SIOP

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Appellation en français

Sheltered Instruction Observation Protocol (SIOP) a été élaboré en anglais.

Voici les traductions françaises proposées (puisqu'il n'existe pas encore de traduction acceptée) pour le modèle et le protocole SIOP:

SIOP Model -the lesson planning and delivery system

Modèle SIOP-système de planification d’enseignement des leçons

SIOP protocol- the instrument used to observe, rate and provide feedback on lessons

Protocole SIOP- instrument qui permet d’observer, mesurer et donner de la rétroaction sur les leçons

Stratégies apparentées

Le modèle SIOP s’appuie sur les fondements théoriques du Sheltered Instuction (SI). D’autres approches telles que Cognitive Academic Language Learning Approach (CALLA) développée par Chamot et O’Malley (1986), Specially Designed Academic Instruction in English (SDAIE), développée par Echevarria et Graves (2007), Guided Language Acquisition and Design (GLAD) développée par Brechtel (2001), suivent généralement les principes du SI.

Type de stratégie

Comme l’indique son nom, SIOP est au départ un modèle. Il a été développé dans le but d’aider les enseignants ou concepteurs pédagogiques à organiser les contenus de formations destinés à des apprenants qui ne maitrisent pas encore bien la langue d'enseignement. Le modèle prévoit que les contenus disciplinaires d'une formation soient toujours accompagnés d'objectifs d'apprentissage langagier. Ainsi les apprenants développent à la fois leurs compétences disciplinaires et les compétences langagières. Ceci permet entre autre d'éviter que les apprenants de langue seconde qui fréquentent les établissements scolaires ne prennent trop de retards académiques pendant la période où ils doivent apprendre la langue d'enseignement. Le modèle SIOP peut également être utilisé en tant que macrostratégie puisqu’il permet d’organiser le contenu des leçons.

Type de connaissances

Selon Kareva et Echevarria (2013), le modèle SIOP peut être utilisé dans la planification de l’enseignement de connaissances déclaratives, conceptuelles ou procédurales.

Description

Sheltered Instruction

Le modèle SIOP s’appuie sur les fondements théoriques du Sheltered Instuction (SI). Cette approche a pour but d’enseigner une langue seconde tout en enseignant les contenus des programmes d’étude et les compétences scolaires. L’image suivante proposée par Professional Learning Board démontre bien les liens entre ces différents types d’apprentissage dans un modèle SI.

Les composantes du Sheltered Instruction

Le sheltered instruction est entre autres, basé sur la théorie de de l’acquisition naturelle des langues du linguiste Stephen Krashen (1982). Dans cette théorie, le linguiste propose les 5 hypothèses suivantes :

  1. L’hypothèse du cycle d’acquisition : selon laquelle une personne apprendrait une langue seconde de la même façon que l’on apprend sa langue maternelle c’est-à-dire par une immersion dans cette langue et de façon inconsciente.
  2. L’hypothèse du cycle conscient : dans l’apprentissage d’une langue seconde, le conscient sert essentiellement lors de la production d’écrits ou de communication orale.
  3. L’hypothèse de l’ordre naturel : l’apprentissage d’une langue passe d’abord par sa compréhension de l’oral, ensuite viendra la production de l’oral. Cet apprentissage se fait du simple vers le complexe et l’écrit doit être vu et réinvesti afin d’être appris.
  4. L’hypothèse de l’input : pour apprendre une langue seconde, il faut que le niveau de langage utilisé lors des situations d’apprentissage soit légèrement au-dessus du niveau de l’apprenant.
  5. L’hypothèse du filtre affectif : Les émotions (particulièrement la motivation et la confiance en soi) jouent un rôle important dans l’acquisition d’une nouvelle langue. Il est plus facile, rapide et motivant d’apprendre la langue à partir de sujets qui intéressent les apprenants et qu’ils connaissent déjà dans leur langue première.


Le modèle SIOP

Le modèle SIOP utilise les principes du Sheltered Instruction (SI). Ce modèle offre aux concepteurs ou aux enseignants un modèle de planification et d’enseignement efficace. Ce modèle a été développé afin d’intégrer à la fois le développement des habiletés langagières et l’enseignement des contenus des programmes scolaires (Echevarria, 2012).

Karava et Echevarria (2013) décrivent le modèle SIOP comme une façon de planifier l’enseignement qui rend les leçons signifiantes et compréhensibles pour les apprenants de langue seconde. Ce modèle est utilisé dans l’enseignement des matières scolaires (études sociales, mathématiques, sciences, français, anglais, etc.), et ce, à tous les niveaux. L’objectif est de permettre aux apprenants d’avoir accès au contenu des programmes tout en ayant l’occasion d’apprendre la langue d’instruction. L’enseignant ou le concepteur pédagogique doit toujours être conscient que l’apprenant développe à la fois ses habiletés langagières et ses connaissances déclaratives, conceptuelles et procédurales, relatives aux matières scolaires. D'ailleurs, les auteurs mentionnent la nécessité de créer des objectifs de contenu et langagier qui sont mesurables et rappellent l’importance de stimuler les niveaux de pensée supérieurs. Pour cette raison, les auteurs recommandent d'utiliser la taxonomie de Bloom lors de la rédaction des objectifs.

Le modèle SIOP a été développé et raffiné, au cours des 20 dernières années, grâce aux travaux de recherche de Jana Echevarria, MaryEllen Vogt et Deborah Short sur l’apprentissage d’une langue seconde. Elles ont amorcé leur travail sur le modèle dans les années 1990. Après avoir revu la littérature scientifique sur l’enseignement de langue seconde et sur les meilleures pratiques d’enseignement dans les classes d’anglais langue seconde et d’éducation spécialisée, Echevarria, Vogt et Short ont d’abord proposé un outil d’observation des meilleures pratiques d’enseignement de l’anglais comme langue seconde (SIOP Protocol). Éventuellement SIOP est passé de protocole d’observation à un cadre de référence pour la planification et la livraison de leçons SI (SIOP Model) grâce à une étude de 7 ans « The Effects of Sheltered Instruction on the Achievement of Limited English Proficient Students » (Short, & Echevarria, 1999). Leur projet initial de recherche avait trois objectifs :

  1. Développer un modèle explicite d’enseignement SI;
  2. Utiliser ce modèle pour former les enseignants dans le modèle SIOP;
  3. Expérimenter le modèle en salle de classe, recueillir des données afin d’évaluer l’efficacité du modèle dans l’apprentissage de la langue et des contenus académiques.

Après 4 ans de mise à l’essai sur le terrain, elles ont présenté le modèle tel qu’il est connu aujourd’hui en 2000.

Dans ce projet de recherche, les enseignants ont reçu du développement professionnel afin de bien maîtriser le modèle. Le protocole d’observation a été utilisé afin d’observer le niveau d’implantation des différents facteurs du modèle par les enseignants et ensuite les résultats des élèves lors des épreuves standardisées ont été utilisés afin de juger de l’efficacité du modèle.

Le modèle SIOP a donc de bonnes bases de recherche empirique. Il a été testé dans l’enseignement de différentes matières et à différents niveaux scolaires. Les preuves de recherche démontrent que le modèle SIOP peut améliorer la littératie scolaire des apprenants de l’anglais comme langue seconde (Echevarria, Vogt & Short, 2017).

Le modèle SIOP a été opérationnalisé dans le protocole SIOP alors ce dernier peut être utilisé afin d’évaluer et mesurer le niveau d’implantation du modèle dans une salle de classe ou dans une école (Echevarria, Vogt & Short, 2017).

Conditions favorisant l’apprentissage

Kareva et Echevarria (2013) présentent les 30 facteurs à prendre en considération lors de la planification de l’enseignement d’une langue seconde dans le cadre de cours spécialisés. Ces 30 facteurs sont groupés en 8 grands domaines. Le tableau qui suit présente les domaines, une explication de ce qu’ils sont et les facteurs qui y sont associés.

Domaines Explications Facteurs
La préparation de leçons Les facteurs regroupés sous cette composante permettent de commencer la planification des leçons en assurant que l’enseignant prévoit des objectifs langagiers pour chacune des leçons, que du matériel d’appui soit utilisé et que les leçons soient significatives et enrichissantes.
  1. Les objectifs de contenu sont bien définis, ils sont affichés et discutés avec les élèves.
  2. Les objectifs langagiers sont bien définis, affichés et discutés avec les élèves.
  3. Les apprentissages académiques sont appropriés pour l’âge et le niveau académiques des élèves. Ils tiennent également compte des expériences personnelles des élèves.
  4. Du matériel supplémentaire (étayage) est largement utilisé pour rendre la leçon plus claire et signifiante (programmes informatiques, graphiques, supports visuels, maquettes).
  5. Adaptation du contenu (textes et travaux qui correspondent au niveau langagier des apprenants.
  6. Activités significatives qui intègrent les différents concepts (entrevues, écriture de lettres, simulations) et qui proposent des occasions de lecture, d’écriture, d’écoute et de production orale.
Faire des liens Ici, on met l’accent sur les liens que peuvent faire les étudiants avec leurs propres expériences et leurs connaissances antérieures tout en développant leur vocabulaire spécialisé relatif aux matières scolaires.
  1. Les objectifs d'apprentissage doivent être directement reliés aux expériences des participants.
  2. Des liens explicites doivent être faits entre les connaissances antérieures et les nouvelles connaissances.
  3. Un accent doit être mis sur l’enseignement des mots clés (ils doivent être introduits, écrits, répétés et mis en valeur pour les étudiants).
Assurer la réception du message Ces facteurs prennent en considération les accommodations que l’enseignant doit faire dans sa livraison de la matière afin de s’assurer de la compréhension des apprenants. Cela peut vouloir dire ajuster son niveau de langage, modeler les tâches d'apprentissage, utiliser des techniques d’enseignement multimodales pour favoriser la compréhension.
  1. Le langage utilisé doit être adapté au niveau langagier des participants (ralentir le débit, prononcer, utiliser des phrases dont la structure est simplifiée).
  2. Les tâches d'apprentissage doivent être expliquées clairement.
  3. Une variété de techniques doit être utilisée afin de rendre les apprentissages liés au contenu plus compréhensibles (modelage, supports visuels, manipulation, démonstration, langage corporel).
Les stratégies Les facteurs de cette composante mettent l’accent sur l’enseignement explicite des stratégies d’apprentissage à l’aide de l’étayage afin de favoriser chez les participants les niveaux de pensée supérieurs.
  1. Plusieurs occasions doivent être offertes aux participants d’utiliser les stratégies d’apprentissage.
  2. Les techniques d’étayage doivent être utilisées assidument afin de soutenir la compréhension des participants (réfléchir à voix haute)
  3. Une variété de questions ou de tâches doivent encourager les niveaux de pensée supérieure (questions littérales, analytiques ou d’interprétation).
Les interactions L’interaction rappelle aux enseignants l’importance d’encourager les participants à développer leurs habiletés langagières orales et de regrouper les participants en fonction de leur niveau langagier et de leurs connaissances des contenus académiques.
  1. Proposer des occasions fréquentes d’interaction et de discussion entre les apprenants, mais également avec le formateur, qui encouragent l’élaboration de réponses complètes en lien avec les objectifs de contenu enseignés.
  2. La formation des groupes doit encourager les habiletés langagières et l’apprentissage des objectifs de contenu.
  3. Donner suffisamment de temps aux participants afin de formuler des réponses aux questions.
  4. Offrir de multiples occasions aux participants de clarifier les concepts clés dans leur langue première à l’aide d’un partenaire ou d’outils de référence dans leur langue maternelle.
La pratique et mise en application La pratique et la mise en application proposent des activités qui permettent à la fois aux élèves la mise en pratique et le développement des habiletés langagières et des contenus académiques.
  1. Des manipulatifs sont offerts aux participants afin de mettre en pratique leurs nouvelles connaissances.
  2. Des activités sont proposées afin de permettre aux participants de mettre en pratique les nouveaux apprentissages langagiers comme ceux liés au contenu.
  3. Les activités proposées intègrent l’ensemble des habiletés langagières (lecture, écriture, écoute, production orale).
La livraison La livraison de la matière par l’enseignant assure l’atteinte des objectifs tout en assurant l’engagement des élèves dans leur apprentissage
  1. La livraison des leçons appuie clairement les objectifs de contenu.
  2. La livraison appuie clairement les objectifs langagiers.
  3. Les participants sont engagés de 90 à 100% du temps.
  4. Le rythme des leçons est approprié pour le niveau d’habiletés langagières des participants.
La révision et l’évaluation La révision et l’évaluation rappellent aux enseignants l’importance de revoir les notions clés au niveau du langage et des contenus et d’évaluer la progression des participants tout en donnant de la rétroaction spécifique.
  1. Une révision exhaustive des mots clés est faite avec les participants.
  2. Une révision exhaustive des objectifs clés de contenu est faite avec les participants.
  3. De la rétroaction régulière est proposée aux participants (sur le contenu et les habiletés langagières).
  4. Des évaluations régulières (en cours de leçon) doivent être faites afin de vérifier le niveau de compréhension de la langue et des objectifs de contenu.

Niveau d’expertise des apprenants

Identifier si la stratégie est adaptée aux apprenants débutants, intermédiaires ou novices dans un domaine. Décrire comment la stratégie prend en considération le niveau des connaissances des apprenants dans le domaine ciblé. Donner des exemples.

Type de guidage

Décrire quel est le type de guidage et de support offert par la stratégie. Faire les liens avec le niveau d’expertise des apprenants en décrivant comment et pourquoi le type offert est censé favoriser l’apprentissage de ces apprenants.

Type de regroupement des apprenants

Le modèle SIOP est un modèle qui peut s’adresser à différents groupes d’apprenants. Selon Echevarrai et Hasbrouck (2009), le modèle SIOP propose des stratégies qui sont implantées au premier palier du modèle de réponse à l’intervention (Fuchs et Fuchs, 2006). On parle ici de mesures universelles qui bénéficient à tous les apprenants, mais qui permettent aux élèves en difficulté de mieux réussir en contexte de classe régulière. Ces stratégies mises en place permettent la réussite de plusieurs élèves et une identification rapide des élèves qui auraient besoin d’intervention visée ou spécialisée.

Modèle de réponse à l'intervention à trois niveaux


Pour plus de détails sur le modèle de réponse à l’intervention, le ministère de l’Éducation de l’Alberta propose une vidéo explicative :https://education.alberta.ca/r%C3%A9ponse-%C3%A0-l-intervention-rai/aper%C3%A7u/everyone/multim%C3%A9dia/?searchMode=3

Le ministère de l’Éducation de l’Alberta propose également une fiche explicative : https://education.alberta.ca/media/464662/9-mieux_comprendre_reponse_intervention.pdf

Milieu d’intervention

Selon Echevarria, Vogt et Short (2016), ce modèle peut être utilisé dans toute formation où les apprenants doivent apprendre un contenu dans une langue qui n’est pas leur langue maternelle. Plus spécifiquement, le modèle pourrait être utilisé dans les programmes d’enseignement de langue seconde, dans les programmes bilingues, auprès de nouveaux arrivants ou dans les programmes d’immersion.

Conseils pratiques

La base du modèle SIOP repose sur l’importance d’enseigner la langue seconde dans le contexte des matières scolaires. Pour ce faire, le concepteur des leçons doit s’assurer de prévoir pour chacune des leçons des objectifs de contenu et des objectifs langagiers. Himmel, Short, Richards et Echevarrai (2009) proposent des étapes simples pour introduire les objectifs langagiers dans les leçons de contenu.

  1. Réfléchir au vocabulaire clé des leçons.
  2. Réfléchir aux habiletés langagières nécessaires pour compléter les activités d’apprentissage. L’élève devra-t-il lire un texte, partager ses connaissances oralement, écouter une vidéo?
  3. Identifier les structures grammaticales ou langagières qui pourraient poser un défi. Par exemple, les textes de sciences présentent souvent leur contenu dans la forme passive. Celle-ci devrait probablement être présentée explicitement.
  4. Revoir l’objectif de contenu et considérer les habiletés langagières nécessaires à sa réussite. Par exemple, si l’élève doit être en mesure de comparer les arbres à feuilles caduques et les conifères, connait-il le vocabulaire nécessaire à la comparaison?


Afin d’aider à l’implantation de ce modèle dans la planification et la livraison des leçons, les auteurs (Echevarria, Vogt et Short, 2017) suggèrent aux enseignants de commencer par l’évaluation de leurs pratiques actuelles à l’aide du protocole d’observation. En fonction des résultats obtenus, elles proposent de choisir un domaine et une matière pour amorcer les changements de pratique. Ainsi, la progression de l'enseignant se fait plus doucement et les changements sont plus durables. Une fois les premiers changements bien ancrés, il est ensuite possible de progresser vers un nouveau domaine. Toujours selon les auteurs, ce changement de pratique peut prendre de 2 à 3 ans avant d’être complété.

Bibliographie

British Council. (n.d.). Comprehensible Input. BBC. Récupéré en ligne à https://www.teachingenglish.org.uk/article/comprehensible-input

Echevarria, J., Vogt, M., Short, D. (2017). Making Content Comprehensible for English Learners: The SIOP Model. Cinquième édition, Pearson.

Echevarrai, J. (2012). Effective Practices for Increasing the Achievement of English learners. Washington, DC: Center for Research on the Educational Achievement and Teaching of English Learners. Récupéré à https://www.cal.org/create/publications/briefs/pdfs/effective-practices-for-increasing-the-achievement-of-english-learners.pdf

Echevarrai, J., & Hasbrouck, J. (2009). Response to intervention and English learners. Washington, DC: Center for Research on the Educational Achievement and Teaching of English Learners. Récupéré à https://education.illinoisstate.edu/downloads/casei/RtIandELL.pdf

Echevarrai, J., & Short, D. (2011). The SIOP Model: A professional development framework for comprehensive school-wide intervention. Washington, DC: Center for Research on the Educational Achievement and Teaching of English Learners. Récupéré à https://www.cal.org/siop/pdfs/briefs/professional-development-framework.pdf

Fuchs. D., & Fuchs, L. S. (2006). Introduction to Response to Intervention: What, Why, and How Valid Is It? Reading Research Quarterly, 41(1), 93-99. Récupéré à https://www.uv.uio.no/forskning/om/helga-eng-forelesning/introduction-to-responsivenes-to-intervention.pdf

Himmel, J., Short, D.J., Richards, C., & Echevarrai, J. (2009). Using SIOP Model to improve middle school science instruction. Washington, DC: Center for Research on the Educational Achievement and Teaching of English Learners. Récupéré à https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED549177.pdf

Kareva, V. & Echevarria, J. (2013). Using the SIOP Model for Effective Content Teaching with Second and Foreign Language Learners. Journal of Education and Training Studies Vol. 1, No. 2; October 2013. Récupéré en ligne à https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1054872.pdf

Markos, A., Himmer, J. (2016). Using Sheltered Instruction to Support English Learners. Center for Applied Linguistics. Washington, DC. Récupéré à https://www.cal.org/siop/pdfs/briefs/using-sheltered-instruction-to-support-english-learners.pdf

Schütz, R. (2005). Stephen Krashen's Theory of Second Language Acquisition. Récupéré en ligne à https://apps.esc1.net/ProfessionalDevelopment/uploads/WKDocs/58121/2.%20Stephen%20Krashen.pdf

Short, D.J, & Echevarria, J. (1999). The Sheltered Instruction Observation Protocol: A Tool for Teacher-Research Collaboration and Professional Development. Center for Research on Education, Diversity and Excellence, Santa Cruz, CA. Récupéré à https://www.researchgate.net/publication/234632113_The_Sheltered_Instruction_Observation_Protocol_A_Tool_for_Teacher-Research_Collaboration_and_Professional_Development_Educational_Practice_Report_3

Webographie

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Veille informationnelle - Ressources disponibles pour rédiger et améliorer la fiche

Al Fadda, H. A. (2020) Implementation of the Sheltered Instructional Observation Protocol (SIOP) Model in the Saudi Classroom: EFL Teachers’ Perspectives, Arab World English Journal, 11(2), pp.339-360, https://doi.org/10.24093/awej/vol11no2.24

Echevarria, J., Vogt, ME. & Short, D. (2017). Making Content Comprehensible for English Learners: The SIOP Model 5e. New York: Pearson.

Koc, R. (2016). A research review of the SIOP model: Its definition, factors affecting its success, and challenges faced by educators. Education Masters. Récupéré en ligne à https://fisherpub.sjfc.edu/education_ETD_masters/330

Krashen, S., Terrell, T. (1983). The Natural Approach: Language Acquisition in the Classroom. Alemany Press. Récupéré en ligne à http://sdkrashen.com/content/books/the_natural_approach.pdf

Prabjandee, D. (2016). Sheltered Instruction Observation Protocol (SIOP): Overview, misconceptions, and considerations for implementation. Journal of Education, 27(3), 1–17. Récupéré en ligne à https://www.researchgate.net/publication/320628995_Sheltered_Instruction_Observation_Protocol_SIOP_Overview_Misconceptions_and_Considerations_for_Implementation

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