Portfolio

Appellation en anglais

Portfolio

Stratégies apparentées

Journal de bord. Il permet aussi de faire des réflexions sur ses processus d’apprentissage (connaissances métacognitives), mais ces réflexions sont de nature privée.

Blogue. Le blogue permet aussi de faire des réflexions sur ses processus d’apprentissage (connaissances métacognitives) et de recevoir de la rétroaction de collègues. Cependant, le blogue n’est pas conçu pour présenter des travaux et ne permet pas différents niveaux de partage (privé, avec code d’accès ou public).

Synonyme : dossier d’apprentissage

Type de stratégie

Le portfolio peut-être une macrostratégie et une microstratégie.

Domaine d’apprentissage

Les connaissances visées sont les connaissances métacognitives. Selon les informations fournies dans Pudelko, B. (2013), il s’agit de connaissances métacognitives de type stratégique dans le sens où il s’agit de tâches cognitives nécessitant des processus cognitifs complexes tels le raisonnement ou le diagnostic. Aussi on retrouve des connaissances métacognitives de type connaissance de soi puisque la réalisation d’un portfolio permet de prendre conscience de ses forces et ses faiblesses en regard de la cognition et des apprentissages réalisés (ou non). Le portfolio a été utilisé dans plusieurs domaines, dont celui des arts, des sciences humaines, de l’informatique et celui de l’apprentissage de la lecture, etc.

Description

La stratégie du portfolio émane de plusieurs besoins distincts. Dans l’article de Laski (2013) , l’éducatrice mentionnait le manque de temps pour effectuer les évaluations ‘’officielles’’, car elle avait beaucoup de matière à voir avec son groupe d’enfants de maternelle. L’utilisation du portfolio lui a permis d’effectuer les évaluations requises en plus d’améliorer les apprentissages des enfants en développant leurs connaissances métacognitives. De son côté, Derycke (2000), mentionne que le portfolio vient assurer le lien entre l’école et la maison, en fournissant un matériel qui invite à s'y intéresser. De plus il permet de transmettre une image fidèle et valide de l’état des connaissances de l’élève à son prochain professeur, qu'il soit dans la même institution ou non. En effet, de par son contenu, le portfolio permet à tout professeur de prendre connaissance des réalisations de l'apprenant.

Le portfolio est un document utilisé pour regrouper divers travaux ou traces d’activités d’apprentissage qui ont été faits dans le cadre d’un cours ou d’un programme. Il permet aux professeurs, aux étudiants ou leurs parents de comprendre et d’évaluer le processus d’apprentissage, les situations d’améliorations et des réalisations académiques des étudiants. Cette amélioration des apprentissages se fait via l’auto-évaluation qui est possible, selon la théorie de la charge cognitive de Chanquoy, Tricot, et Sweller (2007), grâce au rappel en mémoire de travail des travaux qui sont enregistrés dans la mémoire à long terme. De cette façon, l’information est traitée comme un élément et évite la surcharge cognitive qui surviendrait. Habituellement, le portfolio peut contenir des rapports écrits, devoirs, des enregistrements vidéo ou audio d’activités d’apprentissage variées, photos, dessins, notes de discussion, résultats de tests ou d’examens, etc. Selon, Chang, (2001), il est essentiel que les professeurs et les étudiants discutent ensemble des éléments à mettre dans le portfolio pour s’assurer de révéler les processus d’apprentissage, les résultats et les progrès qui ont eu lieu. Toujours selon Chang, (2001), les principaux items présents dans un portfolio sont : 1- des travaux choisis par l’étudiant, 2- des réflexions de l’apprenant sur son apprentissage 3- cible d’apprentissage clairement définie 4- des travaux complétés pendant le processus d’apprentissage 5- des exemples concrets de progrès (Cole, Ryan et Kick, 1995, cité dans Chang, 2001)

Pour se servir du portfolio comme une démarche d’auto-évaluation complète, St-Pierre (2004) propose huit étapes. Les huit étapes proposées par St-Pierre (2004) sont : 1- L’appropriation des objectifs visés 2- Des discussions sur les activités liées au portfolio et les productions attendues. 3- Analyse d’exemples concrets de productions de qualité attendue. 4- Établissement de critères qui balisent la réflexion. 5- Réalisation des activités d’auto-évaluation 6- Comparaison des résultats des activités en regard des critères établis. 7- Réflexion critique, jugement. 8- Autorégulation en fonction de la réflexion.

Pour ce qui est des situations pédagogiques propices à développer cette habileté d’auto-évaluation, les possibilités sont très nombreuses. L’important est qu’il y ait des moments réservés pour la réalisation des activités spécialement conçues pour l’auto-évaluation.

Il est possible d’utiliser deux types de médias dans l’utilisation de cette stratégie. Il est possible d’utiliser la version papier, qui consiste à écrire ou imprimer ses auto-évaluations et les rassembler dans un porte-document qui peut être organisé chronologiquement ou par thèmes et chronologiquement. La version numérique est probablement la plus utilisée aujourd’hui, car elle offre de nombreux avantages sur la version papier. Selon le logiciel ou le service web utilisé il est possible de personnaliser l’aspect visuel du portfolio, d’organiser la présentation de l’information facilement et rapidement, d’attribuer différents niveaux de partage (privé, partage avec mot de passe et public) pour chacun des éléments insérés comme il est possible de le faire sur Le site de Eduportfolio de l'Université de Montréal (2014). Au partage s’ajoute la possibilité pour les personnes qui regardent le portfolio d’écrire des commentaires au propriétaire. De plus, il permet de faire des recherches, il n’est plus limité par l’espace disponible et il est plus facile de le garder toujours à jour.

Conditions favorisant l’apprentissage

Cette stratégie permet à l'apprenant d'activer les connaissances stockées en mémoire à long terme, d'interpréter l’information à l’aide des connaissances stockées en mémoire à long terme, de percevoir et interpréter les informations sur les actions pour les modifier en fonction des connaissances sur les buts visés et finalement elle permet aussi d'évaluer l'atteinte des buts. D’après Chang, (2001), l’utilisation du portfolio aide à saisir les processus d’apprentissage et améliore les résultats d’apprentissage. L’étude menée dans le cours ‘’Computer and Instruction’’ dans quelques Universités a été réalisée avec des questionnaires qui, après les phases de prétest et de pilote, avaient tous au-dessus de 0,75 comme coefficients alpha de Cronbach, ce qui représente un haut niveau de fiabilité. D’après les résultats obtenus à l’aide des questionnaires, les 35 étudiants qui ont participé à l’étude ont trouvé, dans une proportion de 94%, que de regarder les portfolios des autres étudiants les a aidés à mieux comprendre leurs forces et leurs faiblesses en regard des apprentissages. De plus, 93% des étudiants sentent que leurs travaux peuvent être améliorés en naviguant dans les portfolios des autres étudiants. 97% des participants ont dit que d’avoir regardé les portfolios des autres étudiants avait favorisé leur croissance académique et leurs améliorations. Finalement, 97% des participants ont mentionné avoir trouvé ça aidant de recevoir des rétroactions et des suggestions des autres, par l’intermédiaire de ce système de portfolio électronique. La limitation de l’étude est, qu’elle ne prenait pas en compte, les besoins spéciaux d’autres domaines d’apprentissage.

Niveau d’expertise des apprenants

La stratégie est appropriée pour tous les âges, peu importe leur niveau d’expertise dans un domaine. Dans l’article de Laski (2013), Lyons et Ghetti (2010) mentionnent que même des enfants de 3 ans sont capables d’avoir des pensées métacognitives. Ce qui est différent est le degré d’accompagnement dans l’utilisation de la stratégie. Dans sa classe de maternelle, Laski (2013) intègre les activités du portfolio dans la routine journalière, hebdomadaire et mensuelle et se concentrent à faire participer les enfants dans le choix des éléments à mettre dans leur portfolio. Pour ce faire, elle utilise trois stratégies. 1-‘’Model and Think Aloud’’, l’éducatrice dirige l’enfant vers la pièce (dessin, photo d’une construction de blocs, etc.) à mettre au portfolio et explique pourquoi elle croit que c’est la meilleure. 2-‘’Conference and Co-Construct’’, l’éducatrice fournit à l’enfant des exemples de questions réflexives qu’il peut se poser. 3-‘’Independant Self-Assessment and Articulation Thinking about Thinking’’, l’éducatrice fournit à l’enfant l’opportunité de prendre la responsabilité d’évaluer leur propre travail, d’articuler et d’expliquer leur auto-évaluation ainsi que préciser leurs objectifs d’apprentissage. Selon les besoins de l’enfant, elle passe d’une stratégie à l’autre. Dans le cas des apprenants de niveau collégial ou universitaire, les étudiants sont plus autonomes globalement, mais ne connaissent peut-être pas la stratégie du portfolio. Il est donc possible d’intégrer les activités liées au portfolio dans le déroulement du cours en concentrant leur réalisation en dehors des heures de cours. Il s’agit alors de mettre en place la structure des activités et d’expliquer les objectifs et de donner les consignes. Le professeur doit par la suite suivre les activités, échanger avec les étudiants et donner de la rétroaction à chacun.

Type de guidage

L’utilisation du portfolio aide l’étudiant à procéder à son auto-évaluation. Il faut bien expliquer l’objectif du portfolio pour que la réalisation des activités par les apprenants soit bien cadrée. Peu importe le niveau d’expertise, les apprenants participant au choix des éléments à inclure dans leur portfolio, effectuent une auto-évaluation. Il est important d’encourager les étudiants à naviguer dans les portfolios des autres, ces portfolios fournissent des représentations de ce que pourrait être le leur (modèle idéal) et parfois des représentations démontrant que certains aspects ont échappé au propriétaire du portfolio (modèle inférieur). Prendre connaissance de portfolios de qualités différentes et formuler une rétroaction à ses auteurs permet de prendre conscience de ses propres forces et faiblesses. Dans le cas des portfolios numériques, on retrouve un guide à l’écran, bien souvent avec des illustrations et une démarche pas-à-pas pour aider les étudiants à bâtir leur portfolio. Normalement, ce type de guide est élaboré pour les apprenants débutants, de façon à ce que chaque niveau d’expertise y trouve le guidage nécessaire pour bien construire et utiliser le portfolio.

Type de regroupement des apprenants

Dans le cadre de sa recherche, Chang (2001) avait regroupé 35 étudiants ensemble. Il est certain que ces étudiants suivaient le même cours en présence, mais toutes les activités reliées au portfolio devaient se faire à l’extérieur de la classe. De ce fait, il est possible de transposer ce type de regroupement dans les cas de formation à distance.

Milieu d’intervention

La stratégie a été utilisée dans le milieu préscolaire Laski (2013) et scolaire Laski (2013) et Derycke (2000), avec des enfants en bas âge. Elle a aussi été utilisée chez les étudiants de niveau collégial St-Pierre (2004) et également universitaire, dans le cadre de l’étude de Chang (2001). Depuis longtemps, l’utilisation du portfolio est une pratique courante dans le milieu des arts. Les artistes s’en servent pour démontrer leur réalisation. De la même façon que les étudiants en milieu scolaire, les artistes choisissent les pièces à mettre dans leur portfolio, comme le mentionne Le Centre de soutien à l'enseignement de l'Université de Lausanne (2010), il peut s’agir d’œuvres principales, de prix ou des informations sur leurs formations.

Conseils pratiques

Il est important que les participants comprennent bien les objectifs poursuivis et les gains qu’ils en retireront. Ceci pour qu’ils prennent conscience que le temps requis pour le réaliser n’est pas du temps perdu, mais du temps investi en apprentissage St-Pierre (2004). En fait, ils doivent comprendre le fonctionnement de la stratégie pour percevoir le potentiel d’apprentissage à réaliser dans les activités proposées. L’enseignant doit encourager les étudiants à naviguer dans les portfolios de leurs collègues. Dans l’étude de Chang (2001), cette activité est celle qui semble avoir le plus favorisé l’apprentissage des participants. Il faut prévoir du soutien technique auprès des étudiants. L’étude de Chang (2001) démontre que malgré l’utilisation d’un dispositif performant, les problèmes d’utilisation d’ordre techniques peuvent survenir et gêner le potentiel de la stratégie.

Bibliographie

Abrami, P. C., Venkatesh, V., Meyer, E. J., & Wade, C. A. (2013). Using electronic portfolios to foster literacy and self-regulated learning skills in elementary students. Journal of Educational Psychology, 105(4), 1188-1209. doi:10.1037/a0032448

Chang, C.-C. (2001). A Study on the Evaluation and Effectiveness Analysis of Web-based Learning Portfolio (WBLP). British Journal of Educational Technology, 32(4), 435-458. Repéré à http://www.stanford.edu/dept/SUSE/projects/ireport/articles/e-portfolio/a%20study%20on%20the%20effectiveness%20analysis%20of%20web-based%20learning%20portfolio.pdf

Chang, C.-C. (2002, June). Assessing and Analyzing the Effects of WBLP on Learning Processes and Achievements: Using the Electronic Portfolio for Authentic Assessment on University Students' Learning. Communication présenté World Conference on Educational Multimedia, Hypermedia and Telecommunications, Chesapeake, VA. Repéré à http://go.editlib.org/p/9865

Chanquoy, L., Tricot, A., & Sweller, J. (2007). La charge cognitive. Théorie et applications (pp. 131-188). Paris, France : Armand Colin.

Derycke, M. (2000). La grille critériée et le portfolio à l'épreuve du suivi pédagogique. Revue française de pédagogie,(132), 23-32. Repéré à http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/rfp_0556-7807_2000_num_132_1_1030

Gissurardóttir, S. (2002). Building digital portfolios in on-line distance education. Repéré à http://starfsfolk.khi.is/salvor/basics/

Laski, E. V. (2013). Portfolio Picks: An Approach for developping children metacognition. Young Children, 50.

Pudelko, B. (2013). Approche cognitive

St-Pierre, L. (2004). L’habileté d’autoévaluation: pourquoi et comment la développer?. Pédagogie collégiale, 8(1), 33-38. Repéré à http://cegepsherbrooke.qc.ca/intra/rp/files/ssparagraph/f653717289/l_stpierre_habilete_autoevaluation.pdf

Tochel. C, Haig. A, Hesketh. A, Cadzow. A, Beggs. K, Colthart. I, Peacock. H. (2009). The effectiveness of portfolios for post-graduate assessment and education: BEME Guide No 12. Medical Teacher, 31(4), 299-318.

Webographie

• Le site de Eduportfolio de l'Université de Montréal propose l'application électronique de portfolio électronique développé sous la direction du professeur Thierry Karsenti et un ensemble de ressources. En ligne : http://eduportfolio.org/

• Le Centre de soutien à l'enseignement de l'Université de Lausanne propose un guide d'utilisation du portfolio pour évaluer l'apprentissage des étudiant-e-s. En ligne : http://www.unil.ch/webdav/site/cse/shared/brochures/memento_portfolio.pdf