Co-enseignement

Ou «coenseignement»

Ébauche (avec bibliographie)

Appellation en anglais

Le terme anglophone qui définit le co-enseignement/coenseignement se traduit par l’expression suivante : Co-teaching/Coteaching.

Type de stratégie

En fonction des objectifs pédagogiques, le co-enseignement se dresse dans la liste des macrostratégies. Le co-enseignement permet notamment aux professionnels de l’éducation de répondre aux besoins de leurs apprenants en planifiant ensemble les contenus qui doivent être approfondis. Smith et Ragan (2005) indiquent que les co-enseignants participent notamment à l’organisation des activités d’enseignement-apprentissage qui précise "how instruction will be sequenced, what particular content will be presented, and how this content will be presented”.

Description

Bien que les chercheurs ne s'entendent pas sur une définition unique, certains auteurs formulent l’essence de cette stratégie. Friend (2008) définit notamment ce concept comme « le partenariat entre un enseignant régulier et un enseignant spécialisé, ou un autre spécialiste, dans le but d’enseigner conjointement dans une classe de l’enseignement régulier, à un groupe hétérogènes d’élèves … ».

Cette stratégie connut un essor vers la fin du XXe siècle, plus spécifiquement depuis l’adoption de la Déclaration de Salamanque (UNESCO, 1994). Plusieurs pays privilégient désormais les solutions pédagogiques intégratives aux solutions séparatives. Le concept de co-enseignement dans les classes ordinaires soutient alors positivement l’inclusion des élèves. Celui-ci rend le système d’éducation davantage responsable de la diversité actuelle des élèves (Friend et Al., 2010, cités par Benoît et Angelucci, 2011).

Cette stratégie pédagogique peut être utilisée de maintes façons afin de maximiser ses bienfaits. Par exemple, Ohaya (2014) classe les différentes approches du co-enseignement en deux catégories, soit le groupe entier ou par petit groupe. Lorsque les enseignants privilégient le groupe en entier, ils peuvent notamment utiliser l’une des trois approches suivantes : « One-Teach and One-Assist, Team teaching, One-Teach and One-observe ». Alors que si le groupe est davantage petit, les enseignants utiliseront « Station Teaching, Alternative Teacher, Parallel Teaching ». Par ailleurs, une recherche action effectuée par Gurgur et Uzuner (2011) a révélé que l’efficacité d’une telle stratégie nécessite la mise en place d’un système qui supporte les pédagogues. Selon eux, la formation permet aux pédagogues de comprendre la stratégie sans quoi les élèves n’obtiendraient pas le support nécessaire. Ces auteurs ont abandonné l’approche « Station teaching » puisqu’il était difficile de contrôler les apprenants. En somme, cette étude privilégie le « team teaching » lorsque l’on souhaite promouvoir l’apprentissage dans un contexte dans lequel se trouvent des enfants ayant des difficultés d’apprentissage.

D’après la méta-analyse effectuée par Murawski et Swanson (2001, cités par Benoît et Angelucci, 2011), le co-enseignement peut avoir un impact positif sur les performances scolaires des élèves avec des besoins particuliers, essentiellement en langue d’enseignement et en lecture. Par ailleurs, tous les élèves semblent bénéficier d’une telle approche. Banerji et Dailey ainsi que Welch (1995, 2000, cités par Benoît et Angelucci, 2011) affirment que le co-enseignement a un impact significatif sur les résultats d’élèves sans besoins particuliers.

Conditions favorisant l’apprentissage

En situation de co-enseignement, l’attention supplémentaire accordée aux élèves, avec et sans besoins particuliers, favorise de meilleurs résultats scolaire (Scruggs, Mastropieri et McDuffie, 2007, cités par Ohaya, 2014). Cette stratégie diminue le ratio élèves-enseignants ce qui permet aux enseignants d’interagir davantage avec les élèves et ainsi leur fournir un enseignement plus spécifique et intensif (Friend et Cook, 2003; Friend et al., 2010, cités par Benoît et Angelucci, 2011). Murawski et Hughes (2009, cités par Benoît et Angelucci, 2011) indiquent que cette stratégie pédagogique permet également aux élèves en situation de handicap de demeurer des membres actifs de leur classe.

Afin de maximiser le potentiel du co-enseignement, il s’agit d’établir un partenariat authentique de collaboration entre les enseignants participants (Scruggs, Mastropieri et McDuffie, 2007, cités par Ohaya, 2014). Cela aura donc pour effet d’avoir un impact positif sur les résultats scolaires des élèves (Borges, 2008; Leonard et Leonard, 2003, cités par Benoît et Angelucci, 2011).

Dans le but de mettre en œuvre cette stratégie d’une façon efficace, le concepteur pédagogique doit s’assurer de mettre en place certaines conditions facilitantes dont promouvoir un sentiment de compétence professionnel, partager une vision commune du développement de l’enfant, détenir une compatibilité des personnalités, avoir une participation volontaire des enseignants, indiquer des rôles et responsabilités clairs aux enseignants ainsi qu'offrir de la formation aux enseignants. La direction, ou le concepteur pédagogique, doit ainsi mettre en place plusieurs conditions essentielles à la réussite d’une telle stratégie. Or, cette personne « cadre » doit optimiser l’organisation interne de l’école en tenant compte d’éléments clés favorisant la mise en œuvre du co-enseignement afin d’éviter que les enseignants rencontrent des obstacles tels qu’ils n’opteraient plus alors pour le co-enseignement (Scruggs, Mastropieri et McDuffie, 2007, cités par Ohaya, 2014)).

En 2012, Murawski (cité par Ohaya, 2014) suggère que la meilleure façon de co-planifier est d’utiliser l’approche « WHAT/HOW/WHO». Cela implique une conception pédagogique qui amène les enseignants à discuter ensemble de la façon d’amener le contenu. Il y a donc une réflexion de sa propre pratique qui s'impose (métacognition). L’enseignement pourra ainsi varier sa conception pédagogique selon les forces des pédagogues en place.

Type de guidage

Dépendamment de l’angle sous lequel nous l’analysons, deux types de guidage représentent l’essence du co-enseignement. C’est-à-dire les stratégies guidées par l’enseignant et celles par les pairs. Premièrement, les stratégies guidées par l’enseignant rappellent que les concepteurs ou les pédagogues contrôlent la plupart des variables relatives à la situation d’enseignement-apprentissage. Deuxièmement, les stratégies guidées par les pairs jouent également un rôle déterminant dans cette stratégie pédagogique puisque la co-construction des savoirs et les rétroactions de l’autre enseignant, etc. permettent aux enseignants de s’autoguider.

Type de regroupement des apprenants

La force de cette stratégie pédagogique résulte dans le travail d’équipe servant à maximiser le potentiel de soutien aux apprenants. Or, les grands groupes sont privilégiés lorsque le concepteur pédagogique souhaite mettre en œuvre le co-enseignement. Les différentes techniques d’enseignement permettront aux enseignants, concepteurs, formateurs, experts et/ou spécialistes d’assurer un suivi auprès de tous. Ainsi, les forces de l’un serviront à renchérir celles de l’autre. Les apprenants évoluent dans un contexte d’apprentissage mettant les forces de chaque pédagogue à l’avant-plan.

Milieu d’intervention

Cette stratégie fut notamment utilisée dans un contexte scolaire présentant des élèves ayant des difficultés d’apprentissage. Le projet ICE « Project Instruction, Collaboration, and Environment » est parvenu à favoriser la réussite scolaire de jeunes apprenants du primaire en intégrant une approche pédagogique qui propose un co-enseignement entre l’enseignant et l’éducateur spécialisé (Ohaya, 2014).

Conseils pratiques

Pugach et Winn (2011, cités par Ohaya, 2014) suggèrent aux concepteurs pédagogiques de considérer la philosophie d’enseignement, les contenus d’expertises éducatives ainsi que la compatibilité humaine des acteurs lors de la mise en place de stratégies privilégiant le co-enseignement. Afin de favoriser cette approche pédagogique, Gurgur and Uzuner (2011, cités dans Ohaya, 2014) affirment qu’il est préférable que les enseignants soient volontaires à utiliser cette pratique au lieu de les obliger à s’y conformer. Ces suggestions réduiront le stress.

Ressources informationnelles utilisées dans la fiche

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Bibliographie

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Anderson, L., Krathwohl, D., Airasian, P., Cruikshank, K., Mayer, R., Pintrich, P., & Raths, J. & Wittrock, MC (2001). A taxonomy for learning, teaching, and assessing: A revision of Bloom's taxonomy of educational objectives, abridged edition. White Plains, NY: Longman.

Banerji, M., & Dailey, R. A. (1995). A study of the effects of an inclusion model on students with specific learning disabilities. Journal of Learning Disabilities, 28(8), 511-522.

Cook, L., & Friend, M. (1995). Co-teaching: Guidelines for creating effective practices. Focus on Exceptional Children, 28(3), 1-16.

Flavell, J. H. (1979). Metacognition and cognitive monitoring: A new area of cognitive developmental inquiry. American psychologist, 34(10), 906.

Friend, M., & Cook, L. (1992). Interactions: Collaboration skills for school professionals: ERIC.

Friend, M., Cook, L., Hurley-Chamberlain, D., & Shamberger, C. (2010). Co-teaching: An illustration of the complexity of collaboration in special education. Journal of Educational and Psychological Consultation, 20(1), 9-27.

Friend, M. P. (2008). Co-teach!: A handbook for creating and sustaining effective classroom partnerships in inclusive schools: Marilyn French, Incorporated.

Gurgur, H., & Uzuner, Y. (2011). Examining the implementation of two co‐teaching models: team teaching and station teaching. International Journal of Inclusive Education, 15(6), 589-610.

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Murawski, W. W., & Swanson, H. L. (2001). A Meta-Analysis of Co-Teaching Research Where Are the Data? Remedial and Special Education, 22(5), 258-267.

Raynal, F., Rieunier, A., Postic, M., & Françaises, E. S. (1997). Pédagogie: Dictionnaire des concepts clés: Apprentissages, formation, psychologie cognitive: ESF.

Reigeluth, C. M., & Carr-Chellman, A. A. (2009). Understanding instructional theory. Instructional-design theories and models, 3, 3-26.

Scruggs, T. E., Mastropieri, M. A., & McDuffie, K. A. (2007). Co-teaching in inclusive classrooms: A metasynthesis of qualitative research. Exceptional Children, 73(4), 392-416.

Smith, P., & Ragan, T. (2005). Foundations of Instructional Design. In, Instructional Design: NJ: John Wiley & Sons Inc. pp17-37.

Welch, M. (2000). Descriptive analysis of team teaching in two elementary classrooms: A formative experimental approach. Remedial and Special Education, 21(6), 366-376.

Webographie

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Benoit, V., & Angelucci, V. (2011). Réflexions autour du concept de coenseignement en contexte inclusif. Éducation et francophonie, 39(2), 105-121. [Enligne] http://www.acelf.ca/c/revue/pdf/EF-39-2-105_BENOIT.pdf

Borges,C. (2008). Collaboration et efficacité enseignante: le cas des éducateurs physiques au Québec. Symposium coordonné par J.-F.MARCEL et T.PIOT. Colloque international Efficacité et équité en éducation, Université de Rennes, 19-21 novembre 2008. [Enligne]. ent.bretagne.iufm.fr/efficacite_et_equite_en.../symposium_marcel.pdf.

Gallo-Fox, J. (2009). Learning to teach in a coteaching community of practice: Boston College. [Enligne] http://search.proquest.com/docview/304830457?accountid=14725

Hord, S. M. (1997). Professional learning communities: Communities of continuous inquiry and improvement, [Enligne]. http://www.sedl.org/pubs/change34/welcome.html

Leonard, L.et Leonard, P. (2003).The continuing trouble with collaboration: Teachers talk.Current Issues in Education, [Enligne] http://cie.asu.edu/ojs/index.php/cieatasu/article/viewFile/1615/657

Murawski, W. W. (2012). 10 tips for using co-planning time more efficiently. Teaching Exceptional Children. [Enligne] http://eric.ed.gov/?id=EJ977314

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