Taxonomie de Bloom révisée (Anderson et al.)

Appellation en anglais

The revised Bloom's taxonomy

Résumé introductif

La taxonomie de Bloom révisée (2001) par Anderson et Krathwohl est un modèle de conception pédagogique qui consiste à regrouper des objectifs d’apprentissage en six catégories ou types d'activités du domaine cognitif. Cette taxonomie révisée apporte des changements aux six catégories hiérarchiques de la taxonomie originale de Bloom ; trois niveaux ont été renommés et deux ont été déplacés. En partant du plus simple au plus complexe, il s’agit de : se souvenir, comprendre, appliquer, analyser, évaluer et créer. Cette disposition, moins rigide que la taxonomie originale de Bloom, est plus adaptée au domaine des apprentissages "pratiques" qui combinent les d'habiletés cognitives, psychomotrices et psychoaffectives.

Stratégies apparentées

La taxonomie de Bloom publiée en 1956 est la version originale de celle révisée par Lori Anderson et David R. Krathwohl en 2001.

Type de stratégie

La taxonomie de Bloom révisée est une stratégie de type "Modèle".

Types des connaissances

Les quatre types de connaissances (conceptuelles, procédurales, factuelles, métacognitives) peuvent s'appliquer dans la taxonomie de Bloom révisée, dépendamment des connaissances visées par la tâche dans les activités pédagogiques. Par exemple, si l'objectif de l'apprentissage d'une activité est d'analyser une œuvre littéraire, on fait appel principalement aux connaissances procédurales qui consistent en l'acquisition (connaissance sur l'action) de connaissances des étapes nécessaires pour réaliser l'analyse des types des connaissances.

Souvent, les connaissances sont reliées "indirectement" ou "directement" entre elles. Par exemple, les connaissances procédurales vont impliquer d'autres connaissances telles que les connaissances factuelles et conceptuelles d'un domaine ou d'un champ d'études spécifiques.

Selon Cantin et Frigon (2010), plus un élève maîtrise un concept, une notion, mieux il pourra l'appliquer, puis s'en servir pour analyser une situation, évaluer un problème, choisir une solution et être créatif. Les auteures proposent un tableau démonstratif avec des exemples concrets qui nous permettent de constater les processus cognitifs identifiés dans la taxonomie de Bloom en lien avec les types de connaissances. (http://recit.org/bloom/Accueil)

La taxonomie de Bloom révisée et les TIC, Judith Cantin (CSSMI) et Nathalie Frigon (CSMB)

En ce qui concerne l'ordre des habiletés cognitives de haut niveau (Créer, Évaluer, Analyser) et des habiletés cognitives de bas niveau (Appliquer, Comprendre, Mémoriser), Cantin (2011) mentionne que «  ces niveaux ne doivent pas être nécessairement suivis dans l’ordre, mais pour utiliser des processus cognitifs de plus haut niveau, les concepts ou connaissances factuelles doivent être connus, maîtrisés et avoir déjà été appliqués. Sinon, cet apprentissage pourra (ou non) se produire pendant la tâche plus complexe ». En effet, en conception pédagogique, Cantin (2011) insiste sur la question de savoir si l'on veut que l'apprenant connaisse (sache l'expliquer) ou utilise (sache la manipuler) la compétence, car cette question est primordiale sur l'ordre des activités à établir pour viser la cohérence des processus cognitifs. Selon Cantin (2011), « il n'est pas possible de mémoriser quelque chose que l'on n'a pas compris, il n'est pas possible de comprendre quelque chose que l'on n'a pas analysé ou évalué en situation, il n'est pas possible d'appliquer une règle ou une méthode que l'on n'a pas analysée ou évaluée».

Comparaison avec la taxonomie de Bloom (1956)

Il est à noter qu'à ce jour, lorsqu’il est question de la taxonomie de Bloom, la majorité des auteurs font habituellement référence à la taxonomie de Bloom révisée en 2001 par Anderson et Krathwohl.

Dans la taxonomie originale de Bloom (1956), le morcellement des contenus d'apprentissage favorisé par l'approche par objectif est pointé du doigt. En effet, on déplore qu'un trop grand découpage des contenus serait réducteur et contribuerait à créer une perte de sens chez l'apprenant qui n'aurait qu'une place d'exécutant. Ce dernier ne prendrait pas part à la découverte progressive des contenus d'apprentissage en suivant sa propre progression. C'est le cas de Nguyen et Blais (2007, p.232) qui parlent plutôt de cloisonnement des objectifs selon leurs domaines (cognitif, psychomoteur et psychoaffectif) et d'une sous-représentation des objectifs de haut niveau taxonomique. Cantin (2011) explique que la taxonomie de Bloom révisée s'inspire plutôt de l'approche par compétences. Ce modèle constitue une réponse aux limites de l'approche par objectifs en privilégiant « le développement d'apprentissage à partir de situations authentiques et de problèmes complexes » (Nguyen et Blais, 2007, p.232).

La taxonomie de Bloom révisée par Anderson et Krathwohl en 2001 conserve les six niveaux hiérarchiques de la taxonomie originale, mais y apporte d'importants changements : trois niveaux ont été renommés et deux ont été déplacés. Bien que la taxonomie révisée propose une structure hiérarchique des niveaux taxonomiques, elle le fait de façon beaucoup moins rigide que la taxonomie originale (Krathwohl, 2002, p.218).

Conditions favorisant l’apprentissage

La taxonomie de Bloom révisée propose à l'enseignant une meilleure préparation de ses unités d'apprentissage en offrant une plus grande réflexion et analyse des trois composantes essentielles à la réussite des apprentissages ; les objectifs, les activités (matériel), et les évaluations. Ainsi, la cohésion de ces trois éléments contribue grandement à l'élaboration de conditions d'apprentissage idéales visant à donner à l'élève de meilleures chances pour atteindre les objectifs d'un apprentissage donné ( Anderson, 2004, p.39).

Stratégies compatibles avec le modèle de la taxonomie de Bloom révisée

On peut remarquer dans la taxonomie de Bloom révisée que les stratégies pouvant être impliquées dépendent qu'elles s'appliquent à l'ensemble du programme ou du cours (macrostratégies) ou aux activités d'apprentissage-enseignement (microstratégies).

L'essai suivant propose différentes stratégies, appropriée ou non, avec le modèle de la taxonomie de Bloom révisée.

Une microstratégie telle que la carte conceptuelle peut être intégrée en partie à la Taxonomie de Bloom révisée, dans une UA impliquant le processus cognitif "Analyser", par exemple, «analyser les réseaux de concepts». Dans ce cas, la stratégie est centrée sur l'enseignement et non sur l'apprenant, et permet de présenter les différents concepts du domaine et leurs liens pour mieux structurer la pensée de l'apprenant. Aussi, la carte conceptuelle peut être indiquée dans une unité d'apprentissage (UA) impliquant le processus cognitif "Créer", par exemple, «produire une carte conceptuelle». Dans ce cas, la stratégie est centrée sur l'apprenant, et lui permet de structurer ou organiser lui-même les informations ou les concepts et démontrer leurs relations (Gauthier et Dembélé, 2004). Dans les deux cas, on fait appel au raisonnement et au jugement que disposent les fonctions cognitives supérieures (Créer, Évaluer, Analyser) (Willingham, 2010, p.9).

Pour poursuivre avec la fonction cognitive supérieure "Évaluer", l'évaluation formative et l'évaluation sommative sont deux microstratégies qui permettent de vérifier l'intégration des connaissances de type savoir, savoir-faire et savoir-être. L'évaluation peut être dirigée sur l'apprenant ou l'enseignant. C'est-à-dire que soit l'évaluation sera faite par l'apprenant lui-même (auto-évaluation de ses apprentissages ou de ses compétences) ou uniquement par l'enseignant, ou voir par l'enseignant et l'apprenant, dépendamment des besoins des apprenants (par exemple, pour les aider dans la prise de notes)Types de guidage

Par ailleurs, dépendamment du type d'évaluation souhaitée dans une UA, le portfolio peut être utilisé comme microstratégie dans une UA pour l'évaluation sommative des apprentissages → habiletés cognitives "Évaluer" dans la Taxonomie de Bloom.

En outre, le portfolio peut être utilisé comme macrostratégie dans la Taxonomie de Bloom visant la progression des séquences d'enseignement-apprentissage en considérant les six niveaux taxonomiques. Le portfolio consisterait donc en six UA visant chacune une habileté cognitive.

En ce qui concerne l'apprentissage basé sur les cas, il peut être intégré en partie à la Taxonomie de Bloom révisée comme microstratégie dans une UA impliquant le processus cognitif "Analyser", par exemple, «examiner une situation ou un problème particulier et leurs caractéristiques» ou dans une UA impliquant le processus cognitif "Créer", par exemple, «trouver des solutions à un problème ou une situation en particulier».

Toutefois l'apprentissage basé sur les cas peut opérer comme macrostratégie dans la Taxonomie de Bloom révisée pour assurer une cohérence dans les processus d'apprentissages. Ce principe intégrateur souligne l'importance de maintenir une continuité (progression) dans les activités d'apprentissage-enseignement et une cohérence entre les différentes étapes du processus cognitif.

Technologies éducatives. La technologie étant de plus en plus présente dans l'éducation scolaire, les enseignants ne savent pas toujours comment faire ou quoi faire pour optimiser les apprentissages avec les TIC. La Taxonomie de Bloom révisée est aussi utilisée dans le but d'orienter les enseignants dans leur choix d'application pour les tablettes éducatives. Cette taxonomie va aider l'enseignant à faire des choix d'applications appropriés selon l'intention pédagogique (Couillard, 2012). Le service national du RÉCIT a élaboré un tableau reprenant les processus cognitifs identifiés dans la Taxonomie de Bloom révisée et les applications susceptibles de les soutenir.

Tableau relatif aux choix d’applications en fonction de la taxonomie révisée de Bloom, Services nationaux du Récit.

Niveau d’expertise des apprenants

Section à compléter

Type de guidage

Voici la description du guidage dans une activité sollicitant les habiletés cognitives "analyser" et "créer" de la taxonomie de Bloom révisée. Dans le premier cas présenté à la section "Types de connaissances/La carte conceptuelle" où la stratégie est centrée sur l'enseignement et non sur l'apprenant, et permet de présenter les différents concepts du domaine et leurs liens pour mieux structurer la pensée de l'apprenant, la stratégie est guidée par l'enseignant ; l'enseignant pose des questions, donne des rétroactions aux élèves pour les orienter et les corriger afin de faciliter l'analyse des réseaux de concepts.

Dans le deuxième cas présenté, la stratégie est centrée sur l'apprenant, et lui permet de structurer ou organiser lui-même les informations ou les concepts et démontrer leurs relations, la stratégie peut être guidée par l'enseignant ; l'enseignant dirige les actions des apprenants, procède à de la modélisation virtuelle (se pose à voix haute des questions qui orientent les actions, précise comment il s'y prend, etc.) (Tessier, 2012, Annexe 3). Aussi, la stratégie peut être autoguidée si elle vise l'autonomie de l'apprenant. Ce qui veut dire que le rôle de l'enseignant est de proposer des activités de médiation et de laisser l'apprenant découvrir par lui-même les règles et les concepts enseignés (Vienneau, 2011, p.178).

Voici la description du guidage dans une activité sollicitant l'habileté cognitive "évaluer" de la taxonomie de Bloom révisée.

Dans le cas d'une auto-évaluation formative, la stratégie peut être guidée par l'enseignant pour aider l'apprenant à poser son jugement ou pour fournir une rétroaction sur son auto-évaluation. La stratégie peut être autoguidée par l'apprenant pour développer l'autocritique, tel que mentionné dans le document du Cégep de Sherbrooke. Aussi, la stratégie peut être guidée par des outils (fiches questionnaires) ou encore, guidée par les pairs (parents, d'autres apprenants, collègues, etc.). Dans ce dernier cas, le Centre franco-ontarien de ressources pédagogiques souligne que « L’évaluation par les pairs permet de fournir une rétroaction à l’élève et d’engager l’élève dans le processus d’évaluation» (CFORP, 2011, P.1).

Type de regroupement des apprenants

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Milieu d’intervention

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Conseils pratiques et exemples d’utilisation

Section à compléter

Bibliographie

Anderson, L. (2004). Accroître l'efficacité des enseignants (2ème, éd.). Récupéré le 5 février 2015 du site de l'UNESCO http://unesdoc.unesco.org/images/0013/001376/137629f.pdf

Cantin, J. et Frigon , N. (2010). La taxonomie de Bloom et les TIC : Apprendre à tous les niveaux grâce aux TIC. Récupéré le 7 février 2015 du site du Récit http://recit.org/metatic/IMG/pdf/Taxonomie_Bloom_Aquops2010_Final.pdf

Cégep de Sherbrooke (n.d). L'autoévaluation, comment la rendre pertinente et efficace ?. Récupéré le 10 février 2015 du site http://cegepsherbrooke.qc.ca/~srd/Jped080115/Synthese_10.pdf

Centre franco-ontarien de ressources pédagogiques (2011). Évaluation par les pairs (Fascicule 5). Récupéré le 10 février 2015 du site http://curriculum.org/secretariat/gagnantes2/files/Gagnantes2Fascicule5.pdf

Clermont, G. et Martial, D. (2004). Qualité de l’enseignement et qualité de l’éducation: revue des résultats de recherche. Récupéré le 5 février 2015 du site de l'UNESCO http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001466/146641f.pdf

Services nationaux du Récit (2015). Tableau relatif au choix d’applications en fonction de la taxonomie révisée de Bloom. Récupéré le 5 février 2015 du site https://docs.google.com/document/d/1XsUBBLTbX V74zvHfqWQDzNuNmRf__OSHtcO48HGr0s/pub

Tessier R. (2012). Pour une intégration pédagogique des TIC en classe. Récupéré le 10 février 2015 du site http://cybersavoir.csdm.qc.ca/wp-content/uploads/2011/03/guide_pedagogique.docx

Vienneau, R. (2011). Apprentissage et enseignement : Théories et pratiques (2ème éd.). Éditions Gaëtan Morin. Montréal, Québec.

Willingham, D. T. (2010). Pourquoi les enfants n’aiment-ils pas l’école? (chapitre 1). In D. T. Willingham (Ed.), Pourquoi les enfants n’aiment pas l’école? (pp. 3-23). Paris, France : La Librairie des Écoles.

Webographie

Cantin, J. (2011). Vidéo de la taxonomie d'Anderson et de Krathwohl qui aide à identifier la transformation cognitive que l'on souhaite voir se produire chez l'élève. Récupérée le 6 février sur le site https://www.youtube.com/watch?v=RBPJBxBvPh0

Cantin, J., Frigon, Nathalie. (2010). Taxonomie révisée de Bloom. Exemples de progression des processus cognitifs en intégrant les TIC. Repéré à : http://recit.org/bloom/Accueil

Couillard, P. (2012). Site Internet de ressources pédagogiques pour l'utilisation des technologies dans l'enseignement. Récupéré le 5 février 2015 du site http://tablettes.recitmst.qc.ca/category/strategies-techno-pedagogiques/

Veille informationnelle (ressources disponibles pour améliorer la fiche)

Airasian, P. W., Cruikshank, K. A., Mayer, R. E., Pintrich, P. R., Raths, J., & Wittrock, M. C. (2001). A taxonomy for learning, teaching, and assessing: A revision of Bloom's Taxonomy of Educational Objectives. Anderson LW and Krathwohl DR. New York: Addison Wesley Longmann. En ligne: http://tinyurl.com/nyotay4

Anderson, L. W., Krathwohl, D. R., & Bloom, B. S. (2001). A taxonomy for learning, teaching, and assessing: A revision of Bloom's taxonomy of educational objectives: Allyn & Bacon.

Krathwohl, D. R. (2002). A revision of Bloom’s taxonomy : An overview. Theory Into Practice, 41(4), 212-218.

Académie d'Aix-Marseille (2012). Taxonomie de Bloom révisée par Anderson: un article très court qui résume le changement, la révision de Anderson et al.: http://www.lyc-etoile.ac-aix-marseille.fr/spip/spip.php?article155