Micro-enseignement
Appellation en anglais
La terminologie anglophone utilisée dans le milieu de l'éducation réfère à l'expression suivante : micro-teaching, microteaching, micro teaching.
Résumé introductif
Le micro-enseignement est une stratégie pédagogique qui permet aux enseignants de pratiquer les compétences d’enseigner, dans une version abrégée d’une période d’enseignement ou portant sur un concept particulier, sans devoir prendre en considération toutes les complexités d’une situation réelle d’enseignement, pendant une période de 5 à 10 minutes (maximum 15 minutes), devant un petit groupe de pairs et en présence d’un enseignant responsable (Humber, Center for teaching and learning, 2011; Lamkin, 2015 et Remesh, 2013).
Un micro-enseignement efficace devrait compter au minimum deux cycles ou une boucle itérative: planification, enseignement, rétroaction, nouvelle planification, nouvel enseignement et nouvelle rétroaction ou dit plus simplement: planification-mise en oeuvre-analyse (Clerc et Martin, 2011; Kavas et Ozdener, 2012; Kilic, 2010, et Remesh, 2013).
Stratégies apparentées
- Étude collective
- Méthode d'autoconfrontation
- Micro-teaching lesson study
L’étude collective (Clerc et Martin, 2016) et l’autoconfrontation (Boubée, 2010) sont deux stratégies d’apprentissages apparentées à l’étape de rétroaction-évaluation (feedback) incluse dans la stratégie du micro-enseignement. Quant au micro-teaching lesson study, il intègre l’ensemble de ces stratégies soit l’étude collective, le micro-enseignement et l’autoconfrontation.
L’étude collective d’une leçon s’inscrit dans un processus de développement professionnel continu des enseignants qui portent un regard sur leur pratique afin « d’améliorer les expériences d’apprentissage qu’ils procurent à leurs élèves » (Clerc et Martin, 2011). Le groupe d’enseignants qui s’implique dans ce processus de recherche-formation détermine les objectifs d’apprentissage, analyse les processus d’enseignement et d’apprentissage, planifie la leçon, analyse et critique cette leçon en vue d’en améliorer la qualité (Clerc et Martin, 2011). L’objectif n’est donc pas d’améliorer les compétences de l’enseignant, comme dans le micro-enseignement, mais d’améliorer la leçon pour favoriser l’apprentissage de l’apprenant. Toutefois, le processus de mise en oeuvre, d’analyse et de critique est commun aux deux stratégies pédagogiques.
L’autoconfrontation est une méthode de recherche d’information qui consiste à filmer une personne et à la confronter à son comportement, ce qui peut s’appliquer à une variété de personnes, de domaines et de situations (Boubée 2010). La confrontation peut être simple (la personne analyse son comportement elle-même) ou croisée (analyse effectuée par des pairs de même niveau d’expertise) (Boubée 2010). L’autoconfrontation comporte deux étapes : l’enregistrement de l’activité de micro-enseignement et la confrontation, soit l’auto-confrontation et la rétroaction individuelle (simple) ou collective (croisée) (Boubée, 2010). Tout comme le micro-enseignement, l’autoconfrontation implique une rétroaction, de même qu’une performance de micro-enseignement, mais celle-ci sera nécessairement enregistrée, ce qui n’est pas systématique dans la stratégie de micro-enseignement.
Le micro-teaching lesson study s'adresse aux enseignants et aux étudiants en enseignement et vise à favoriser la construction d’habiletés cognitives et métacognitives (Fernandez, 2005 dans Clerc et Martin, 2011). Cette stratégie intègre les stratégies de l’étude collective, du micro-enseignement et de la confrontation. (Fernandez, 2005 dans Clerc et Martin, 2011). Ce qui caractérise cette stratégie est le fait que les apprenants reproduisent le processus à plusieurs reprises pour une même micro-leçon, comme il est souhaitable et possible de le faire dans les autres stratégies, en améliorant à chaque fois l’étude collective et l’enseignement en fonction des rétroactions (autoconfrontation et confrontation) et des évaluations (Fernandez, 2005 dans Clerc et Martin, 2011).
Type de stratégie
Types de connaissances
Tous les types de connaissances (connaissances factuelles, connaissances conceptuelles, connaissances procédurales et connaissances métacognitives) sont impliqués dans le micro-enseignement.
L’apprenant fait appel à des connaissances déclaratives (conceptuelles et factuelles) lorsqu’il prépare la micro-leçon, lorsqu’il pratique l’enseignement et utilise la mémoire explicite (ex. : tâches, gestion de classe, maitrise de la matière, théorie, structure, etc.) (Kavas et Ozdener, 2010; Remesh, 2013, et Kilic, 2010). Le savoir (et les types de savoirs) et l’habileté d’enseigner (procédurale et mémoire implicite) permettent de lier ces types de connaissances au champ de l’enseignement pédagogique (Clerc et Martin, 2011). En observant leur rôle, leur pratique et leurs habiletés d’enseignement, la nature du processus, en analysant leur performance pour en raffiner leurs habiletés, en développant leur esprit critique et la connaissance de soi, en développant leur pensée et en fournissant les ajustements appropriés pour améliorer leur performance, l’étape de l’analyse et de la confrontation (et autoconfrontation) fait appel aux connaissances métacognitives (Clerc et Martin, 2010; Kavas et Ozdener, 2010; Remesh, 2013, et Kilic, 2010). En impliquant l’ensemble de ces connaissances, le micro-enseignement vise à développer et à affiner les connaissances ainsi que les compétences d’enseignement des apprenants et à favoriser le transfert dans la pratique (Clerc et Martin, 2010 ; Kilic, 2010 et Passi et Lalitha, 1977 cité dans Remesh, 2013).
Description
La technique de micro-enseignement s’est développée au cours des années 1960-1970, dans le cadre d’un programme de stage à l’Université Stanford aux États-Unis afin d’amener les étudiants en enseignement à créer des liens entre la théorie pédagogique et la pratique de l’enseignement (Allen et Ryan, 1972 et Remesh, 2013).
Les pairs apprenants sont invités à participer en tant qu’élèves (élèves coopératifs) pendant la période de micro-enseignement et peuvent agir en tant qu'évaluateurs (rétroaction), ce qui leur permet également de modifier leurs propres pratiques d'apprentissage (Remesh, 2013). Bien qu’il soit recommandé que la rétroaction (feedback humain) ait lieu immédiatement après la période de micro-enseignement, certains auteurs suggèrent aussi d’intégrer les multimédias (internet et audio-vidéo: feedback mécanique) pour l’analyse préparatoire de la rétroaction et de l’évaluation (Boubée, 2010; Kavas et Ozdener, 2012, et Remesh, 2013). L’enregistrement de la performance favorise l’observation, la capacité d’analyse des comportements, facilite la réception des rétroactions positives des pairs et améliore les performances ultérieures (Boubée, 2010; Kavas et Ozdener, 2012, et Kilic, 2010).
Suite à la performance, le groupe d’observateurs donne une rétroaction (Kavas et Ozdener, 2012, et Kilic, 2010). La rétroaction, qui s’apparente à la méthode d’autoconfrontation, implique une autoévaluation de ses comportements et de ses habiletés pédagogiques, cette pratique réflexive permet à l’apprenant d’analyser ses propres difficultés et d’améliorer ses performances d'enseignement (Boubée, 2010 ; Kavas et Ozdener, 2012 ; Kilic, 2010; Larin, n.d et Remesh, 2013). La recherche démontre que l’ensemble des participants bénéficient de la performance de micro-enseignement et de la rétroaction car ils expérimentent d’autres façons d’enseigner, examinent le rôle de l’enseignant, améliorent leurs compétences pédagogiques, leur confiance en soi et développent leurs propres habiletés d’évaluation et leur sens critique (Boubée 2010, Kavas et Ozdener, 2012, Kilic, 2010, et Remesh, 2013).
Un micro-enseignement efficace devrait compter au minimum deux cycles ou une boucle itérative: planification, enseignement, rétroaction, nouvelle planification, nouvel enseignement et nouvelle rétroaction ou dit plus simplement: planification-mise en oeuvre-analyse (Clerc et Martin, 2011; Kavas et Ozdener, 2012; Kilic, 2010, et Remesh, 2013). Par contre, cette façon de faire requiert un grand niveau de participation et un grand investissement de temps. Kavas et Ozdener (2012) ainsi que Remesh (2013), proposent d’intégrer l’utilisation d’internet et des techno-pédagogies pour maximiser la stratégie du micro-enseignement dans la formation et l’amélioration des compétences pédagogiques.
Conditions favorisant l'apprentissage
La stratégie du micro-enseignement centrée sur les compétences offre des conditions et crée un environnement qui favorise les mécanismes d’apprentissage en stimulant l’activité mentale des apprenants à chacune des étapes du cycle de planification-mise en oeuvre-analyse (Shneider et Stern, 2010). Cette stratégie permet à l’apprenant d’utiliser ses connaissances antérieures, d’en intégrer de nouvelles et de structurer ses savoirs (Shneider et Stern, 2010). En s’exerçant dans un environnement authentique et expérimental, l’apprenant pratique les compétences pédagogiques, peut améliorer sa confiance en soi et est encouragé à porter un regard critique sur sa performance (métacognition) (Kavas et Ozdener, 2010, et Kilic, 2010).
Kilic (2010) et Clerc et Martin (2011) ajoutent que le bon fonctionnement du groupe dans une atmosphère conviviale et équanime est nécessaire pour optimiser l’expérience d’apprentissage.
Enfin, bien que le micro-enseignement implique une charge de travail importante, l’apprenant est amené à faire des liens concrets entre la théorie et la pratique réelle de l’enseignement ce qui peut contribuer à alimenter la motivation et favoriser l’apprentissage cognitif (Remesh, 2013).
Niveau d’expertise des apprenants
La stratégie est adaptée au niveau des apprenants débutants, intermédiaires et experts (Ramesh, 2013). Chacun, peu importe le niveau d’expertise, peut apprendre en observant les autres, s’influencer mutuellement et comparer l’efficacité des différentes façons d’enseigner (Kavas et Ozdener, 2010, et Remesh, 2013). Bien qu’il semble que le micro-enseignement soit davantage utilisé avec des apprenants débutants en enseignement, pour Remesh (2013) : « When the learner is more experienced, learning becomes more effective » (p.161).
Type de guidage
Le micro-enseignement est une stratégie pédagogique caractérisée par le mélange de plusieurs types de médiation sociale. D’abord, la stratégie s’appuie sur un enseignant expérimenté, qui possède de solides connaissances et habiletés pédagogiques pour endosser le rôle d’un médiateur, qui facilite les échanges (rétroactions constructives, justes et appropriées), aide et accompagne les apprenants et l’ensemble du groupe dans le déroulement de chacune des étapes de la stratégie (Kilic, 2010, et Remesh, 2013).
En se préparant à la micro-leçon, en s’évaluant et en apportant des modifications à son enseignement dans le dessein d’améliorer sa performance, l’apprenant pratique une stratégie autoguidée, développe et enrichit ses connaissances sur lui-même et sur ses métacognitions.
Enfin, les pairs jouent un rôle important dans le soutien, l’évaluation et la rétroaction qu’ils offrent aux autres apprenants. Chacun peut améliorer ses connaissances cognitives et métacognitives en observant et en portant un regard critique et constructif sur les différentes façons d’enseigner, sur les habiletés des autres et en tirant profit des expériences de l’ensemble des apprenants du groupe.
Type de regroupement des apprenants
Selon Humber, Centre for teaching and learning (2011) et Remesh (2013), le type de regroupement préconisé pour la stratégie du micro-enseignement est celui des petits groupes. Généralement, on conseille de former un groupe de 5 à 8 participants qui peuvent provenir de différentes disciplines et qui ne sont pas obligés de connaître ou d’être familiers avec le contenu de la micro-leçon à enseigner (Humber, Centre for teaching and learning, 2011).
Milieu d’intervention
Le micro-enseignement est utilisé dans la formation des étudiants en enseignement, pour la formation continue des enseignants plus expérimentés et dans différents milieux d'éducation tels que les sciences de la santé, les sciences sociales ainsi que dans plusieurs autres domaines (Kavas et Ozdener, 2010; Humber, Centre for teaching and learning, 2011; Kilic, 2010 et Remesh, 2013).
Conseils pratiques et exemples d’utilisation
Enregistrement vidéo
L’enregistrement vidéo peut gêner les apprenants et comme l’exprime Boubée (2010) qui s’intéresse à la méthode d’autoconfrontation : « l’enregistrement filmique pose un problème de réception de l’image de soi » (p.48), mais bien que les apprenants n’apprécient pas de se voir sur vidéo la première fois, Kilic (2010) affirme que le visionnement est plus confortable la seconde fois. Kavas et Ozdener (2010) démontrent que le fait de visionner les vidéos contribue à faire augmenter le niveau de performance des participants et pour Remesh (2013), l’utilisation des équipements modernes multimédia, comme l’enregistrement audio-vidéo, joue un rôle clé dans le processus d’apprentissage des compétences pédagogiques. D’ailleurs, selon une recherche expérimentale effectuée par Kpanja (2001, cité par Lamkin, 2015), les enseignants en formation universitaire qui ont utilisé la technique du vidéo lors de séance de micro-enseignement progressent davantage quant à la maîtrise des compétences d’enseignements que ceux n’ayant pas utilisé la vidéo.
Rétroaction ou confrontation
Pour que la rétroaction soit efficace, le groupe doit offrir un environnement sécuritaire et respectueux et pour Remesh (2013) : « The most important quality of the participants of microteaching sessions is the ability to give and receive constructive feedback with an open mind and achieves appropriate teaching-learning goals » (p.161). La littérature dont le Humber Centre for Teaching and Learning conseille de mettre en place des règles de fonctionnement, des lignes directrices et propose d’utiliser des grilles d’évaluation pour encadrer et diriger les périodes de rétroactions (afin d’atteindre les objectives d’apprentissage du micro-enseignement). L’étude de Kavas et Ozdener (2010) a montré que lorsque les évaluations des pairs étaient anonymes et confidentielles, elles semblaient plus réalistes.
Technopédagogies
Le micro-enseignement et particulièrement l’enregistrement et la rétroaction peuvent être adaptés en fonction des contraintes de temps et de coûts en utilisant l’internet, les multimédias et la technopédagogie (Kavas et Ozdener, 2010).
Ressources informationnelles utilisées dans la fiche
Bibliographie
Allen D.W. et Ryan, K. (1972). Le micro-enseignement, une méthode rationnelle de formation des enseignants. Paris : Dunod.
Boubée, N. (2010). La méthode de l’autoconfrontation : une méthode bien adaptée à l’investigation de l’activité de recherche d’information ?. Études de communication, 35 mis en ligne le 01 décembre 2012.Récupéré de: http://edc.revues.org/2265
Clerc, A. et Martin, D. (2011). L'étude collective d'une leçon, une démarche de formation pour développer et évaluer la construction des compétences professionnelles des futurs enseignants.Revue internationale de pédagogie de l’enseignement supérieur, 27(2). Récupéré de: http://ripes.revues.org/514.
Kavas, G. & Özdener, N. (2012). Effects of Video-Supported Web-Based Peer Assessment on Microteaching Applications: Computer Teacher Candidates Sample. Creative Education, 3, 1221-1230. Récupéré de: https://www.scirp.org/Journal/PaperInformation.aspx?PaperID=24572
Kilic, A. (2010). Learner-Centered Micro Teaching in Teacher Education. International Journal of Instruction,3(1), p. ?. Récupéré de : http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED522934.pdf
Kpanja, E. (2001). A study of the effects of videotape recording in microteaching training. British Journal of Educational Technology, 32 (4), 483-486.
Lamkin, S. M. (2015). The More I Watch, the More I’ll Learn. (Thèse de doctorat). Accessible par ProQuest Dissertations & Theses. 3722403.
Remesh, A. (2013). Microteaching, an efficient technique for learning effective teaching. Journal of research in medical sciences: the official journal of Isfahan University of Medical Sciences, 18(2), 158. Récupéré de : https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC3724377/
Schneider, M., & Stern, E. (2010). L’apprentissage dans une perspective cognitive. In H. Dumont, D. Istance, & F. Benavides (Eds.), Comment apprend-on? La recherche au service de la pratique (pp. 73-95). Paris, France : Éditions OCDE.
Webographie
Humber, Centre for Teaching and Learning, 2011. PRACTICE “MICRO-TEACHING” SESSIONS. Récupéré de: https://www.humber.ca/centreforteachingandlearning/assets/files/Teaching%20Excellence%20Program/micro-teach-session-2011.pdf
Larin, G.(n.d). LA VIDÉOSCOPIE ET LA FORMATION PRATIQUE DES ENSEIGNANTS : DE L'ALTERNATIVE À LA NÉCESSITÉ. Faculté des sciences de l'éducation, Université Laval. Récupéré de : https://www.sites.fse.ulaval.ca/reveduc/html/vol1/no3/video.html
Reddy, C. (2017). Micro Teaching: Principles, Procedures, Benefits & Limitations. Récupéré le 6 octobre 2017 https://content.wisestep.com/micro-teaching-principles-procedures-benefits-limitations/
