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| | Dans la catégorisation des types de stratégies adoptée dans la Banque de stratégies, les '''stratégies du type "modèle"''' aident à prendre des décisions quant à l'organisation de l'objet (le "quoi") ou le contenu de la formation (le contenu d'enseignement). | | Dans la catégorisation des types de stratégies adoptée dans la Banque de stratégies, les '''stratégies du type "modèle"''' aident à prendre des décisions quant à l'organisation de l'objet (le "quoi") ou le contenu de la formation (le contenu d'enseignement). |
| − | | + | La page intitulée [[Modèle]] décrit ce type de stratégie. |
| − | Pour cela, les modèles proposent des principes de séquençage et de structuration du contenu d'enseignement. Ces principes permettent de construire des "modèles de connaissances" qui, à leur tour, pourront être utilisées pour déterminer le scénario pédagogique (le macrodesign) et les activités d'enseignement-apprentissage (les microstratégies).
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| − | Théoriquement, on peut distinguer trois grandes familles (types) de modèles, selon les principes qu'ils adoptent pour analyser, décrire et organiser les connaissances. Le tableau 1 ci-dessous compare les classifications des modèles proposés par Posner et Strike (1976); van Patten, Chao et Reigeluth, (1986) et van Merriënboer et Kirschner (2001).
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| − | Pratiquement, dans le cours de la conception pédagogique, on rencontre des combinaisons de ces diffèrents types de modèles.
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| − | '''Famille 1 - les modèles "centrés sur le monde"''' et notamment sur le "monde de travail" s’appuient sur la représentation des objets, des événements et des actions et de leurs relations mutuelles tels qu'ils ont lieu dans la "vraie vie". Par exemple, si l'objectif général de la formation est d'améliorer la performance des travailleurs dans la réalisation d'une tâche particulière, les connaissances à acquérir seront habituellement organisées sous forme d'un "modèle de la tâche", comportant les connaissances sur des étapes à suivre, sur des ressources et des outils à utiliser et sur des personnes impliquées dans cette tâche. <br />
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| − | '''Famille 2 - les modèles "centrés sur les connaissances"''' s’appuient sur la détermination des relations conceptuelles entre les connaissances qui forment le contenu d'enseignement. Par exemple, en écologie, en biologie, ou en physique, les connaissances sont souvent organisées par des relations de causalité (cause-effet) et forment des modèles "causaux". Ces modèles peuvent aussi mettre de l'avant les aspects épistémologiques et méthodologiques de la production des connaissances dans un champ de savoir pour en tirer des principes du découpage et de structuration du contenu. <br />
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| − | '''Famille 3 - les modèles "centrés sur l’apprentissage"''' proposent d'organiser les connaissances selon les principes proposés par les théories de l'apprentissage. Ces modèles s'appuient, la plupart du temps, sur la détermination des types des connaissances (par exemple : savoirs/savoir-faire, connaissances conceptuelles/connaissances procédurales),
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| − | et des processus cognitifs mis en oeuvre dans l'apprentissage. La [[taxonomie de Bloom]] est un exemple de modèle "centré sur l'apprentissage" parmi les plus populaires. <br />
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| − | '''Tableau 1. Comparaison des classifications des modèles/principes d’organisation du contenu d’enseignement'''
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| − | ! Auteurs!! famille 1 !! famille 1 !! famille 2 !! famille 2 !! famille 3
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| − | | |Posner et Strike, 1976 || type centré sur le '''monde''' || type centré sur l’'''utilisation''' || type centré sur les '''concepts''' || type centré sur l’'''enquête''' || type centré sur l’'''apprentissage'''
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| − | |van Patten, Chao et Reigeluth, 1986 (p. 440)|| || principes basés sur la '''performance''' || principes basés sur le '''contenu''' || || principes basés sur la '''psychologie de l’apprenant'''
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| − | |van Merriënboer et Kirschner, 2001|| || monde du '''travail''' || monde des '''connaissances''' || || monde de l’'''apprentissage'''
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