Approche par compétences

Appellation en anglais

Competency-based education
Competency-based learning

Résumé introductif

L'approche par compétences est une stratégie pédagogique du type modèle qui pose d’abord la notion de compétence ; l’apprenant active une habileté grâce à une connaissance dont la finalité est d’exercer un savoir-agir. S'inspirant d'une conception socio-constructiviste de l'apprentissage, l’approche par compétences permet au concepteur pédagogique d’élaborer des objectifs d’apprentissage en tenant compte des besoins spécifiques d’un domaine ou d’une discipline. D’abord introduite dans le contexte de la formation professionnelle au travail dans les années 80, l'approche par compétences s’est étendue ensuite au milieux scolaires dans les années 90.

L’approche par compétences est contextuelle et porteuse d’une vision intégrative des activités d’apprentissage. L’évaluation est en cohésion avec l’expertise professionnelle recherchée dans les objectifs d’apprentissage. Pour rejoindre les exigences de l’approche par compétences, la stratégie pédagogique doit se construire sur la mobilisation des différents types de connaissances. Les activités d’une formation sont conçues pour favoriser le développement des compétences de l’apprenant qui doit se positionner activement dans son apprentissage. Pour y parvenir, l’apprenant s’appuie sur la combinaison d’une variété de ressources internes et externes, à l’intérieur d’une famille de situations d'apprentissage.

Stratégies apparentées

Taxonomie de Bloom révisée par Lorin W. Anderson et David R. Krathwohl en 2001.

Type de stratégie

L'approche par compétences est une stratégie de type modèle.

Type de connaissances

L'approche par compétences vise tous les types de connaissances puisqu'une compétence combine habituellement les quatre types de connaissances (conceptuelles, procédurales, factuelles, métacognitives).

Voici quelques exemples d'application de ces types de connaissances dans le contexte de l'approche par compétences :

• Van Merriënboer et ses collègues (1997,2002 cités par Basque et al.) en proposant le modèle Four-Component Instructional Design (4C/1D) associent l’apprentissage fondé sur les compétences à un « apprentissage complexe » qui se construit suivant une approche holiste, un système d’explication globale qui se distingue des approches « atomiste » qui fractionnent la formation en unités simples qui sont enseignées de manières isolées. À noter que l'approche holiste, en sciences humaines, s'intéresse aux motivations et aux pratiques sociales des individus pris d'une manière collective au sein de la société (Wikipedia, 2021). L'approche holiste relie entre elles 4 types de composantes (Basques et al. 2014, p. 4) :

1. Des tâches d’apprentissage global de complexité croissante réalisées en contexte authentique.
2. Des informations de support qui renseignent sur le domaine, la manière d’aborder la tâche ou le problème.
3. Des informations procédurales qui s’appliquent lors de la réalisation de tâches routinières.
4. Des exercices qui visent un degré d’automaticité dans l’accomplissement de sous-habiletés.

• En 2007, van Merriënboer et Krischner (cités par Basques et al.) publient la méthode Ten steps to complex learning pour assurer la conception des 4 composantes du modèle 4C/1D qui correspond à une partie de la phase d’analyse et à la phase design du processus classique de design pédagogique ADDIE.

• Le Centre de recherche LICEF de la Télé-Université propose la « Méthode d’ingénierie de systèmes d’apprentissage » (MISA) qui inclut une étape de spécifications des compétences qui établit un « énoncé de principe qui détermine une relation entre un public cible ou ‘’acteur’’, une habileté et une connaissance ». Paquette (2002, p. 187, cité par Basque et al. 2014, p. 5). Suivant cette méthode, le concepteur identifie les connaissances (procédurales, conceptuelles, stratégiques ou factuelles) que le système d’apprentissage aborde; les habiletés qu’exercent les apprenants sur ces connaissances suivant une taxonomie intégrée des habiletés; puis, le ou les publics, les acteurs qui doivent développer ces compétences.

Description

Définition de la notion de Compétence

Pour mieux appréhender l'Approche par compétences, il faudrait d'abord définir le mot compétence. Au sens générique du terme, la notion de compétence fait référence à un ensemble de ressources mobilisées pour effectuer des actions dans diverses situations (Beaudry, 2008, page 2-3). Selon cette chercheure, « cette définition fait correspondre les compétences à des sommes de savoirs (connaissances), de savoir-faire, de savoir-être activés dans des situations permettant de les reconnaitre ». Cette chercheure a également rapporté une citation de Perrenoud (2004, p.3) qui, selon elle, apporte une précision nécessaire à la compréhension du mot compétence. En voici le libellé : « La compétence équivaut à ce qui permet de maitriser une catégorie de situations complexes, en mobilisant des ressources diverses, acquises à des moments différents du cursus, qui relèvent souvent de plusieurs disciplines ou simplement de l’expérience. » Une compétence, selon cette auteure, est transférable; c’est-à-dire qu’elle peut être adaptée à différentes situations. La compétence d’une personne lui permettrait d’associer librement ses ressources cognitives avec des savoirs variés. Beaudry (2008, page 2) ajoute : « De même que le linguiste Chomsky [5] définissait la compétence linguistique comme l’habileté de comprendre et de produire un nombre infini de phrases avec un nombre infini de mots et de structures, on peut dire que la compétence, dans son acception générale, est une habileté qui permet d’associer de façon créative des ressources acquises tout au long de l’existence ». Ainsi, l’auteure distingue deux types de compétences : les compétences de base, appelées aussi compétences génériques ou transversales, et les compétences disciplinaires.

Historique de l'approche par compétences :

Vers 1980, aux États-Unis, une approche qui exploite la notion de compétence se développe afin d'apporter des solutions à ces contingences et de structurer l’enseignement supérieur dédié à la formation professionnelle. Des savoirs en acte ou des séquences d’actions en représentent la principale caractéristique qui se fonde sur un système de connaissances déclaratives, conditionnelles et procédurales et qui se trouve mobilisée dans des situations ayant des caractéristiques communes. Perrenoud (1997, cité par Nguyen et Blais, 2007) ajoute « les acquis du domaine expérientiel » à l’étendue des connaissances qui peuvent être mobilisées. Le Boterf (2001, cité par Nguyen et Blais, 2007) propose l’utilisation de la notion de ressource à celle de connaissance plus en mesure de témoigner de tous moyens dont dispose l’apprenant pour agir puisqu’en plus des connaissances codifiées ou d’expérience, celui-ci engage des attitudes, des habiletés tout autant que des ressources externes que représentent d’autres personnes, des livres, des bases de données, des logiciels ou d’autres technologies. Le caractère complexe de la compétence ne se limite pas à un simple savoir-faire analytique (procédurale et automatique) mais s’exprime davantage dans un savoir-agir non analytique (heuristique, difficile à automatiser).

À partir des années 1990, l’approche par compétences passe du monde du travail au milieu scolaire et remplace de manière progressive l’approche par objectifs dans plusieurs systèmes scolaires. Ce passage de l’industrie à l’enseignement en inquiète plusieurs qui y voient une ingérence qui prive de la liberté d’enseigner, qui accorde la prépondérance des exigences économiques à tous autres besoins (Carrette et Rey, 2010, p. 66). Ces auteurs relèvent quelques explications au succès de l’approche par compétences. Elles tiennent aux débats qui contestent les rôles des institutions d’enseignement et à leurs manières de répondre aux nouveaux défis de la société de l’information: autonomie des apprenants dans un contexte de connaissances qui évoluent, l’éducation comme opportunité de développement social, contrer les retards comme les décrochages....

Évolution de l'approche par objectifs vers l'approche par compétences :

Dans une pédagogie par les compétences, il est question de mobiliser, de transférer, d’accomplir une tâche en utilisant un ensemble organisé de savoirs et de savoirs-faire (Carrette et Rey, 2010, p.85).

Toutefois de toutes les explications qui justifient l’adhésion à l’approche par compétences, le rapprochement au courant socioconstructiviste demeure le plus évoqué (Carrette et Rey, 2010, p. 78). D’ailleurs, Nguyen et Blais (2007) invitent à considérer les bases épistémologiques sous-jacentes aux approches par objectifs et par compétences lors d’un éventuel changement de paradigme. Une conception behavioriste centrée sur l’enseignement, sur le transfert de savoirs, sur la perspective docimologique de l’évaluation pour l’approche par objectifs. Une conception socioconstructiviste de l’apprentissage, logique pédagogique centrée sur l’apprentissage, la perspective de l’évaluation authentique pour l’approche par les compétences. Comme le souligne Battersby (1999), l’approche par compétences partage l’emphase sur l’application de la connaissance avec l’approche par objectif d’apprentissage. Cette idée d’action est un principe fondamental des approches constructivistes. L’apprenant raffine ses représentations par l’action.

De la définition des objectifs d'apprentissage vers la mobilisation des compétences :

Tardif (2006, cité par Nguyen et Blais, 2007) et Lasnier(2000, p.31), suggèrent qu’«une compétence est un savoir-agir complexe prenant appui sur la mobilisation et la combinaison d’une variété de ressources internes et externes à l’intérieur d’une famille de situations » dont il souligne les caractéristiques communes.

• Le caractère intégrateur (chaque compétence fait appel à une multitude de ressources de nature variée)
• Le caractère combinatoire (chaque compétence s’appuie sur une combinaison différenciée de ressources, ce qui permet de résoudre différents problèmes de la même famille de situations concernée)
• Le caractère développemental (les aptitudes sont des compétences en développement et chaque compétence se développe tout au long de la vie)
• Le caractère contextuel (chaque compétence est mise en œuvre à partir de contextes particuliers qui orientent l’action)
• Le caractère évolutif (chaque compétence est conçue afin d’intégrer de nouvelles ressources et de nouvelles situations sans pour autant être dénaturée).

En somme, selon Carrette et Rey (2010), même si la compétence demeure un concept dont les fondements scientifiques restent à faire, il n’en demeure que son utilité en formation répond bien à de nombreux praticiens, car elle amène les apprenants à utiliser à bon escient ce qu’ils apprennent. Elle tend à rétablir le développement d’un «savoir-mobiliser » dans les lieux d’enseignement qu’appuie un signal clair des responsables politiques adressé aux enseignants. Elle place ces lieux d'enseignement devant la question des attentes envers eux-mêmes et de la nécessaire démonstration de leurs compétences par leurs actions (Carrette et Rey, 2010).

La définition d'objectifs d'apprentissage permet de bien distinguer un enseignement de type magistral de celui qui suscite le développement de compétences (savoirs, savoir-faire et savoir-être). Dans le cadre d'un cours visant le développement des compétences, les apprenants sont actifs, l'enseignant les invite donc à participer à leur apprentissage. Les objectifs d'apprentissage invitent alors les apprenants à s'approprier le cours et surtout à se positionner dès le départ en tant qu'acteur du cours. En effet, Carrette et Rey (2010) insistent sur ce point. Pour rejoindre les exigences de l’approche par compétences, la stratégie se construit sur la mobilisation. L’enseignant conçoit des activités qui conduisent les apprenants à construire des procédures qui fonctionnent toujours mieux et de les adapter à des contextes semblables. L’élaboration des objectifs d’apprentissage prend en compte les besoins spécifiques du domaine ou de la discipline enseignée ainsi que des autres connaissances ou habiletés que développe l’apprenant dans l’ensemble de l’enseignement. Elle se fait aussi dans un contexte spécifique qui cherche à répondre aux besoins sociaux et aux besoins des apprenants. Dès lors, le travail préparatoire de l’enseignant se fait d’abord par la détermination des objectifs d’apprentissage puis des meilleures manières de les évaluer pour ensuite se questionner sur la préparation de l’enseignement et le choix des stratégies appropriées. L’enseignant, même s’il est tenté de décomposer l’action pour des raisons didactiques en de nombreuses tâches, prend soin de présenter les éléments signifiants pour celui qui apprend. En quelque sorte, l’enseignant fait travailler les apprenants sur des activités qui portent du sens dans l’environnement où l’apprenant est appelé à exercer la compétence. De même, l’enseignant qui est sensible aux différents rôles que l’apprenant occupera durant sa formation et par la suite, est à même de mieux identifier les objectifs qui rendent l’apprenant autonome. Et puisque le contexte est changeant, selon Battersby (1999, p. 3), il s’avère approprié de proposer des objectifs plus génériques en plus des objectifs spécifiques du domaine ou de la discipline afin de préparer l’apprenant à une pratique d’apprentissage tout au long de sa vie (life long learning) ce qui implique des capacités accrues d’apprentissage et ajoute beaucoup à un enseignement dédié à la transmission de savoirs à des usages immédiats. Une approche axée sur les objectifs d’apprentissage en posant la question dont les apprenants intègrent leurs connaissances entraîne une réflexion sur la coordination entre les stratégies et les activités d’un programme. Elle invite les enseignants à mettre en partage leur planification pour promouvoir des résultats communs (Battersby 1999, p. 5).

L’approche par compétences plus contextuelle (situated learning) et porteuse d’une vision intégrative des activités d’enseignement, d’apprentissage et d’évaluation propose un cadre conceptuel pédagogique qui évolue avec plus de cohérence avec l’évolution du concept d’expertise professionnelle (Nguyen et Blais, 2007).

L'influence de l'approche par compétences sur le processus d'enseignement/apprentissage :

L'organisation internationale de la francophonie dans ses Guides méthodologiques d’appui à la mise en œuvre de l’approche par compétences en formation professionnelle précise que "Trois aspects principaux ressortent de ce modèle théorique [l'approche par compétences] : 1) les connaissances sont construites; 2) l'apprenant est au centre du processus; 3) le contexte d'apprentissage joue un rôle déterminant" (2009, guide 4, p.13).

L'implantation des objectifs d'apprentissage dans le cadre d'une approche par compétences comprend bien des implications. Damphousse(2014) explique les débats qui concernent le passage à cette approche: une réforme mal pilotée, l’ampleur et l’impact mal évalués, les croyances (car l'approche par objectif d'apprentissage déjà connue sécurise), les enseignants mal préparés et mal outillés qui exercent une forme de résistance qui se comprend bien. De même, le public en général et les parents en particulier, peuvent mal comprendre le jargon et ce qu'une approche par compétence rapporte pour les étudiants.

Richard Hotte dont les propos sont rapportés dans Basque (2017), reconnaît que la modélisation est une condition préalable à tout partage et à toute réutilisation. La pleine utilité s'obtient lorsque la modélisation des éléments et des acteurs a été documentée et formalisée (par exemple, avec le système de balisages extensible XML). De plus, durant la modélisation, Hotte porte une attention particulière à ce qui fait appel au jugement de l'étudiant et à sa capacité d'autoévaluation et de régulation pour en tirer le meilleur partie dans le choix de ses stratégies pédagogiques.

Dans son ouvrage Modélisation des connaissances et des compétences, Paquette (2002, cité par Basque 2017) spécifie une compétence comme « un énoncé de principe qui détermine une relation entre un public cible ou “acteur”, une habileté et une connaissance » La spécification des compétences visées implique d'identifier:

• les connaissances (procédurales, conceptuelles, stratégiques ou factuelles) du domaine à aborder dans le système d’apprentissage
• les habiletés que doit exercer l'apprenant sur ces connaissances
• les différents groupes d'apprenants (les acteurs) selon leur expertise ou selon les besoins d'enseignement spécifiques qu'ils doivent développer
• le niveau de performance « seuil » (préalable) et « visé » pour chaque catégorie d’acteurs.

Ces spécifications sont associées aux unités d'enseignement et servent lors de la conception du scénario d’apprentissage. Elle sert aussi aux apprenants qui se trouvent renseignés sur les niveaux de performances liés à une catégorie d'acteur et de ce fait ajuster leur cheminement à leurs besoins en matière de développement de compétences. Chauvigné et Coulet (2010) trouvent deux principaux avantages à la modélisation des compétences. D'abord le modèle conduit à des consensus bien appuyés sur des définitions complètes et claires. Il projette une capacité d'exécution finalisée liée à l'activité d'un sujet et identifie l'organisation des éléments divers que ce dernier met en action, notamment des savoirs et savoir-faire, ou d’unités cognitives construites, coordonnées, intégrées, structurées, hiérarchisées. D'autre part, un modèle bien adapté distingue la tâche c’est-à-dire « le but à atteindre et les conditions dans lesquelles il doit être atteint » de l’activité, à savoir « ce qui est mis en œuvre par le sujet pour exécuter la tâche ».

Le processus d'évaluation dans l'approche par compétences :

Puisque la compétence implique la mobilisation de plusieurs ressources, l’évaluation de l’apprenant met en relief la combinaison et l’intégration de ces ressources durant la performance. Cette réalité demande que l’enseignant revoie ses pratiques, puisqu’il ne peut pas évaluer les différents domaines de connaissance séparément comme il le ferait avec l’approche par objectifs. En plus, puisque les évaluations agissent comme des rétroactions utiles, elles ont l’avantage d’être distribuées tout au long de l’enseignement. Considérée ainsi, chaque évaluation implique de multiples critères pour bien rendre compte des projets et de l’atteinte des niveaux souhaités. En corollaire, le caractère contextuel d’une compétence implique que l’enseignant prête attention à réaliser des évaluations dans des conditions qui s’approchent de la « vraie vie » (conditions authentiques). Pour développer une compétence, l’apprenant doit recevoir sans attendre des rétroactions précises. Pour des tâches bien identifiées, il est renseigné avec clarté sur les aspects de sa performance. Il dispose des moyens qui lui permettent d’améliorer cette performance par un entraînement prolongé dans des situations variées. (Ericsson, 2004, d’après Nguyen et Blais, 2007). Une étude de Needham (1991, d’après Nguyen et Blais, 2007) rapporte un taux de succès de 90% dans la résolution de problèmes semblables chez des apprenants qui profitent d’une rétroaction après chaque tâche de la résolution, contre 60% de succès chez des participants témoins appelés à apprendre sans assistance. Ainsi, afin de permettre le transfert des apprentissages d’un domaine à un autre ou au sein d’une famille élargie de situations, une forme de guidage consiste en une contextualisation multiple, ce qui revient à proposer de nombreuses occasions d’application des compétences en construction. L’habileté à utiliser ses compétences dans des situations variées se construit en mettant en œuvre des contextes et des contenus proches de conditions réelles. Le modèle constitué pour évaluer le développement de la performance soutient les activités de rétroaction. Les compétences gagnent en efficacité et en efficience au gré des pratiques. Ce type de formation soutient la motivation en rendant concrète et bien définie la valeur de l’activité pour l’apprenant. La distinction entre évaluation formative et évaluation sommative s’estompe dans ce type de pratique.

Conditions favorisant l’apprentissage

En 2006, Tardif, comme plusieurs autres auteurs, considérait que « l’adoption de programmes axés sur le développement de compétences impose une transformation radicale des pratiques pédagogiques et des pratiques évaluatives » qui témoigne d’un véritable changement de paradigme (cité par Nguyen et Blais, 2007). Toutefois, Nguyen et Blais défendent qu’il soit réducteur d’opposer les deux approches pour les considérer séparément. Ils considèrent le développement de l’approche par compétences comme une réponse pour surmonter les limites connues de l’approche par objectifs qui peut aussi être considéré comme un travail d’adaptation. Dans cet esprit, Nguyen et Blais, référant aux travaux de Huba et Freed (2000, d’après Nguyen et Blais, 2007), invitent les enseignants à une reformulation des objectifs en faisant désormais référence de manière cohérente à des compétences – centrés sur l’apprentissage -en reprenant à leur compte les recommandations du prochain tableau. (cité par Nguyen et Blais, 2007, p. 245).

Caractéristiques d’objectifs pédagogiques formulés pour favoriser les apprentissages des étudiants et cohérents avec une approche par compétences (d’après Huba et Freed, 2000)

Les objectifs sont centrés sur les activités des étudiants plutôt que sur celles des professeurs. Les objectifs font référence aux apprentissages résultant d’une activité plutôt qu’à l’activité elle-même. Les objectifs sont en accord avec le mandat et les valeurs institutionnelles. Les objectifs respectifs des institutions, des programmes délivrés par l’institution et des cours constitutifs du programme sont formulés de manière cohérente entre eux. Les objectifs sont centrés sur des aspects importants et non triviaux de l’apprentissage, crédibles pour les étudiants concernés. Les objectifs sont centrés sur des habiletés et des capacités centrales pour la discipline ou l’activité professionnelle concernée et sont basés sur des standards professionnels d’excellence. Les objectifs sont formulés d’une manière assez générale pour stimuler un vaste répertoire d’apprentissages, mais assez précis et spécifiques pour pouvoir être documentés et évalués. Les objectifs sont centrés sur des apprentissages et des compétences en développement, non achevées, mais qui peuvent néanmoins être évaluées à divers moments.

Niveau d’expertise des apprenants

Identifier si la stratégie est adaptée aux apprenants débutants, intermédiaires ou novices dans un domaine. Décrire comment la stratégie prend en considération le niveau des connaissances des apprenants dans le domaine ciblé. Donner des exemples.

Type de guidage

Dans le cas de l’approche par compétences, si l’apprentissage vise la résolution de situations complexes, il convient de placer l’apprenant le plus tôt possible dans ce contexte tout en lui apportant un soutien approprié à son niveau d’expertise pour progressivement le laisser agir de manière autonome.

Type de regroupement des apprenants

Décrire le type de regroupement préconisé par la stratégie et comment on peut le réaliser. Donner des exemples.

Milieu d’intervention

Le référentiel de compétences

En situation de formation, un référentiel de compétences est un outil qui fait l’inventaire et permet parfois de cartographier les dimensions d’un domaine d’étude ou d’un métier. Plus qu’une liste d’énoncés, il est utile « dans une perspective personnaliste, ouverte et dynamisante de la formation » (Paquay, 1994, p.8). Ainsi, depuis le début des années 2000, au Québec, on remarque que l’intégration de l’approche par compétences dans les programmes de formation à l’enseignement peut être efficace que si les référentiels de compétences professionnelles qui les sous-tendent sont cohérents (Legendre et David, 2012). Pris spécifiquement dans un usage à l’université, Postiaux et al. observent que le référentiel de compétences vient souvent « clarifier le contrat didactique pris dans un sens large, à savoir toute clarification relative aux visées des enseignants concernant la formation » (2010, p.42).

Un référentiel peut également supporter les compétences sous-jacentes à une compétence principale, comme dans le Cadre de référence de la compétence numérique (MESS, 2019). Selon Karsenti et al., « le choix de concevoir une seule compétence numérique facilite son intégration dans tout autre référentiel ou document se rapportant à l’enseignement et à l’apprentissage » (2020, p.9). Dans le contexte de l’omniprésence du numérique en éducation, Postiaux et al., soulignent le rôle d’organisateur du changement joué par le référentiel alors utilisé pour « impulser ou soutenir l’introduction de méthodes actives » (2010, p.43). En poursuivant avec l’exemple de la compétence numérique, on peut aussi noter les combinaisons de sous-composantes (transversales) quand le MESS affirme que « l’enseignement fait nécessairement appel à des compétences transversales : il s’agit des compétences relatives à l’appropriation du numérique et à l’éthique professionnelle » (MESS, 2020, p.42). De cette façon, quand on examine une seule compétence, grâce à un référentiel, on peut mieux comprendre les liens qui la supportent, grâce aux autres compétences qui gravitent dans son réseau.

Depuis 2001, le ministère de l'Éducation du Québec effectue un virage et axe les programmes d'enseignement du primaire et du secondaire sur le développement de compétences ce qui structure l'organisation scolaire en fonction de cycles d'apprentissages plus longs (2 ans), adapte l'évaluation à une perspective formative et faire de la classe et de l'école une communauté apprenante dans une perspective de convergence des actions et de décloisonnement (Programme de formation de l'école québécoise, 2006). En outre, le Ministère élabore les programmes en cohérence avec ses intentions et il les communique aux milieux scolaires pour ceux-ci les mettent en oeuvre. Le site du ministère de l'Éducation et Enseignement supérieur renferme des référentiels qui pour les compétences visées par le programme renseigne sur les activités et l'évaluation de celles-ci. Le programme de formation Les compétences transversales. Éducation préscolaire, Enseignement primaire se conforme à cette facture.

D'autres milieux académiques, par exemple le Cégep Ahuntsic avec le guide d'accompagnement Des objectifs-standards aux plans de cours, met l'accent dès 1997 sur les apprentissages à réaliser par les élèves plutôt que sur les connaissances à communiquer lors de la communication des objectifs aux étudiants.

Certains ordres professionnels ont développé des référentiels de compétences. Les Facultés des milieux universitaires préparatoires aux professions en lien avec ces Ordres professionnels ont fixé des objectifs d'apprentissage en lien avec les savoirs, savoir-faire et savoir-être à acquérir et développer. Ainsi, les facultés des sciences infirmières, les facultés de médecine, les facultés de médecine vétérinaire et les facultés de pharmacie précisent particulièrement aux plans de cours les objectifs d'apprentissage de programme et de cours à partir de ces référentiels de compétences. Le Swiss Catalogue of Learning Objectives for Undergraduate Medical Training fournit un exemple de référentiel dédié à l'enseignement initial en médecine et qui renferme presque 2400 objectifs.

À titre d'exemple, en démonstration de cette volonté de cohérence apprentissage-pratique, mentionnons la refonte du programme de formation de l’école du Barreau du Québec repose sur l’utilisation de la Méthode d’ingénierie de systèmes d’apprentissage (MISA) développée par Paquette (2002, cité par Basque, Contamines et Maina, 2014). Suivant la méthode, les concepteurs associent les compétences « seuil » pour chaque catégorie d’acteurs à chaque unité d’apprentissage du scénario. De cette manière, l’apprenant est à même d’adapter son cheminement à ses besoins en matière de développement des compétences et il dispose, tout comme les personnes qui les encadrent, d’outils informatisés qui permettent de suivre la progression des apprentissages. (Basque et al., p. 6). Paquette propose le concept d’« équilibre des compétences » pour décrire l’utilité de la mesure de ces écarts.

Conseils pratiques et exemples d’utilisation

Dans la mesure du possible, fournir des conseils, des « trucs » ou des « astuces » en lien avec des exemples issus de la pratique « réelle » de cette stratégie.

Les objectifs d'apprentissage restent complexes à identifier dès la première tentative de conception d'un programme et d'un cours. Il est recommandé de commencer par les rédiger pour y revenir une fois que la formation est (dé)composée. La pratique veut que plus de fois la formation est donnée et répétée, plus les objectifs peuvent être précisés, raffinés. De même, se développe une bonne connaissance du profil de ses apprenants qui apparaît bien vite comme une des clés essentielles de la définition juste des objectifs d'apprentissage.

Utiliser un devis pour élaborer les compétences

L’utilisation d’un devis comme celui proposé par le Ministère de l’Éducation du Québec propose un moyen facile à mettre en oeuvre pour modéliser des compétences (Lasnier, 2000).

Pour Lasnier (2000, p. 54-74), même si la préparation des compétences relève dans bien des cas de la conception des programmes (souvent un ministère, un conseil ou une structure départementale), pour bien enseigner et faire comprendre une compétence, cet auteur suggère d’en rédiger et comprendre ce qu'exige le travail de conception. Sa procédure s’attarde sur l’identification des activités qui forment la compétence pour élaborer des stratégies d’enseignement, d’apprentissage et d’évaluation. La compétence doit conserver un sens pour l’apprenant, ni être réduite à une tâche élémentaire, ni inclure trop. Elle demande que l’apprenant intègre des connaissances et des habiletés qui peuvent être cognitives, affectives, sociales ou psychomotrices. Elle est spécifique à une famille de situations, mais pas généralisable à toutes les situations.

Une analyse de la situation de formation est préalable à cette conception. Elle demande d’identifier les thèmes sur lesquels porte cette compétence. Qu’est ce qui doit être essentiel en matière de connaissance et de comportement ? Que manquerait-il à l’apprenant s’il avait une maîtrise insuffisante de cette compétence ? Cette représentation déterminée, l’utilisation d’un devis comme celui proposé par le Ministère de l’Éducation du Québec encadre bien la suite de la conception.

INCLURE ICI Lasnier(2000, Figure 2.2 p.58)

• L’énoncé de la compétence. Il s’agit d’une phrase aussi courte que possible qui fait image, qui débute par un verbe à l’infinitif et qui représente un processus qui correspond à un savoir agir avec un ou quelques compléments qui circonscrivent le champ d’application de la compétence.
• Le contexte de réalisation. Le contexte précise les conditions spécifiques dans lesquelles l’apprenant se voit évalué.
• Les capacités de la compétence. La capacité est un élément de la compétence. La capacité peut être d’ordre cognitif, affectif, social ou psychomoteur. Pour chacune, écrire une phrase qui débute par un verbe à l’infinitif qui traduit la capacité en fonction du processus. La phrase se termine par un ou quelques compléments qui circonscrivent le sujet de la capacité.
• Les habiletés de chaque capacité. L’habileté est un savoir-faire simple, qui inclut des connaissances déclaratives. Le devis mentionne les principales habiletés qui en se combinant (intégration) permettent de bien appliquer la capacité. Les habiletés sont elles aussi décrites avec un verbe qui précise l’action ou le comportement associé à chaque habileté. Les compléments de cette phrase déterminent sur quoi porte l’action.
• Les critères d’évaluation des capacités. Ceux-ci précisent le sens ou la compréhension de chacune des capacités ainsi que les éléments observables qui permettent l’évaluation formative réaliste qui tient compte des apprenants. Ils jettent les bases de l’évaluation de la compétence. La phrase qui décrit le critère se construit avec un nom d’actions (ex. amélioration, démonstration, planification…) et d’un complément qui donne le contexte.
• Les critères d’évaluation de la compétence. Ces critères s’appliquent à des tâches qui sollicitent toute les capacités de la compétence. Ils permettent de porter un jugement global sur le degré d'acquisition de la compétence au niveau de performance souhaitée pour les apprenants.
• Le sens de la compétence. Le sens de la compétence en précise à la fois la raison d’être et la nature. Le sens renseigne sur la finalité de la compétence. Elle permet de comprendre le pourquoi de ce qui est demandé à l’apprenant. Elle est avantageusement compréhensible par l’apprenant lui-même. Paradoxalement, le sens est souvent la partie de la notice qui est bâclée ou tout simplement manquante (Université libre de Bruxelles).

Lasnier (2000, p. 108) présente en annexe de son livre trois courtes banques de stratégies pédagogiques : une banque de stratégies d’enseignement classées en trois types de connaissances (déclaratives, procédurales et conditionnelles), une banque de stratégies d’apprentissage regroupées selon qu’elles portent sur le cognitif, l’affectif ou la gestion de l’apprentissage et une banque de stratégies d’évaluation. Comme leurs noms l’indiquent, ce ne sont pas des banques de compétences. Toutefois, le travail de Lasnier prend tout son intérêt dans cette tentative de regrouper ces banques entre elles et avec les compétences. Ainsi, il suggère aux éducateurs de se constituer une « boîte à outils de l’enseignant » sous la forme d’une matrice à partir de sa propre expérience et des ressources dont il dispose, en regroupant les stratégies d’enseignement, les stratégies d’évaluation et les compétences professionnelles.

Stratégies d’enseignement	Stratégies d’évaluation	Compétences professionnelles
À compléter lors de l'utilisation

De même, une « boîte à outils de l’élève » (Lasnier 2000, p. 110) en constituant pour les différentes compétences disciplinaires et transversales les stratégies d’apprentissage propres à la discipline, cognitives, affectives et de gestion des connaissances qui y sont reliées.

Propres à la discipline	Cognitives	Affectives	De gestion	Compétences disciplinaires	Compétences transversales
À compléter lors de l'utilisation

Bibliographie

Basque, J., Contamines, J. et Maina, M. (2014). Quelques tendances émergentes dans le domaine de l’ingénierie pédagogique. Québec, Canada : Télé-université du Québec.

Basque, J.(2017). Introduction à l’ingénierie pédagogique (4e éd.). Texte rédigé pour le cours en ligne TED 6312 Ingénierie pédagogique et technologies éducatives (ted6312.teluq.ca). Montréal, Canada : Université TÉLUQ. 25 pages.

Carrette, V. et Rey, B. (2010). L’approche par compétences. In Savoir enseigner dans le secondaire. Didactique générale (pp. 63-104). Bruxelles, Belgique : De Boeck.

Chauvigné C. et Coulet, J.-C. (2010). L’approche par compétences : un nouveau paradigme pour la pédagogie universitaire ? Revue Française De Pédagogie, 15-28, 15–28. https://doi.org/10.4000/rfp.2169

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Karsenti, T., Poellhuber, B., Parent, S., & Michelot, F. (2020). Qu’est-ce que le Cadre de référence de la compétence numérique?. Revue internationale des technologies en pédagogie universitaire/International Journal of Technologies in Higher Education, 17(1), 7-10.

Lasnier, F. (2000). "Réussir la formation par compétences". Montréal : Guérin.

Legendre, M. F., & David, R. (2012). Les référentiels de compétences: dans quelle mesure contribuent-ils à assurer une plus grande cohérence de la formation. La formation des enseignants en quête de cohérence, 1, 43-65.

Ministère de l’Éducation et de l’Enseignement supérieur (2019). Cadre de référence de la compétence numérique. Gouvernement du Québec. http://www.education.gouv.qc.ca/dossiers-thematiques/plan-daction-numerique/cadre-de-reference-de-la-competence-numerique/

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Nguyen, D.-Q. et Blais, J.-G. (2007). Approche par objectifs ou approche par compétences ? Repères conceptuels et implications pour les activités d’enseignement, d’apprentissage et d’évaluation au cours de la formation clinique. Pédagogie Médicale, 8(4), 232-251. Disponible sur le site de la revue à https://www.pedagogie-medicale.org/articles/pmed/abs/2007/04/pmed20078p232/pmed20078p232.html

Paquay, L. (1994). Vers un référentiel des compétences professionnelles de l'enseignant?. Recherche & formation, 16(1), 7-38.

Paquette, G. (2002). Modélisation des connaissances et des compétences : un langage graphique pour concevoir et apprendre. Presses de l'Université du Québec.

Perrenoud, Ph. (1998). Construire des compétences dès l’école, Paris, ESF, coll. « Pratiques et enjeux pédagogiques », 125 p.

Perrenoud, Ph. (2004). L’université entre transmission de savoirs et développement de compétences, texte d’une conférence au Congrès de l’enseignement universitaire et de l’innovation, Girona (Espagne).

Postiaux, N., Bouillard, P., & Romainville, M. (2010). Référentiels de compétences à l’université. Usages, rôles et limites. Recherche et formation, (64), 15-30.

Webographie

Placez dans cette section des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web, qui ne sont pas les articles scientifiques, les livres ou les chapitres de livres. Chaque ressources doit être décrite brièvement. Indiquez l'hyperlien et la date de consultation. Tâchez de citer vos ressources selon les normes APA.

• Organisation internationale de la francophonie. (2009). "Les guides méthodologiques d'appui à la mise en œuvre de l'approche par compétences en formation professionnelle". L'organisation internationale de la francophonie propose 6 guides méthodologiques d'appui à la mise en œuvre de l'approche par compétences en formation professionnelle. Chaque guide correspond à une étape de développement d'un programme de formation selon l'approche par compétences. Les guides sont montés de façon pratique. Ils débutent par les éléments théoriques pour expliquer comment réaliser les étapes nécessaire au développement d'un programme. Des exemples sont aussi présentés. Un glossaire est aussi disponible à la fin de chaque guide, permettant de définir les expressions en lien avec l'approche par compétences. Récupéré de https://www.inforoutefpt.org/ministere/guideMetho.aspx

• • Guide 1 : Conception et réalisation des études sectorielles et préliminaires
    

• • Guide 2 : Conception et réalisation d'un référentiel de métier-compétence
    

• • Guide 3 : Conception et réalisation d'un référentiel de formation
    

• • Guide 4 : Conception et réalisation d'un guide pédagogique
    
  • Guide 5 : Conception et réalisation d'un référentiel d'évaluation
    

• • Guide 6 : Conception et réalisation d'un guide d'organisation pédagogique et matérielle
    

• • Guide 7 : Les composantes d'une compétence

https://www.youtube.com/watch?v=8ZW43m_QX90

Veille informationnelle (ressources disponibles pour améliorer la fiche)

Crevier, F. (2002). "Le concept de compétence : pierre angulaire en ingénierie de la formation." Communication présentée au 1er Colloque du groupe de travail Gestion des Compétences et des Connaissances en Génie Industriel « Vers l’articulation entre Compétences et Connaissances », Nantes, France. À partir du site TED 6210 https://spip.teluq.ca/ted6210_v3/IMG/pdf/Crevier_2002.pdf

Lasnier, F. (2014). Les compétences. De l'apprentissage à l'évaluation. Montréal : Guérin.

Roussel, J. F. (2011). Gérer la formation: viser le transfert: repères théoriques: outils pratiques. Montréal : Guérin.
Dans cette ressource portant sur le transfert des apprentissages, des aspects théoriques et pratiques du transfert sont présentés et ce, pour chaque étape du processus d'ingénierie de la formation (analyse de besoins, conception, diffusion, suivi et évaluation). Pour chaque étape il est question de poser les meilleurs actions de gestion de la formation toujours dans le but de favoriser le transfert. Des outils pratiques sont disponibles pour chaque étape de développement de la formation. Cette ressource est plus en lien avec la formation en milieu organisationnel que scolaire.

Roussel, J.F. (2015). Placer l’individu au premier plan de la démarche d’apprentissage afin d’accroître l’impact de la formation en milieu organisationnel. Savoirs, 37(1), 35-52.

Brahimi, C. (2011). L’approche par compétences : Un levier de changement des pratiques en santé publique au Québec. Institut national de santé publique du Québec. 125 pages. Repéré à : https://www.inspq.qc.ca/pdf/publications/1228_ApprocheCompetences.pdf