Discussion:Apprentissage par découverte guidée

Appréciation globale

Dans l'ensemble, c'est une très bonne fiche. Le propos est clair, concis et efficient. Dans les lignes qui suivent, je vous suggère des corrections somme toute mineures qui contribueraient à la qualité de votre fiche. --
Denis Lamy / Chargé d'encadrement / 22 août 2016 à 15:02 (EDT)

Stratégies apparentées

Ajoutez des liens vers les fiches Wiki-TEDia existantes. Vous avez quelques liens, mais pas tous ont été faits. --
Denis Lamy / Chargé d'encadrement / 22 août 2016 à 15:02 (EDT)

Merci. J'ai ajouté des liens. --Marie A. M. (discussion) 29 août 2016 à 13:34 (EDT)

Je suggère d'ajouter la fiche Enseignement. Une réflexion sur l'enseignement serait intéressante. --Marie A. M. (discussion) 29 août 2016 à 13:44 (EDT)

Type de stratégie

Faites des liens de wikification dans cette partie aussi. Pouvez-vous appuyer vos choix? --
Denis Lamy / Chargé d'encadrement / 22 août 2016 à 15:02 (EDT)

J'ai ajouté des liens. --Marie A. M. (discussion) 26 août 2016 à 15:31 (EDT) J'ai ajouté une référence pour appuyer mon choix. --Marie A. M. (discussion) 29 août 2016 à 13:45 (EDT)

Types de connaissances

Intéressant. :-) --
Denis Lamy / Chargé d'encadrement / 22 août 2016 à 15:02 (EDT)

Description

Qu’elles sont :

• ses principales étapes
• les conditions de la mise en œuvre

J'ai ajouté deux textes et une référence pour répondre à cette suggestion. Merci! --Marie A. M. (discussion) 29 août 2016 à 15:20 (EDT)

Pouvez-vous appuyer, justifiez la partie sur les médias?--
Denis Lamy / Chargé d'encadrement / 22 août 2016 à 15:02 (EDT)

Merci! J'ai ajouté une référence. --Marie A. M. (discussion) 29 août 2016 à 13:56 (EDT)

Conditions favorisant l’apprentissage

Décrire quelle est la preuve empirique de l’efficacité de la stratégie.--
Denis Lamy / Chargé d'encadrement / 22 août 2016 à 15:02 (EDT)

Merci. Puisque les preuves empiriques semblent douteuses et sont vivement critiquées dans la littérature. Je l'ai souligné dans mon article. --Marie A. M. (discussion) 29 août 2016 à 13:33 (EDT)

Type de guidage

Je propose de modifier cette section pour améliorer la clarté de l'information en la définissant mieux. D'abord, le titre laisse entendre que l'on va obtenir des informations sur différents types de guidage de l'apprenant, alors qu'en fait, le contenu à ce sujet est très mince (on évoque les TIC, mais c'est tout). Ensuite, une bonne partie de cette section parle plutôt des avantages associés à l'utilisation de la stratégie de l'apprentissage par découverte guidée.

Je crois qu'il serait plus judicieux de séparer cette section en deux parties, et en profiter pour bonifier ces deux parties. Voici ce que je propose :

Titre : « Guidage de l'apprenant : un équilibre à trouver »

Texte : « Le guidage permet aux apprenants d’arriver plus vite à la solution - que dans l'apprentissage (simplement) par découverte - puisqu'il permet de mieux généraliser l’apprentissage spécifique à d’autres tâches connexes (Mayer, 2004). Le formateur ou les pairs peuvent se servir des TIC pour guider l’apprenant, combinant ainsi la flexibilité d’une interaction humaine avec les ressources informatisées.

Afin d’en arriver à un apprentissage optimal, il doit y avoir un équilibre constructif entre l’accompagnement offert et la découverte menée par l’apprenant. Trop d’accompagnement éteint la passion d’apprendre, mais trop peu laisse l’apprenant perdu et frustré. (Harvel, 2010) Le niveau de guidage varie donc selon l’équilibre à établir entre la part de découverte et d’efficacité souhaitables des activités pédagogiques (Rusbult, 2007) ainsi que des ressources allouées.

Richard Mayer a bien résumé l’enjeu de cet équilibre à trouver : le défi c’est de savoir le niveau et le type d’accompagnement à fournir, mais aussi de spécifier les résultats souhaités de l’apprentissage. Dans certains cas, des instructions directes peuvent favoriser le processus cognitif nécessaire à l’apprentissage, mais dans d’autres cas, il est nécessaire de recourir à un mélange d’accompagnement et d’exploration. (Mayer, 2004) »

Titre : « Avantages et limites de la découverte guidée »

Texte : « Lorsque le degré de guidage sont adéquats (Seel, 2011; Reiser 2004; Hmelo-Silver et al. 2007), la découverte guidée favorise l’apprentissage car elle permet de :

- Rendre l’apprenant actif - Favoriser la motivation - Développer l’autonomie - Encourager la créativité - Adapter l’apprentissage à l’apprenant - Développer les habiletés de résolution de problèmes et cognitives de haut niveau - Faire comprendre la source des connaissances (Hmelo-Silver et al., 2007) - Faire appel à la métacognition - Développer des connaissances adaptatives et des compétences - L’environnement d’apprentissage peut être conçu afin que les erreurs n’aient pas de conséquences dans le monde réel (Lavine, 2012).

En effet, un des avantages importants associés à ce type de stratégie pédagogique centrée sur l’apprenant est la motivation élevée que l’on observe généralement, ce qui a un impact positif sur l’engagement. (Roure, 2019, pp. 21-22; Sambe, 2021, p. 21). Cela serait étroitement lié au fait que l’apprenant est actif tout au long de son apprentissage (Mayer, 2004, p. 15). Certains avantages attribués à l’apprentissage par découverte peuvent aussi être associés à la découverte guidée, par exemple la gestion du temps, que les apprenants doivent maîtriser pour s’inscrire dans les contraintes opérationnelles de leur formation, (Allen, 2002, cité dans Harvel, 2010, p. 171) ou encore différentes habiletés cognitives telles que la formulation d’hypothèses, l’invention, l’analyse ou encore la synthèse. (Mosston, 1972, cité dans Harvel, 2010, p. 171)

Alessandro Martegani et Jean-Pierre Denis on même avancé, en 1973, que puisque « l’étudiant est ainsi notamment amené à distinguer clairement le contenu à acquérir, les approches qui permettent d’atteindre ce contenu et les principes directeurs qui rendent possibles la hiérarchisation et la structuration du savoir acquis, il s’ensuit que la compétence acquise (…) s’avère beaucoup plus permanente et irréversible que celle qui résulte d’un processus classique d’enseignement. » (Martegani et Denis, 1973, p. 51)

Bien entendu, il y a aussi des limites que l'on doit souligner, même si la plupart semblent critiquer davantage l’apprentissage par découverte que par découverte guidée. C’est le cas notamment lorsqu’on aborde le risque d’idées fausses et de confusion chez l’apprenant. (Tuoninen et Sweller, 1999, cités dans Harvel, 2010, p. 171) Paul Kirschner et d’autres auteurs qui ont noté que l’efficacité de l’apprentissage par découverte guidée n’a pas encore réellement été démontrée scientifiquement, surtout lorsque l’accompagnement offert est minimal et insuffisant, (Kirschner et al., 2006, p. 84) et encore en 2012, lorsqu’ils ont avancé qu’au moins pour les novices, des instructions directes et explicites sont plus efficaces qu’un accompagnement partiel. (Clark, Kirschner et Sweller, 2012, p. 6) Cette inefficacité serait due à une charge cognitive trop lourde dans des situations complexes, laquelle nuirait à l’apprentissage. (Kirschner et al., 2006, p. 80) »

--Valérie L. / 16 décembre 2025 à 15:47

Conseils pratiques

Intéressant. :-) --
Denis Lamy / Chargé d'encadrement / 22 août 2016 à 15:02 (EDT)

Références

Indiquez ici :

• les ressources informationnelles qui sont citées dans le texte de la fiche, mais qui ne figurent pas dans les références bibliographiques,
• les ressources informationnelles douteuses ou incomplètes.

Vérifiez vos références bibliographiques et webographiques. Celles qui n'ont pas été utilisées dans la fiche devraient être transférées dans la section «Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche».

Les références doivent être triées en ordre alphabétique des auteurs.

Dans la webographie, ajoutez une courte description (1 ligne) sur le sujet ou l'intérêt qu'offre la ressource.
Quel est le titre de la page de POGIL? Qu'est-ce que POGIL?--
Denis Lamy / Chargé d'encadrement /  22 août 2016 à 15:02 (EDT)

Il vaut mieux faire directement dans le texte de la fiche (à l'endroit approprié) les actions suivantes concernant les références

• suppressions,
• ajouts,
• corrections (italiques, orthographe, style APA...),
• déplacements (dans les autres sections des références).

Ajout d'une référence bibliographique

Dans ma proposition d'ajout de texte, j'ai utilisé une référence qui ne se trouvait pas déjà dans celles répertoriées dans la page, alors en voici la notice : Roure, C. (2019). Impact des technologies numériques sur la motivation des élèves en éducation physique au sein du style d’enseignement par la découverte guidée. Ejrieps, 3. https://doi.org/10.4000/ejrieps.3570 Il s'agit d'un article publié dans un numéro hors-série du ejournal de la recherche sur l'intervention en éducation physique et sport, qui présente les résultats d'une étude visant à comparer les niveaux de motivation contextuelle et situationnelle chez un groupe d'étudiantes ayant étudié la création de pyramides statiques et dynamiques en Acrogym, avec une pédagogie basée sur la découverte guidée. Un groupe contrôle étudiait strictement le même contenu, mais dans un mode traditionnel directif de type magistral. Les résultats de l'étude sont sans équivoque : le groupe expérimental, ayant vécu la découverte guidée, s'est révélé nettement plus motivé que le groupe contrôle.

Suggestions de ressources pour améliorer la fiche

Je propose d'ajouter une section qui montrerait des exemples de formations utilisant la découverte guidée, afin de rendre le tout plus concret pour les lecteurs. L'idéal serait d'avoir une variété d'exemples très différents les uns des autres de manière à ce que ça illustre un éventail de possibilités.

J'en ai un ici qui pourrait servir de point de départ.

Sous-titre de la section Exemples : « Une étude comparative sur l'effet de la découverte guidée sur la motivation des apprenants »

Texte : « Une étude menée en 2019 en Belgique auprès de 118 filles de 16 à 18 ans avait pour objectif de mesurer la différence de motivation contextuelle et situationnelle entre deux groupes étudiant le même contenu d’enseignement, mais avec des styles pédagogiques différents : un groupe expérimental avec la découverte guidée, et un groupe contrôle avec l’enseignement magistral classique. (Roure, 2019) « Au cours des sept leçons d’Acrogym, [qui est un mélange de gymnastique, de danse et de cirque,] les élèves étaient confrontés aux problèmes inhérents à la création et construction de pyramides statiques et dynamiques. » (Roure, 2019, p. 4)

Dans le groupe expérimental, les étudiantes étaient divisées en sous-groupes de 4 à 5 élèves, et chaque sous-groupe était doté d’une tablette avec connexion internet pour permettre aux élèves de mener des recherches sur les différentes façons de construire des pyramides humaines, de filmer leurs expérimentations, de partager leurs vidéos et leurs propres tutoriels, et de commenter les expérimentations et tutoriels des autres sous-groupes. Chacune des 7 leçons était divisée en 5 étapes, au cours desquelles le professeur veillait à poser régulièrement des questions pour aider les étudiantes à progresser. (Roure, 2019, p. 6) Étape 1 : Le professeur exposait le problème à résoudre. Étape 2 : Les étudiantes menaient des recherches sur les solutions possibles. Étape 3 : Elles expérimentaient les solutions retenues, en se filmant pour partager les vidéos aux autres sous-groupes. Étape 4 : Chaque sous-groupe commentait les idées et vidéos des autres sous-groupes. Étape 5 : Le professeur validait les solutions proposées par les étudiantes. (Roure, 2019, p. 7)

Les niveaux de motivation se sont révélés nettement plus élevés dans le groupe expérimental que dans le groupe contrôle. La motivation contextuelle, qui réfère de façon générale à l’intérêt porté à un objet d’apprentissage et l’utilité perçue des activités d’apprentissage, était relativement élevée au départ dans les deux groupes; elle est restée stable dans le groupe expérimental, mais au fil des activités, elle a nettement diminué pour le groupe contrôle. (Roure, 2019, p. 14) La motivation situationnelle, de son côté, réfère au plaisir ressenti dans l’accomplissement des tâches. Les résultats montrent que le groupe expérimental a perçu davantage de plaisir instantané et d’intention d’exploration tout au long du cycle des leçons, alors que du côté du groupe contrôle, le plaisir initial lié à la nouveauté du cours a diminué, menant à une baisse de la motivation. (Roure, 2019, p. 19) »

--Valérie L. / 17 décembre 2025 à 8:51

Contenu transféré dans Info-Box

Appellation en anglais

Guided discovery learning; Guided inquiry learning

Expressions apparentées en anglais:

• Guided practice; Guided learning;
• Guided learning methods; Discovery learning model;
• Simulation-based learning (Seel, 2011);
• Process oriented guided inquiry learning (POGIL)

Stratégies apparentées

Des stratégies qui partagent des origines théoriques avec l’apprentissage par découverte guidée, selon Seel (2011):

• Apprentissage par simulation
• Apprentissage basé sur les cas
• Apprentissage par problèmes

L'enseignement par découverte guidée est le concept d’apprentissage par découverte guidée selon la perspective du formateur.

Type de stratégie

L’apprentissage par découverte guidée est une macrostratégie lorsqu’il est utilisé comme principe organisateur de la formation (Reigeluth et Keller, 2009). Par contre, il peut être utilisé comme microstratégie s’il est intégré comme élément au sein d’un plan pédagogique global.

Types de connaissances

L’apprentissage par découverte guidée se prête bien à l’acquisition de connaissances conceptuelles, procédurales et métacognitives ainsi que des compétences. Lors de la découverte, l’apprenant peut être appelé à établir des liens entre les connaissances (conceptuelles), à maîtriser un savoir-faire (procédurales), à réfléchir sur son propre apprentissage (métacognitives) ou à apprendre à s’adapter à de nouvelles situations complexes (compétences).
Bien que les apprenants peuvent théoriquement découvrir des connaissances factuelles, il serait bon de mesurer si l’investissement en temps et en ressources en vaut la peine lors de la conception (Kirschner, 2006).