Différences entre versions de « Rétroaction formative entre les apprenants »
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| − | Les stratégies d'auto-évaluation et de rétroaction formative sont apparentées, puisqu'ils utilisent une évaluation de leurs travaux. Pour ce qui est de la rétroaction formative, c'est la même idée par contre, les apprenants font les rétroactions et non l'enseignant. L'apprenant ne peut pas faire de rétroaction formative sans savoir ce que c'est. Il est important de comprendre la différence entre la rétroaction formative | + | Les stratégies d'auto-évaluation et de rétroaction formative sont apparentées, puisqu'ils utilisent une évaluation de leurs travaux. Pour ce qui est de la rétroaction formative, c'est la même idée par contre, les apprenants font les rétroactions et non l'enseignant. L'apprenant ne peut pas faire de rétroaction formative sans savoir ce que c'est. Il est important de comprendre la différence entre la rétroaction formative et celle faite par les apprenants, puisque c'est une étape de plus pour les apprenants dans leurs connaissances. En effet, de pouvoir réfléchir à ce qu'un autre apprenant a écrit ou produit, de le juger sur ses propres connaissances et de donner des commentaires constructifs, est très différent d'une rétroaction formative par l'enseignant. L'apprenant démontre son apprentissage de manière plus avancé avec la rétroaction formative entre les apprenants. |
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| − | La rétroaction formative entre les apprenants est une microstratégie. La conception initiale de Bloom (1968) stipule très bien l'utilisation de la rétroaction formative comme étant un | + | La rétroaction formative entre les apprenants est une [[microstratégie]]. La conception initiale de Bloom (1968) stipule très bien l'utilisation de la rétroaction formative comme étant un outil ou un évènement spécifique à la fin d'un apprentissage pour s'assurer de l'efficacité de l'enseignement et de l'apprentissage des apprenants. La seule différence est la personne qui donne cette rétroaction formative, dans ce cas-ci, on parle bien entendu des apprenants. |
== Types de connaissances == | == Types de connaissances == | ||
| − | La rétroaction formative entre les apprenants fait partie des connaissances conceptuelles. C'est un niveau plus complexe que les connaissances factuelles, puisque c'est de mettre en pratique des connaissances dans des contextes différents. Être capable d'utiliser les connaissances et évaluer le travail des autres demande un niveau de connaissance plus avancé. | + | La rétroaction formative entre les apprenants fait partie des [[connaissances conceptuelles]]. C'est un niveau plus complexe que les [[connaissances factuelles]], puisque c'est de mettre en pratique des connaissances dans des contextes différents. Être capable d'utiliser les connaissances et évaluer le travail des autres demande un niveau de connaissance plus avancé. |
== Description == | == Description == | ||
| − | Les étudiants évaluent de manière formative et individuelle les travaux des autres apprenants. L'enseignant doit pouvoir produire une liste de critères pour que les apprenants puissent porter un jugement objectif tout en suivant l'objectif d'apprentissage. Les buts principaux sont d'augmenter la | + | Les étudiants évaluent de manière formative et individuelle les travaux des autres apprenants. L'enseignant doit pouvoir produire une liste de critères pour que les apprenants puissent porter un jugement objectif tout en suivant l'objectif d'apprentissage. Les buts principaux sont d'augmenter la responsabilité et l'autonomie des apprenants, d'avoir une connaissance plus profonde sur le sujet, les compétences et les processus, de faire passer l'apprenant de passif à actif et l'apprenant prend part à une réflexion d'esprit critique. Il y a beaucoup d'avantages lorsque la microstratégie de la rétroaction formative entre les apprenants est utilisée. En demandant d'inverser les rôles d'enseignant et d'apprenant, ces-derniers peuvent comprendre la complexité des évaluations. L'idée étant qu'ils peuvent utiliser leurs connaissances antérieures pour évaluer les travaux des autres apprenants, tout en développant leur sens critique. |
== Conditions favorisant l’apprentissage == | == Conditions favorisant l’apprentissage == | ||
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Pour que la rétroaction formative entre les apprenants soit exécuter de manière positive et constructive il y a quelques règles que les apprenants doivent suivre, tant du côté primaire, secondaire ou à l'enseignement aux adultes. | Pour que la rétroaction formative entre les apprenants soit exécuter de manière positive et constructive il y a quelques règles que les apprenants doivent suivre, tant du côté primaire, secondaire ou à l'enseignement aux adultes. | ||
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- Identifier les côtés positifs du travail. | - Identifier les côtés positifs du travail. | ||
- Garder en tête l'objectif d'apprentissage et les critères de réussite lorsque l'on émet des idées d'amélioration. | - Garder en tête l'objectif d'apprentissage et les critères de réussite lorsque l'on émet des idées d'amélioration. | ||
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== Niveau d’expertise des apprenants == | == Niveau d’expertise des apprenants == | ||
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== Type de guidage == | == Type de guidage == | ||
| − | La rétroaction formative entre les apprenants doit être guidé avec l'aide d'une liste de critères qui aidera a diriger l'évaluation. De cette manière les apprenants peuvent s'attarder sur les bons éléments du travail et ainsi s'assurer d'une constance entre les apprenants. Cette liste est produite par l'enseignant. | + | La rétroaction formative entre les apprenants doit être guidé avec l'aide d'une liste de critères qui aidera a diriger l'évaluation. De cette manière les apprenants peuvent s'attarder sur les bons éléments du travail et ainsi s'assurer d'une constance entre les apprenants. Cette liste est produite par l'enseignant ou en groupe classe avec l'enseignant. |
== Type de regroupement des apprenants == | == Type de regroupement des apprenants == | ||
| − | Pour que la rétroaction formative entre les apprenants soit | + | Pour que la rétroaction formative entre les apprenants soit optimisée, il y a plusieurs façons de regrouper les étudiants. Des apprenants de différents niveaux peuvent être placés ensemble, puisque les apprenants plus avancés pourront aider les autres. Par contre, on pourrait penser à placer les apprenants de même niveaux, ils pourraient se sentir plus à l'aise pour partager les rétroactions, ainsi que poser des questions. Il y a plusieurs façons de regrouper les apprenants, tout dépendant de l'objectif. |
== Milieu d’intervention == | == Milieu d’intervention == | ||
| − | La rétroaction formative entre les apprenants peut être utilisé à la suite de la mise en application des nouveaux acquis. De cette manière, les apprenants pourront utiliser leurs sens critique ainsi que les nouveaux acquis sur le travail ou projet de leurs collègues. | + | La rétroaction formative entre les apprenants peut être utilisé à la suite de la mise en application des nouveaux acquis. De cette manière, les apprenants pourront utiliser leurs sens critique ainsi que les nouveaux acquis sur le travail ou projet de leurs collègues. Cette microstratégie peut être utilisé dans un milieu primaire, secondaire, collégial, universitaire ou de travail. Il est important d'expliquer et de démontrer comment une rétroaction formative entre apprenants doit être constructive. |
| − | == Conseils pratiques == | + | == Conseils pratiques et exemples d’utilisation == |
| − | + | Voici quelques conseils pour que la rétroaction formative entre les apprenants soit un succès. | |
| − | + | 1. Assurez-vous d'avoir des critères d'évaluation clairs et précis. Si les critères sont flous, ils porteront à confusion et la rétroaction ne sera pas de qualité. | |
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| − | + | 2. Créez les critères d'évaluation avec les apprenants, de cette manière ils comprendront les attentes. | |
| − | + | 3. Si c'est la première fois que les apprenants utilisent la rétroaction formative entre les apprenants, il est bien de pouvoir montrer des exemples anonymes de ce qui est demandé. En utilisant les critères d'évaluation, il sera plus facile de démontrer comment une rétroaction formative entre apprenants est faite. | |
| − | + | 4. Assurez-vous de ne pas avoir les mêmes apprenants qui font l'évaluation des mêmes apprenants. | |
| − | + | 5. Assurez-vous que les rétroactions sont constructives et que les apprenants expliquent leur raisonnement. | |
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| − | + | 6. Il est important de donner le temps aux apprenants de bien faire les rétroactions formatives. Il ne faut pas le faire en fin de cours en 5 minutes. | |
| − | + | 7. Il est une bonne pratique pour l'enseignant de regarder et de donner des rétroactions sur les rétroactions des apprenants. De cette manière, ils deviendront plus confiants et s'amélioreront dans leur sens critique. | |
| − | + | == Bibliographie == | |
| − | + | Bloom, B.S. (1968). Learning for Master Learning. ''Evaluation Comment, 1''(2), 1-12. | |
| − | + | == Webographie== | |
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| + | == Veille informationnelle (ressources disponibles pour améliorer la fiche) == | ||
Denton, P., Madden, J., Roberts, M., & Rowe, P. (2008). Students' response to traditional and computer‐assisted formative feedback: A comparative case study. ''British Journal of Educational Technology, 39''(3), 486-500.<br /> | Denton, P., Madden, J., Roberts, M., & Rowe, P. (2008). Students' response to traditional and computer‐assisted formative feedback: A comparative case study. ''British Journal of Educational Technology, 39''(3), 486-500.<br /> | ||
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Smith, E., & Gorard, S. (2005). 'They don't give us our marks': the role of formative feedback in student progress. ''Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, 12''(1), 21-38. | Smith, E., & Gorard, S. (2005). 'They don't give us our marks': the role of formative feedback in student progress. ''Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, 12''(1), 21-38. | ||
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Version actuelle datée du 4 avril 2022 à 16:58
Appellation en anglais
En anglais, on utilise le terme Peer Assessment.
Résumé introductif
Stratégies apparentées
Les stratégies d'auto-évaluation et de rétroaction formative sont apparentées, puisqu'ils utilisent une évaluation de leurs travaux. Pour ce qui est de la rétroaction formative, c'est la même idée par contre, les apprenants font les rétroactions et non l'enseignant. L'apprenant ne peut pas faire de rétroaction formative sans savoir ce que c'est. Il est important de comprendre la différence entre la rétroaction formative et celle faite par les apprenants, puisque c'est une étape de plus pour les apprenants dans leurs connaissances. En effet, de pouvoir réfléchir à ce qu'un autre apprenant a écrit ou produit, de le juger sur ses propres connaissances et de donner des commentaires constructifs, est très différent d'une rétroaction formative par l'enseignant. L'apprenant démontre son apprentissage de manière plus avancé avec la rétroaction formative entre les apprenants.
Type de stratégie
La rétroaction formative entre les apprenants est une microstratégie. La conception initiale de Bloom (1968) stipule très bien l'utilisation de la rétroaction formative comme étant un outil ou un évènement spécifique à la fin d'un apprentissage pour s'assurer de l'efficacité de l'enseignement et de l'apprentissage des apprenants. La seule différence est la personne qui donne cette rétroaction formative, dans ce cas-ci, on parle bien entendu des apprenants.
Types de connaissances
La rétroaction formative entre les apprenants fait partie des connaissances conceptuelles. C'est un niveau plus complexe que les connaissances factuelles, puisque c'est de mettre en pratique des connaissances dans des contextes différents. Être capable d'utiliser les connaissances et évaluer le travail des autres demande un niveau de connaissance plus avancé.
Description
Les étudiants évaluent de manière formative et individuelle les travaux des autres apprenants. L'enseignant doit pouvoir produire une liste de critères pour que les apprenants puissent porter un jugement objectif tout en suivant l'objectif d'apprentissage. Les buts principaux sont d'augmenter la responsabilité et l'autonomie des apprenants, d'avoir une connaissance plus profonde sur le sujet, les compétences et les processus, de faire passer l'apprenant de passif à actif et l'apprenant prend part à une réflexion d'esprit critique. Il y a beaucoup d'avantages lorsque la microstratégie de la rétroaction formative entre les apprenants est utilisée. En demandant d'inverser les rôles d'enseignant et d'apprenant, ces-derniers peuvent comprendre la complexité des évaluations. L'idée étant qu'ils peuvent utiliser leurs connaissances antérieures pour évaluer les travaux des autres apprenants, tout en développant leur sens critique.
Conditions favorisant l’apprentissage
Pour que la rétroaction formative entre les apprenants soit exécuter de manière positive et constructive il y a quelques règles que les apprenants doivent suivre, tant du côté primaire, secondaire ou à l'enseignement aux adultes.
- Respecter le travail des autres. - Identifier les côtés positifs du travail. - Garder en tête l'objectif d'apprentissage et les critères de réussite lorsque l'on émet des idées d'amélioration. - la rétroaction formative doit être constructive.
Niveau d’expertise des apprenants
Bien que la rétroaction formative entre les apprenants soit déstabilisante au début, les apprenants de tout niveau peuvent y participer. L'élaboration de la rétroaction sera différente dépendant des connaissances des apprenants. Pour les apprenants novices, il est important d'expliquer et de démontrer une rétroaction constructive. Il faut commencer avec des tâches plus simplistes pour évoluer avec des tâches plus complexes.
Type de guidage
La rétroaction formative entre les apprenants doit être guidé avec l'aide d'une liste de critères qui aidera a diriger l'évaluation. De cette manière les apprenants peuvent s'attarder sur les bons éléments du travail et ainsi s'assurer d'une constance entre les apprenants. Cette liste est produite par l'enseignant ou en groupe classe avec l'enseignant.
Type de regroupement des apprenants
Pour que la rétroaction formative entre les apprenants soit optimisée, il y a plusieurs façons de regrouper les étudiants. Des apprenants de différents niveaux peuvent être placés ensemble, puisque les apprenants plus avancés pourront aider les autres. Par contre, on pourrait penser à placer les apprenants de même niveaux, ils pourraient se sentir plus à l'aise pour partager les rétroactions, ainsi que poser des questions. Il y a plusieurs façons de regrouper les apprenants, tout dépendant de l'objectif.
Milieu d’intervention
La rétroaction formative entre les apprenants peut être utilisé à la suite de la mise en application des nouveaux acquis. De cette manière, les apprenants pourront utiliser leurs sens critique ainsi que les nouveaux acquis sur le travail ou projet de leurs collègues. Cette microstratégie peut être utilisé dans un milieu primaire, secondaire, collégial, universitaire ou de travail. Il est important d'expliquer et de démontrer comment une rétroaction formative entre apprenants doit être constructive.
Conseils pratiques et exemples d’utilisation
Voici quelques conseils pour que la rétroaction formative entre les apprenants soit un succès.
1. Assurez-vous d'avoir des critères d'évaluation clairs et précis. Si les critères sont flous, ils porteront à confusion et la rétroaction ne sera pas de qualité.
2. Créez les critères d'évaluation avec les apprenants, de cette manière ils comprendront les attentes.
3. Si c'est la première fois que les apprenants utilisent la rétroaction formative entre les apprenants, il est bien de pouvoir montrer des exemples anonymes de ce qui est demandé. En utilisant les critères d'évaluation, il sera plus facile de démontrer comment une rétroaction formative entre apprenants est faite.
4. Assurez-vous de ne pas avoir les mêmes apprenants qui font l'évaluation des mêmes apprenants.
5. Assurez-vous que les rétroactions sont constructives et que les apprenants expliquent leur raisonnement.
6. Il est important de donner le temps aux apprenants de bien faire les rétroactions formatives. Il ne faut pas le faire en fin de cours en 5 minutes.
7. Il est une bonne pratique pour l'enseignant de regarder et de donner des rétroactions sur les rétroactions des apprenants. De cette manière, ils deviendront plus confiants et s'amélioreront dans leur sens critique.
Bibliographie
Bloom, B.S. (1968). Learning for Master Learning. Evaluation Comment, 1(2), 1-12.
Webographie
Veille informationnelle (ressources disponibles pour améliorer la fiche)
Denton, P., Madden, J., Roberts, M., & Rowe, P. (2008). Students' response to traditional and computer‐assisted formative feedback: A comparative case study. British Journal of Educational Technology, 39(3), 486-500.
Shute, V. J. (2008). Focus on formative feedback. Review of Educational Research, 78(1), 153-189.
O'Brien, H. V., Marks, M. B., & Charlin, B. (2003). Le feedback (ou rétro-action): un élément essentiel de l’intervention pédagogique en milieu clinique. Pédagogie médicale, 4(3), 184-191.
Smith, E., & Gorard, S. (2005). 'They don't give us our marks': the role of formative feedback in student progress. Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, 12(1), 21-38.
