Casse-tête

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Appellation en anglais

Jigsaw (Jigsaw Classroom ou Jigsaw cooperative learning method)
Le terme anglophone Jigsaw est fréquemment utilisé dans la littérature francophone.

Résumé introductif

La stratégie du casse-tête est utilisée dans une situation d’apprentissage où les apprenants sont amenés à collaborer en assemblant, comme un casse-tête, le contenu d’un apprentissage réalisé et préalablement segmenté par le formateur selon l’intention pédagogique. Chaque apprenant occupe un rôle actif, il doit s’engager et collaborer puisqu’il représente une pièce du casse-tête. Chaque morceau est essentiel afin de parvenir à un résultat final achevé.

Stratégies apparentées

Apprentissage collaboratif : Bien que la stratégie du casse-tête réponde davantage aux caractéristiques de l'apprentissage coopératif que collaboratif, elle présente de nombreux traits de l'apprentissage collaboratif.

Apprentissage coopératif: La stratégie du casse-tête est un type de stratégie d'apprentissage coopératif.

Apprentissage en équipe

STAD (Student Teams Achievement Division) : Stratégie d'apprentissage coopératif qui se différencie du casse-tête principalement par sa dimension compétitive.


Variantes

  • Jigsaw II : cette variante développée par Slavin (2010) inclut un aspect compétitif.
  • Jigsaw III : développée par Stahl en 1994, cette version permet d’évaluer les processus des experts par un questionnaire (Drouet et al, 2020).
  • Jigsaw IV : développée par Holliday en 2000, elle ajoute, au besoin, la possibilité d’un nouvel enseignement, toujours par le biais du Jigsaw. (Drouet et al, 2020).


Synonymes et autres appellations

  • Puzzle ou classe en puzzle (Banse, 2015)
  • Casse-tête d’expertise
  • Groupe d’experts
  • Apprentissage coopératif avec décloisonnement en équipes d'experts
  • Racine carrée : la technique du casse-tête est parfois appelée ainsi en raison du nombre d’équipes et du nombre de membres dans chacune d’elles. Effectivement, le nombre de petits groupes représente, quand c’est possible, la racine carrée du nombre total d’apprenants. Ainsi, il y a le même nombre de participants dans chaque équipe (Basque, 1998).


Type de stratégie

La stratégie est une macrostratégie puisqu'elle permet d'organiser l'ensemble d'un cours, d'une leçon ou d’une formation et qu'elle est étroitement imbriquée à un contenu d'enseignement préalablement délimité et organisé par le concepteur, le formateur ou l'enseignant. 
L'emploi de cette stratégie implique l'utilisation de plusieurs microstratégies tout au long du processus. Par exemple, le concepteur devra choisir quelles microstratégies les apprenants pourront utiliser au sein des équipes, que ce soit pour favoriser les apprentissages initiaux ou pour le partage de ceux-ci.


Types de connaissances

Les méthodes d'apprentissage informel en groupe, telles que le casse-tête, sont "centrées sur une dynamique sociale, les projets, la discussion plutôt que sur la maîtrise d'un contenu spécifique". Or, cette stratégie est utilisée pour l'apprentissage de connaissances factuelles et conceptuelles. Néanmoins, elle peut aussi être déployée pour le développement de connaissances métacognitives, particulièrement des connaissances stratégiques selon la classification de Krathwohl (2002). Selon Aronson (1997), le casse-tête est une stratégie qui rend l'apprentissage de concepts efficient, puisqu'il encourage le recours à l'écoute, à l'engagement et à l'empathie en cours de réalisation, puisque chacun des membres a un rôle important à jouer au sein de l'équipe en cours de déroulement de l'activité. En effet, le casse-tête requiert une certaine habileté en lecture, en communication orale (écoute et prise de parole), ce qui rend le rend particulièrement efficient pour l'acquisition de connaissances factuelles et des connaissances conceptuelles (Social Psychology Network). Par ailleurs, la stratégie du casse-tête permet également de développer des compétences, puisque le processus expérimenté par l'apprenant requiert la mobilisation d'un certain nombre de savoirs et de savoir-faire. Dans le même ordre, cette stratégie nécessite des habiletés en compréhension de lecture. Ainsi, elle est souvent employée en sciences humaines et sociales (Social Psychology Network, 2010). En revanche, le casse-tête a été déployé dans de nombreuses autres disciplines : les langues (Vergues et Giroux, 2011) et la bioingénierie (Debecker, 2015).


Description

Origine

La stratégie du casse-tête (jigsaw) a été développée par le psychologie et sociologue Elliot Aronson en 1971, aux États-Unis. Au départ, l'objectif était de réduire les inégalités et les conflits raciaux qui émergeaient à la suite de la déségrégation dans les écoles. Selon Aronson, la compétition, très présente dans les microcosmes tels que les classes, augmente les disparités et renforce les préjugés, en plus de nourrir l’hostilité les uns envers les autres (Social Psychology Network, 2010). Ainsi, il a proposé cette stratégie, basée sur la coopération et exempt de toute forme de compétition : le casse-tête. L'enseignant souhaitait rendre la coopération nécessaire en s’assurant que l’apport de chacun soit indispensable au travail du groupe, en permettant aux élèves de développer leur responsabilité individuelle et une interdépendance positive. Par le biais de cette stratégie, Elliot Aronson voulait diminuer l'aspect compétitif qui règne trop souvent en classe en plaçant les élèves en contexte de collaboration efficace.

Première utilisation

Au départ, la stratégie du casse-tête était toujours appliquée de la même manière. L’enseignant divisait un texte en sections (sous-titre ou chapitre) et en partageait une partie dans chaque groupe d’experts. L’enseignant demandait aux élèves de lire un texte seul. Ensuite, il demandait aux élèves de se regrouper dans leur équipe d’experts afin de discuter de leur compréhension du texte lu. Une fois l’information validée, les experts allaient se joindre à un autre groupe et partageaient leurs connaissances nouvellement acquises au reste du groupe. Cette stratégie s'avérait surtout utile pour apprendre des connaissances déclaratives et métacognitives.

Fonctionnement

Comme l'indique son nom, le casse-tête consiste en un ensemble d'éléments à reconstituer pour former un tout cohérent. Dans le contexte scolaire, il s'agit généralement d'un sujet d'apprentissage découpé en différentes parties. Les apprenants sont jumelés en sous-groupes, idéalement de même nombre, et étudient simultanément le même contenu.

Dans un premier temps, chaque apprenant dans un sous-groupe se voit attribuer une partie d'un contenu, en l'occurrence une "pièce" du casse-tête, dont il doit prendre connaissance de manière individuelle. Ensuite, les apprenants sont regroupés selon la pièce de contenu reçue. Au cours de cette phase, les apprenants partagent ce qu'ils ont appris et compris du même élément commun en vue de développer une certaine expertise de leur objet d'étude. Puis, les apprenants-experts sont retournés dans leur sous-groupe d'origine et sont invités à partager leur expertise et leur compréhension des nouveaux apprentissages réalisés. À tour de rôle, ils procèdent à un rapport des connaissances relatives à la pièce du casse-tête apprises aux autres membres. Ainsi, graduellement, ensemble, ils reconstituent le casse-tête en rassemblant toute l'information sur les diverses parties des connaissances du sujet d'apprentissage. À la fin, les apprenants peuvent être évalués individuellement sur ce qu'ils ont appris grâce à l'apport des uns et des autres. Voici un tableau illustrant les principales étapes décrites précédemment.

Tableau 1 - Fonctionnement et procédures à réaliser pour la stratégie du casse-tête
Procédures Fonctionnement
1 Le formateur divise le contenu de la leçon en parties.
2 Les apprenants sont réunis en sous-groupes hétérogènes selon le nombre de partie du cours ou de la leçon.
3 Un meneur, choisi pour sa maturité, est désigné pour chaque sous-groupe. Il servira de leader pour conduire les échanges.
4 Le formateur attribue à chacun des apprenants une partie du contenu à étudier.
5 Les apprenants prennent connaissance de leur portion de contenu.
6 Les apprenants sont réunis par le formateur en sous-groupes d'experts en fonction du même contenu étudié. Une fois rassemblés, les apprenants discutent de leur compréhension du contenu.
7 Les apprenants sont invités à se réunir avec les autres apprenants formant leur sous-groupe de départ. Ils présentent à tour de rôle leur portion de contenu. Le formateur peut, à cette étape, offrir un soutien et une rétroaction positive au besoin.
8 Le formateur procède à une évaluation individuelle pour vérifier la compréhension des apprenants.


Le rôle du formateur, du concepteur ou de l'enseignant

À prime abord, le formateur, le concepteur ou l'enseignant conçoit le scénario d'apprentissage et procède à un séquençage judicieux et adapté à la macrostratégie du casse-tête en plus de préparer le matériel requis. Ensuite, il s'assure de former les sous-groupes de manière optimale et doit s'assurer du bon déroulement de l'activité. Pour ce faire, il occupe principalement un rôle de guide et de révision des stratégies utilisées et actualisées par les apprenants au moment où a cours l'activité, en plus d'offrir une rétroaction régulière aux sous-groupes, tant en première qu'en deuxième étapes. Cette macrostratégie est efficiente tant que les apprenants sont dûment impliqués et investis dans leurs apprentissages.

Utilisation actualisée

Comme plusieurs stratégies, la stratégie du casse-tête a évoluée. Aujourd'hui, celle-ci est utilisée comme une macrostratégie puisqu'elle permet d'organiser les grandes étapes du déroulement d'un cours. Son utilisation s'arrime dorénavant avec une panoplie de stratégies pédagogiques. De plus, elle permet d'apprendre des connaissances factuelles, conceptuelles, procédurales et métacognitives. Cette stratégie offre des occasions favorables pour travailler des habiletés de haut niveau selon la taxonomie de Bloom. Elle est souvent usitée lors d'une pédagogie active où l'enseignant souhaite engager davantage les apprenants. Son utilisation est plus fréquente dans les milieux postsecondaires. Cependant, elle fait de plus en plus d'adeptes dans les écoles primaires et secondaires. Il est également possible d'y avoir recours au sein de la formation professionnelle.

Figure 1 - Première étape

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Figure 2 - Deuxième étape

Stratégie du casse-tête Étape 2.png


Note relative aux figures : La première étape inclut les procédures 2 à 5. La deuxième étape comprend les procédures 6 et 7.


La stratégie du casse-tête repose sur deux éléments principaux de l'apprentissage coopératif (Darnon, Buchs et Desbar, 2012)

1) L'interdépendance positive

Afin d'atteindre leur but, les apprenants n'ont d'autre choix que de coopérer. Chaque pièce du contenu est requise pour reconstituer le casse-tête. Le fait de réussir le test en fin de séance impacte sur le dépassement de soi et renforce, également, l'interdépendance positive. Les apprenants sont donc motivés par la réussite commune tout comme la réussite personnelle (Banse, 2015).

2) La responsabilité individuelle

Chacun des apprenants joue un rôle crucial dans l'atteinte du but commun pour l'équipe. L'investissement est requis, tant individuellement que collecivement.


La stratégie du casse-tête appelle à certaines autres stratégies

Des options de stratégies pédagogiques à combiner en cours de déroulement, particulièrement dans la première étape, incluant les procédures 4, 5 et 6

Des propositions de stratégies pédagogiques à employer lors de l'étape 2, incluant les procédures 7 et 8


Les problématiques possibles

  • Certains élèves peuvent avoir de la difficulté à prendre leur place et d'autres à en laisser.
  • La tâche peut s'avérer difficile si les stratégies imbriquées n'ont jamais été enseignées.
  • Cette stratégie exige beaucoup de temps pour l'enseignant qui se l'approprie.
  • Les élèves n'ont pas l'habitude de travailler de cette manière et l'anxiété de certains peut ressurgir.

Conditions favorisant l’apprentissage

Selon les travaux de John Hattie (2018), l'utilisation de la stratégie du casse-tête serait aurait une influence positive sur la réussite de l'apprenant. Il lui attribue un facteur d'influence de 1,20.

Cette stratégie favorise l'estime des apprenants puisque l'expert, en effectuant une telle tâche, devient une précieuse ressource pour les pairs (Aronson, 2000-2018). Plus important encore, ce phénomène nécessite l'écoute, l'engagement et l'empathie puisque chaque membre du groupe exerce un rôle essentiel dans le processus. La prise de parole n'est pas uniquement réservée à l'élève performant : tous les apprenants ont l'opportunité de démontrer leur savoir. Le casse-tête permet de développer la responsabilité individuelle des apprenants et de créer une interdépendance positive entre les pairs.

Précisément, la stratégie du casse-tête a un impact considérable sur plusieurs conditions favorisant l'apprentissage :

Motiver : Cette stratégie augmente la motivation intrinsèque en renforçant l'estime de soi chez l'apprenant et le sentiment d'auto-efficacité (Darnon, Buchs et Desbar, 2012). La motivation extrinsèque est entretenue par l'interdépendance positive et la responsabilité individuelle qui pousse l'apprenant à vouloir arriver à un but (Reverdy, 2016), tout comme par le rôle de soutien et de support de l'enseignant. D'ailleurs, Sharan (1980) expose des cas d'expérimentations du casse-tête qui démontrent l'augmentation de l'intérêt pour l'école chez les enfants qui ont utilisé cette stratégie. Perkins et Saris (2001) décrivent la façon dont l'utilisation du casse-tête par des étudiants universitaires a diminué l'anxiété et la crainte, habituellement ressenties, pour les statistiques.

Présenter les connaissances : Les apprenants présentent leur partie aux autres membres du groupe. Le fait de présenter et de répondre aux questions du groupe contribue à l’intégration des connaissances. Tout comme l'enseignement réciproque, les apprenants construisent leurs apprentissages en démontrant leur savoir-faire aux autres.

Structurer les connaissances : Le travail de groupe a des bénéfices sur les performances académiques, mais aussi sur le développement des stratégies et sur la métacognition (Buchs, Filisetti, Butera et Quiamzade, 2004). Les interactions entre les apprenants dans les sous-groupes d'experts permettent aux apprenants de structurer leurs connaissances.

Réguler : Les échanges amènent les apprenants à contrôler, maintenir et conserver la maîtrise de l'évolution de leurs connaissances, tant pour leur propre intérêt que pour celui de leurs pairs.

Niveau d’expertise des apprenants

Cette stratégie est adaptée à tous les types d'apprenants qu'ils soient débutants, intermédiaires ou avancés, et ce, dans tous les domaines d'apprentissage. Le formateur ou l'enseignant peut adapter son intention pédagogique selon le contexte. Par exemple, à la première étape de la stratégie, lors de la création des sous-groupes d'experts, le formateur a la possibilité de créer des sous-groupes homogènes et de proposer un apprentissage qui correspond à la zone proximale de développement de l'apprenant selon son niveau. Dans le même ordre, Clarke (1994) suggère d'employer le casse-tête avec des apprenants qui ont une certaine expérience avec le travail en équipe ou en sous-groupes, puisque les attentes, le niveau d'engagement et les responsabilités des apprenants sont particulièrement élevés. En revanche, d'autres chercheurs défendent l'idée que la stratégie elle-même permet le développement des habiletés sociales et de la coopération (Reverdy, 2016). Par conséquent, plus les apprenants expérimenteront le casse-tête, plus ils deviendront habiles à l'employer efficacement.

Type de guidage

Le formateur, le concepteur ou l'enseignant qui a recours au casse-tête est d'accord avec l'idée que le rôle du maître ne se restreint pas à la passation du savoir. Les apprenants sont en mesure de contribuer à la construction et à la coconstruction des connaissances (Tamah, 2008).

Avec cette stratégie, le formateur ou l'enseignant joue un rôle de facilitateur (Aronson, 2008). Un soin particulier doit être mis dans la préparation et la mise en place de la séance du casse-tête et le formateur ou l'enseignant doit fournir un accompagnement adéquat lors du déroulement, particulièrement au cours des premières séances (Social Psychology Network, 2010). Ainsi, il est essentiel que les sous-groupes soient adéquatement formés et le matériel, savamment séquençé et adapté au niveau des apprenants afin d'assurer le bon déroulement et de maximiser les résultats. Au cours du déroulement, particulièrement lors des procédures 2,3,4 et 6, le formateur ou l'enseignant est invité à demeurer en retrait, s'il le peut, dans le but de créer un environnement propice aux échanges libres et informels, favorisant ainsi les interactions et l'acquisition des connaissances (Tamah, 2008).

Parallèlement, les apprenants occupent, eux, tous le même rôle, en l'occurrence celui de contributeur. Le formateur ou l'enseignant peut choisir de déterminer un meneur dans chacun des sous-groupes, dont le rôle sera notamment de veiller au bon déroulement de la séance et de la participation positive, active et constante de chacun des membre de son sous-groupe (Social Psycholoy Network, 2010).

Hussain (2010) propose une liste de recommandations à suivre afin de garantir le succès de la stratégie du casse-tête :

  • L'enseignant devrait mettre en application la stratégie de manière graduelle.
  • Les apprenants doivent être suffisamment nombreux dans les groupes pour que les discussions soient fructueuses.
  • L'enseignant doit composer des groupes en respectant l'hétérogénéité au niveau des habiletés des apprenants et l'homogénéité au niveau de leurs intérêts.
  • Il est important d'enseigner aux apprenants comment travailler efficacement en sous-groupes.
  • L'enseignant doit s'organiser pour favoriser l'interdépendance positive au sein des sous-groupes.
  • L'enseignant doit encourager la responsabilisation individuelle.
  • Les groupes doivent être évalués sur une base régulière.
  • L'enseignant de devrait pas utiliser une courbe pour la notation des apprenants.
  • L'enseignant devrait collecter des retours des apprenants pour évaluer l'efficacité de la stratégie.

Type de regroupement des apprenants

Cette stratégie implique la création de regroupements à deux occasions. Le regroupement des apprenants ne se fait pas de façon aléatoire et c'est l'enseignant qui en a la charge en fonction du nombre d'apprenants, du contexte, de l'intention pédagogique et de l'objectif d'apprentissage. Le nombre des élèves dans chaque groupe doit être suffisant pour générer la discussion sur le sujet donné (quatre ou cinq élèves par sous-groupe) et il doit y avoir autant de sous-groupe qu'il y a de pièces de casse-tête à assembler. L'enseignant doit composer des groupes en respectant l'hétérogénéité au niveau des habiletés des apprenants et l'homogénéité au niveau de leurs intérêts (Hussain et al., 2010). En effet, selon le jugement professionnel du formateur ou de l'enseignant, les aptitudes peuvent être réparties à travers les sous-groupes de différentes manières. À certains moments, les sous-groupes gagnent à être homogènes et à d'autres occasions, à être plutôt hétérogènes.

Milieu d’intervention

L'utilisation de la stratégie du casse-tête est appropriée dans des milieux d'apprentissage multiples et divers, allant du niveau préscolaire au niveau universitaire (Saint Fleur, Menacci et Castér, 2016). Elle est également indiquée en milieu professionnel. Son efficacité est équivalente tant en enseignement en présentiel qu'en virtuel. Toutefois, il semble que le casse-tête soit moins usité aux niveau préscolaire et primaire. Il est probable que le fait que les élèves nécessitent un certain niveau d'habileté en lecture, en compréhension et en communication orale en soit la principale cause. En effet, tel que le souligne Baines, Rubie-Davis et Blatchford (2009), la capacité des enfants à participer à des discussions et à argumenter en groupe n'est pas très développée avant l'adolescence. Par contre, d'autres chercheurs comme Reverdy (2016) croit que l'âge ne devrait pas être un frein à la coopération. À ce propos, il souligne notamment que l'une des missions de l'école est d'encourager la socialisation des jeunes enfants, ce qui peut être réalisé grâce au recours à une telle stratégie (Reverdy, 2016). D'ailleurs, on peut trouver des exemples d'expérimentations avec de jeunes enfants. Par exemple, dans un projet de recherche, Akçay (2016) décrit de quelle façon les élèves du préscolaire expérimentent le casse-tête afin de découvrir les cinq sens sans avoir recours à l'écrit. Ce type d'expériences auprès de jeunes apprenants vise principalement le développement d'habiletés sociales et requiert un habile encadrement de la part du formateur ou de l'enseignant. Aussi, le site Teaching Methods propose une variété d'exemples d'utilisation du casse-tête, dont certains ont recours à des objets ou encore peuvent être réalisés à partir de visites extérieures.

Conseils pratiques et exemples d’utilisation

Lors de la première étape de cette stratégie, soit le moment où les experts se rassemblent, il peut être bénéfique que le formateur constitue des sous-groupes homogènes. Il est alors facilitant de proposer une différenciation pédagogique de manière discrète et ainsi de permettre aux apprenants de réaliser leur plein potentiel en leur offrant un défi à leur mesure qui respecte la zone proximale de développement. Le formateur ou l'enseignant peut alors proposer des défis de difficultés variables à chacun des sous-groupes. Les élèves doués y trouveront un défi stimulant, alors que les élèves qui présentent certaines difficultés se sentiront plus compétents et, par le fait même, plus motivés à apprendre. Par conséquent, cette approche augmente la perception que l'apprenant a de sa propre compétence et lui apporte la confiance nécessaire pour relever des défis plus grands (Bandura, 1997).

À la deuxième étape de cette stratégie, il est généralement conseillé de composer les sous-groupes de manière hétérogène. Les élèves plus habiles seront alors des vecteurs de bonnes méthodologies de travail.

Comme il s'agit d'une stratégie dont l'utilisation est variable d'un milieu d'intervention à l'autre, il faut s'assurer de prévoir le temps nécessaire pour expliquer le fonctionnement de l'activité aux apprenants afin de s'assurer de leur compréhension.

Certaines problématiques peuvent freiner le bon déroulement de la séquence et limiter l'apprentissage. Des pistes de solutions sont proposées ici afin de prévenir certaines situations ou encore, après expérimentation, en guise d'amélioration (Social Psychology Network, 2010). Souvent la solution se trouve dans l'apprentissage de la stratégie elle-même. Par exemple, en participant régulièrement à un travail coopératif, les apprenants développent des habiletés de communication qui aideront à diminuer les situations de conflit. Voici un cas d'utilisation de la microstratégie du casse-tête en milieu associatif : Fichier:Cas utilisation-casse-tête-Cl Guy-avril2022.pptx

Problématiques Solutions proposées
Certains apprenants prennent trop de place. Le meneur désigné dans chacun des groupes a pour rôle de s'assurer que tout le monde participe de manière égale. De plus, l'intérêt du sous-groupe prime souvent sur l'intérêt personnel.
Des situations de conflits et des moqueries peuvent émerger au cours du travail en sous-groupe et les apprenants manquent parfois d'habiletés de communication pour les gérer. L'utilisation du casse-tête permet de développer les habiletés de communication. L'enseignant doit encourager ses apprenants à exprimer leur ressenti et décourager les envies de dénigrer les pairs en proposant, notamment une façon de mieux gérer la situation. Une idée proposée consiste à faire un remue-méninges en classe de situations vécues de dénigrement par les pairs. L'enseignant collecte les idées et les «enterre» dans une «boite-cerceuil». En cas, de situation de dénigrement, il peut rappeler aux apprenants concernés ce qu'ils avaient enterré ensemble.
Certains apprenants sont plus faibles. L'étape de discussion dans le sous-groupe d'experts permet d'aider les apprenants qui ont plus de difficultés. Lors des premières fois, l'enseignant doit surveiller de près cette étape pour s'assurer que les apprenants seront bien outillés avant de retourner dans leur sous-groupe d'origine et de présenter leurs acquis.

L'enseignant peut aussi proposer du matériel plus adapté aux besoins particuliers de l'apprenant (ex : contenu enregistré en audio, version dessinée ou schématisée, etc.)

Certains apprenants plus avancés risquent de s'ennuyer. La stratégie permet aux apprenants plus avancés de développer différentes habiletés et d'avoir des rôles actifs. Le rôle d'expert place l'apprenant dans une position active de transmetteur de savoir. Le fait que l'apprenant obtient une note individuelle dans le test de l'étape finale encourage les plus forts à vouloir augmenter leurs performances et maintient ainsi leur motivation.
La préparation du matériel exige beaucoup de temps au formateur, au concepteur ou à l'enseignant. Le partage de matériel créé doit être encouragé. Certaines tâches de préparation peuvent aussi être confiées aux apprenants.
L'intérêt pour la coopération peut diminuer avec le temps. L'enseignant peut apporter des variantes pour tenter de casser la routine. Il peut aussi raconter des histoires qui valorisent la coopération afin de raviver l'intérêt des apprenants. Il est également possible d'ajouter des défis ciblés supplémentaires.
L'enseignant peut se sentir découragé à l'idée de s'engager dans une nouvelle stratégie. Des échanges entre collègues sont des sources de motivation et d'aide.

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Mémoire sur l'effet de la stratégie Jigsaw en enseignement en éducation physique

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