Communauté d'apprentissage

Appellation en anglais

Learning community, Community of inquiry

Stratégies apparentées

Communauté d’apprentissage professionnelle

Communauté de pratique

Communauté d’intérêt

Communauté d’élaboration des connaissances (communauté d’intérêt finalisé)

Type de stratégie

La communauté d’apprentissage est une macrostratégie puisqu'elle est utilisée pour organiser l'ensemble de la démarche d'enseignement-apprentissage sur un laps de temps important.

Types de connaissances

La communauté d’apprentissage peut maîtriser tous types de connaissances : déclaratives (factuelles et conceptuelles), procédurales et métacognitives. Une communauté d’apprentissage, faisant office de club d’apprentissage (traduction libre de « learning club » (Bielaczyk et Collins, 1999, p.3), favorise l’apprentissage de l’apprentissage. En ce sens, cette stratégie favorise les connaissances métacognitives . La connaissance de soi constitue aussi une connaissance métacognitive (Connaissances métacognitives, 2016).

La communauté d’apprentissage convient aux connaissances sur des objets d’apprentissage variés. Par exemple, une communauté d’apprentissage pourrait s’intéresser à l’alphabet, à l’histoire de la musique, aux principes électroniques, etc. (Grégoire, 1998). Elle pourrait aussi étudier tous les champs disciplinaires. Il serait également possible de recourir à la communauté d’apprentissage de façon interdisciplinaire et transdisciplinaire, par exemple lorsque la communauté est appliquée à une école en entier (IsCol, n.d.-b).

Description

Démarche d’enseignement apprentissage

Selon Bielaczyk et Collins (1999), une communauté d’apprentissage est un groupe impliqué dans un effort collectif de compréhension. La création d’une communauté d’apprentissage est initiée par une personne enseignante (Henri et Pudelko, 2006). L’objectif d’une communauté d’apprentissage est de faire évoluer les connaissances collectives tout en faisant progresser les connaissances individuelles (Bielaczyk et Collins, 1999). La communauté d’apprentissage instaure une culture d’apprentissage dans laquelle les personnes apprenantes « synthétisent des perspectives multiples, résolvent des problèmes de manières variées, et partagent leurs diverses connaissances et leurs habiletés en tant que ressources pour résoudre les problèmes de manière collaborative et pour augmenter leur compréhension » de l’objet de l’apprentissage (Bielaczyk et Collins, 1999, p. 4, traduction libre).

Selon Henri et Pudelko (2006), les stratégies pédagogiques guidant les activités dans le cadre d’une communauté d’apprentissage puisent leurs origines dans les approches sociocognitivistes, constructionnistes et socioconstructivistes, et dans les théories de l’activité et des cognitions situées et distribuées. Plusieurs communautés d’apprentissages mettent l’accent sur l’apprentissage actif, l’apprentissage collaboratif, la résolution de problèmes et la pensée critique (Stephanou et Salisburu-Glennon, 2000). Le programme PROTIC comprend des communautés d’apprentissage mises en place à l’école secondaire « Les Compagnons-de-Cartier » dans la ville de Québec. Ces communautés d’apprentissage favorisent l’apprentissage coopératif et l’apprentissage par projets (Arsenault et al., 2001).

Selon Jézégou, une community of inquiry est une communauté d’apprentissage composée de « membres volontaires aux expertises diverses et d’égale valeur, qui sont constamment en train d’apprendre ensemble afin de solutionner des problèmes » (2008, p.351).

Les origines

Avant les années 1990, le personnel enseignant et les chercheuses et chercheurs du domaine de l’éducation considéraient la personne apprenante comme une unité à instruire (Roth et Lee, 2006). L’accent était mis sur les performances individuelles des personnes apprenantes. Il était attendu que toutes les personnes d’un groupe-classe accèdent au même niveau de connaissance en même temps (Bielaczyk et Collins, 1999). Un changement de paradigme situant l’apprentissage dans les activités socioculturelles a permis d’élargir l’unité d’instruction à une communauté (Roth et Lee, 2006). Dans cette perspective, il n’est pas nécessaire que tous les membres d’une communauté aient les mêmes connaissances. Il importe surtout de savoir « qui au sein d’une communauté détient l’expertise pertinente pour résoudre tout problème » (Bielaczyk et Collins, 1999, p. 2, traduction libre).

Selon Bielaczyk et Collins (1999), pour travailler au 21e siècle, il faut être capable de travailler avec les autres, de communiquer et de partager les connaissances dans un contexte de diversité de points de vue, de diriger ses apprentissages et de résoudre des problèmes complexes. Selon les auteurs, ces impératifs sont à l’origine du développement des communautés d’apprentissage.

Les conditions de mise en œuvre

Toujours selon Bielaczyk et Collins (1999), les conditions de mise en œuvre d’une communauté d’apprentissage sont : 1) la diversité de l’expertise de ses membres, 2) le partage de l’objectif consistant à faire progresser les connaissances collectives, 3) l’importance accordée à l’apprentissage sur l’apprentissage et 4) les mécanismes mis en place pour partager les apprentissages.

La création d’une communauté d’apprentissage est initiée par un enseignant, par un formateur ou par un groupe. Elle implique une organisation et la disponibilité de ressources humaines et matérielles (Grégoire, 1998) nécessitant une planification. La création d’une communauté d’apprentissage résulte donc d’une démarche intentionnelle dont le déroulement des activités exige un certain temps. Selon Grégoire (1998), pour créer une communauté d’apprentissage dont les membres partagent une vision et une volonté commune, il faut prévoir un étalement des activités sur des mois, voire des années.

Le groupe international sur les communautés d’apprentissage et d’élaboration des connaissances (IsCol) a proposé sept jalons nécessaires à la réussite d’une communauté d’apprentissage (IsCol, n.d.-a). Ceux-ci sont représentés dans le fichier Fichier:Jalons de réussite.pdf. Ils comprennent :

1. Mettre en place un fonctionnement démocratique pour dépasser les rapports hiérarchiques entre les personnes apprenantes et la personne qui enseigne;
2. Établir un dialogue progressif entre les personnes apprenantes pour les aider à soulever des questions, échanger des idées, offrir des rétroactions;
3. Partager une intention explicite de réaliser des tâches d’apprentissage;
4. Favoriser la cohésion entre les membres de la communauté tout en maintenant une ouverture envers les ressources provenant de l’extérieur;
5. Encourager les personnes enseignantes à participer à des communautés de pratique, d’apprentissage ou de recherche pour se développer professionnellement;
6. Travailler sur des problèmes soulevés par les personnes apprenantes et issus de contextes réels;
7. Valoriser et utiliser la diversité des connaissances et des compétences individuelles.
   

Médias

La communication et la collaboration au sein d’une communauté d’apprentissage peuvent être soutenues au moyen des technologies numériques et de ses outils mobiles, dont le cellulaire, l’ordinateur portable et la tablette numérique. Les technologies numériques permettent de faire circuler les informations rapidement, de transmettre abondamment les savoirs et les connaissances et de dépasser les contraintes liées au temps et à l’espace (Briand, 2016).

Conditions favorisant l’apprentissage

Motiver les personnes apprenantes

La motivation est un système à multiples facettes interagissant de manière dynamique avec les émotions et les cognitions pour influencer l’apprentissage (Schneider et Stein, 2010). Ainsi, selon Freeman, Alston et Winborn (2008), la motivation est façonnée par le contexte d’apprentissage et les relations entre les membres d’un groupe. Selon les auteurs, une communauté d’apprentissage est un contexte d’apprentissage permettant aux personnes apprenantes de construire une attitude positive envers l’apprentissage. La communauté d’apprentissage procure un sentiment de compétence et d’utilité. Elle offre également l’opportunité d’explorer des sujets d’intérêt. La communauté d’apprentissage fournit donc un contexte d’apprentissage favorable à la stimulation de la motivation intrinsèque, soit la motivation à réaliser la tâche.

Une étude sur une communauté d’apprentissage afro-américaine de niveau collégial et universitaire démontre que la communauté d’apprentissage a un effet positif sur la motivation intrinsèque des personnes apprenantes (Freeman et al., 2008). Une étude sur six communautés d’apprentissage du premier cycle universitaire montre que ces communautés contribuent à la fois à la motivation intrinsèque et extrinsèque (Stefanou et Salisbury-Glennort, 2002). Selon les auteures, le sentiment d’appartenance à la communauté d’apprentissage amènerait les personnes apprenantes à valoriser le jugement des membres de la communauté (Stefanou et Salisbury-Glennort, 2002).

Structurer et intégrer les connaissances

L’apprentissage requiert des personnes apprenantes qu’elles structurent les connaissances, soit qu’elles relient les nouvelles connaissances entre elles et qu’elles relient ces nouvelles connaissances aux connaissances préalables (Schneider et Stein, 2010). La structuration mentale des connaissances peut s’appuyer sur la structuration des informations dans l’environnement physique et social des personnes apprenantes (Schneider et Stein, 2010). Une communauté d’apprentissage constitue un tel environnement. Les personnes apprenantes peuvent tirer profit de l’effort collectif de compréhension pour façonner leur structure interne. Les personnes apprenantes puisent dans l’environnement culturel pour construire leurs pensées (Laferrière, 2005). L’interaction entre les pairs et avec la personne enseignante, par le biais du langage et des signes, joue un rôle central dans ce processus (Laferrière, 2005).

Réguler

Beishuizen (2008) définit l’autorégulation comme le processus par lequel la personne apprenante surveille son processus d’apprentissage. L’auteur estime qu’une communauté d’apprentissage constitue un environnement idéal pour l’apprentissage de l’autorégulation. Les personnes apprenantes sont encouragées à s’offrir mutuellement des rétroactions sur leur travail (Bielaczyk et Collins, 1999). Elles travaillent en équipe dans un contexte de collaboration les amenant à co-réguler les tâches communes (Beishuizen, 2008). Elles bénéficient de rétroactions de la personne enseignante, qui agit également en tant que coach et modèle (Beishuizen, 2008).

Niveau d’expertise des apprenants

Des communautés d’apprentissage ont été développées pour des élèves de primaire, secondaire et postsecondaire (Laferrière, 2005). Rappelons qu’une communauté d’apprentissage est une macrostratégie constituée d’autres stratégies pédagogiques. La stratégie s’adapte à tous les niveaux d’expertise des personnes apprenantes, dans la mesure où les stratégies qui la composent peuvent être choisies en fonction du niveau d’expertise des personnes apprenantes.

Type de guidage

L’apprentissage constitue le but formel de la communauté. Il est guidé par la personne qui enseigne (Henri et Pudelko, 2006). « L’enseignant doit placer l’apprenant dans des situations d’apprentissage au sein desquelles celui-ci est amené à développer des habiletés intellectuelles qui le rendent de plus en plus autonome dans ses apprentissages » (Laferrière, 2005, p.8). Le type de guidage est donc étroitement lié au niveau d’expertise des personnes apprenantes. Par exemple, dans une communauté d’apprentissage d’un cours de maîtrise en introduction à la recherche, des stratégies génératives ou soutenantes ont été dispensées à des groupes d’élèves en fonction de leurs comportements d’apprentissage (Avgerinou, 2008). Les stratégies génératives encouragent les personnes apprenantes à construire leurs connaissances en décidant de leurs objectifs d’apprentissage et en exerçant un contrôle sur leurs processus de traitement des informations (Smith et Ragan, 2005). Ce type de stratégie place une charge élevée sur les capacités cognitives des personnes apprenantes. Au contraire, les stratégies soutenantes fournissent des instructions explicites et organisent l’apprentissage pour suppléer la charge cognitive des personnes apprenantes (Smith et Ragan, 2005). Ainsi, dans l’étude d’Avgerinou (2008), un des groupes de la communauté d’apprentissage, réfractaire à la collaboration, a bénéficié de stratégies soutenantes. Deux autres groupes, favorables à la collaboration, ont bénéficié de stratégies génératives au sein de la communauté d’apprentissage (Avgerinou, 2008).

L’apprentissage est aussi guidé par les pairs, car la communauté est impliquée dans un effort collectif d’évolution de ses connaissances, et ce de manière collaborative (Bielaczyk et Collins, 1999).

Type de regroupement des apprenants

Pour constituer une communauté d’apprentissage, les personnes apprenantes sont regroupées en grands groupes : une classe, une école et même un territoire. La communauté d’apprentissage virtuelle offre une plus large possibilité de regroupement (IsCol, n.d.-b). Par exemple, le programme PROTIC comprend des communautés d’apprentissage organisées par classe (Arsenault et al., 2001).

Milieu d’intervention

Les communautés d’apprentissages se développent dans des contextes formels dans les milieux d’enseignement primaire, secondaire et postsecondaire (Laferrière, 2005). Par exemple, le programme PROTIC, comprenant des communautés d’apprentissage, a été implanté dans des classes de secondaire de l’école « Les Compagnons-de-Cartier » (Arsenault et al., 2001).

Au niveau universitaire, les étudiantes et les étudiants du cours Stratégie pédagogique : une approche cognitive (TED 6210) à la TELUQ, constituent une communauté d’apprentissage. L’objectif de cette communauté est de favoriser l’apprentissage à travers la constitution collaborative d’une encyclopédie de stratégies pédagogiques dans une perspective cognitive (Présentation de Wiki-TEDia, 2016).

Conseils pratiques et exemples d’utilisation

Voici quelques conseils, énoncés par Pappas (2016), pour l’élaboration d’une communauté d’apprentissage virtuelle:

1. Connaitre les besoins d’apprentissage des personnes apprenantes;
2. Établir et faire respecter un code de conduite pour les discussions virtuelles;
3. Choisir la plateforme de collaboration la plus appropriée en fonction du degré de collaboration souhaité;
4. Prendre le temps de créer et de favoriser l’établissement de liens personnels entre les membres;
5. Nommer des leaders qui pourront animer et modérer les discussions virtuelles;
6. Centraliser les ressources d’apprentissage en ligne;
7. Partager des informations, des conseils et des ressources en ligne grâce à des boutons de partage;
8. Créer des sous-comités.

Bibliographie

Arsenault, N., Bélanger, M., Blanchet, M., Bourassa, F., Desnoyers, P., Doré, K., Fortin, L., Gerardin, P., Grégoire, G., Jobin, I., Laferrière, T., Legault, F., Massicotte, É., Ménard, L., Moisan, P., Paquin, H. et Tremblay, M. (2001). Gestion de la classe, communauté d’apprentissage. Phase 3 du projet de recherche. Récupéré du site de TéléApprentissage Communautaire et Transformatif (TACT) : http://www.tact.fse.ulaval.ca/fr/html/fcar/gestion.pdf

Avgerinou, M. D. (2008). Blender collaborative learning for action research training. Open Education - The Journal for Open and Distance Education and Educational Technology, 4(1). https://doi.org/10.12681/jode.9727

Beishuizen, J. (2008). Does a community of learners foster self-regulated learning? Technology, Pedagogy and Education, 17(3), 183-193. https://doi.org/10.1080/14759390802383769

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Webographie

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Petit module de formation sur la communauté d’apprentissage avec le numérique présenté sur Youtube.

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Page web présentant les types de communautés d’apprentissage sur le site web du IsCol.

Pappas, C (2016, 15 septembre). 8 tips to build an online learning community. [blogue]. Récupéré le 6 juin 2017 de: https://elearningindustry.com/tips-build-online-learning-community

Conseils pour construire une communauté d’apprentissage virtuelle sur le site de eLearningIndustry.

Veille informationnelle - Ressources disponibles pour rédiger et améliorer la fiche

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TéléApprentissage Communautaire et Transformatif (TACT) est un groupe de recherche et d’intervention basé à l’Université Laval. Il s’intéresse aux communautés qui renforcent les capacités d’apprentissage en utilisant des technologies numériques. Le site web fournit des informations sur les communautés d’apprentissage.

IsCol (n.d.).Participation. [page web]. Récupéré le 30 avril 2017 du site web de IsCol : http://www.iscol.org/

Le groupe international sur les communautés d’apprentissage et d’élaboration des connaissances (International Scientific Committee on Communities of Learners and Knowledge building Communities- IsCol) regroupe des chercheuses et des chercheurs possédant une expertise dans le domaine des communautés d’apprentissages intégrant les technologies de communications. Le site web fournit des informations sur l’état de la recherche dans le domaine et le point de vue des personnes expertes.

Le site web du projet PROTIC : http://www.csdecou.qc.ca/collegedescompagnons/protic/

Orellana, I. (2015). Les perspectives d'éducation relative à l'environnement en contexte de communauté d'apprentissage. Revue internationale de communication et de socialisation, 2(1), 46-59. Récupéré de : https://www.researchgate.net/publication/339783914_Les_perspectives_d'education_relative_a_l'environnement_en_contexte_de_communaute_d'apprentissage