Différences entre versions de « Apprentissage par découverte guidée »

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''Guided discovery learning''; ''Guided inquiry learning''<br/>
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Expressions apparentées en anglais:
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<big>Résumé introductif</big> <br>
* Guided practice; Guided learning;
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L’'''apprentissage par découverte guidée''' est une stratégie où les apprenants, guidés par des instructions didactiques, découvrent les connaissances en explorant un environnement conçu à cet effet. Dans le contexte de cette stratégie, les apprenants sont responsables de construire leurs [[connaissances]], tout en étant soutenus dans leur démarche et en profitant d’un cadre qui favorise l’interaction et la coopération. Cette méthode est encore peu utilisée dans l’enseignement en classe, probablement en raison des contraintes de mise en application telles que l’investissement en temps et en ressources de la part des formateurs.
* Guided learning methods; Discovery learning model;
 
* Problem-based learning; Simulation-based learning (Seel, 2011);
 
* Process oriented guided inquiry learning (POGIL)
 
 
 
== Résumé introductif ==
 
L’'''apprentissage par découverte guidée''' est une stratégie où les apprenants, guidés par des instructions didactiques, découvrent les connaissances en explorant un environnement conçu à cet effet. Dans le contexte de cette stratégie, les apprenants sont responsables de construire leurs connaissances, tout en étant soutenus dans leur démarche et en profitant d’un cadre qui favorise l’interaction et la coopération. Cette méthode est encore peu utilisée dans l’enseignement en classe, probablement en raison des contraintes de mise en application telles que l’investissement en temps et en ressources de la part des formateurs.
 
  
 
Parmi les avantages de cette stratégie, on retrouve : rendre l’apprenant actif, favoriser la motivation, développer l’autonomie, développer la capacité à résoudre des problèmes.
 
Parmi les avantages de cette stratégie, on retrouve : rendre l’apprenant actif, favoriser la motivation, développer l’autonomie, développer la capacité à résoudre des problèmes.
  
L’apprentissage par découverte est une stratégie parente de l’apprentissage par découverte guidée. L’enseignement par découverte guidée est une variante de la présente stratégie, mais vue de la perspective du formateur. On retrouve d’autres stratégies apparentées, telles que l’apprentissage par simulation, l’apprentissage basé sur les cas ou l’apprentissage par problème.
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L’apprentissage par découverte est une stratégie parente de l’apprentissage par découverte guidée. L’enseignement par découverte guidée est une variante de la présente stratégie, mais vue de la perspective du formateur. On retrouve d’autres stratégies apparentées, telles que l’apprentissage par simulation, l’[[apprentissage basé sur les cas]] ou l’[[apprentissage par problèmes]].
 
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L’apprentissage par découverte guidée peut être considéré comme une [[macrostratégie]] ou une [[microstratégie]] selon qu’elle est utilisée pour organiser la formation ou comme un élément d’un plan global. L’apprentissage par découverte guidée se prête bien à l’acquisition de connaissances [[connaissances conceptuelles|conceptuelles]], [[Connaissances procédurales|procédurales]] et [[Connaissances métacognitives|métacognitives]] ainsi que des [[compétences]].
L’apprentissage par découverte guidée peut être considéré comme une macrostratégie ou une microstratégie selon qu’elle est utilisée pour organiser la formation ou comme un élément d’un plan global. L’apprentissage par découverte guidée se prête bien à l’acquisition de connaissances conceptuelles, procédurales et métacognitives ainsi que des compétences. Cependant elle se prête moins bien à l’apprentissage des connaissances factuelles en raison de l’investissement en temps et en ressources qui pourrait en découler.
 
  
 
Certaines conditions d’apprentissage peuvent favoriser l’efficacité de l’apprentissage par découverte guidée. Parmi celles-ci on retrouve :
 
Certaines conditions d’apprentissage peuvent favoriser l’efficacité de l’apprentissage par découverte guidée. Parmi celles-ci on retrouve :
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* l’autorégulation
 
* l’autorégulation
 
* l’intégration des nouvelles connaissances
 
* l’intégration des nouvelles connaissances
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Cette stratégie peut s’appliquer à tous les niveaux d’expertise des apprenants dans la mesure où le niveau de guidage est adapté adéquatement. Dans l’apprentissage par découverte guidée, l’enseignant ou le formateur est un guide, un accompagnateur, un médiateur qui accompagne les apprenants pendant la construction des connaissances à acquérir. Le guidage peut être fourni par les interactions avec un formateur, mais aussi par l’entremise d’une technologie de communication informatisée (TIC) ou un système informatisé déjà configuré et programmé.
  
Cette stratégie peut s’appliquer à tous les niveaux d’expertise des apprenants dans la mesure où le degré de guidage est adapté adéquatement. Dans l’apprentissage par découverte guidée, l’enseignant ou le formateur est un guide, un accompagnateur, un médiateur qui accompagne les apprenants pendant la construction des connaissances à acquérir. Le guidage peut être fourni par les interactions avec un formateur, mais aussi par l’entremise d’une technologie de communication informatisée (TIC) ou un système informatisé déjà configuré et programmé. Le niveau de guidage varie donc selon l’équilibre à établir entre la part de découverte et d’efficacité souhaitables des activités pédagogiques.
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Lorsque l’apprentissage par découverte guidé est utilisé, l’apprentissage individuel est fréquent, mais l’utilisation de petits groupes est préconisée dans un contexte socio-constructiviste. En grand groupe, l’apprenant pourrait être moins enclin à échanger et partager ses expériences avec ses pairs. Cette stratégie peut être utilisée dans la plupart des milieux académiques, de travail et d'activités récréatives.
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'''découverte guidée'''</big>
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[[Apprentissage basé sur les cas]] <br>
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[[Apprentissage par problèmes]]
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<p style="font-weight: bold; line-height: 1.1em; margin: 5px 0; text-align: center; background: #DFEDFF; padding: 3px 10px 3px 5px;">[[Types de stratégie]]</p>
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[[macrostratégie]],  [[microstratégie]]
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<p style="font-weight: bold; line-height: 1.1em; margin: 5px 0; text-align: center; background: #DFEDFF; padding: 2px 10px 2px 5px;">[[Types de connaissances]]</p>
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[[connaissances conceptuelles|conceptuelles]], [[connaissances procédurales|procédurales]], [[connaissances métacognitives|métacognitives]]
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<p style="font-weight: bold; line-height: 1.1em; margin: 5px 0; text-align: center; background: #DFEDFF; padding: 2px 10px 2px 5px;">Appellations en anglais</p>
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''Guided discovery learning''<br>
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''Guided inquiry learning''<br>
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Lorsque l’apprentissage par découverte guidé est utilisé, l’apprentissage individuel est fréquent, mais l’utilisation de petits groupes est préconisée dans un contexte socio-constructiviste. En grand groupe, l’apprenant pourrait être moins enclin à échanger et partager ses expériences avec ses pairs. Cela est sans compter le défi que présenterait la gestion de classe en situation de grand groupe. Cette stratégie peut être utilisée à tous les niveaux scolaires ainsi qu’en milieu de travail. Elle peut également être utilisée dans d’autres situations, comme dans l’apprentissage dans un domaine du sport.
 
  
== Stratégies apparentées ==
 
 
Apprentissage par [[simulation]] : stratégie qui partage des origines théoriques avec l’apprentissage par découverte guidée (Seel, 2011).<br />
 
<br />
 
[https://en.wikipedia.org/wiki/Teaching_method Enseignement] par découverte guidée : le concept d’apprentissage par découverte guidée selon la perspective du formateur.<br />
 
<br />
 
[[Apprentissage par découverte]] : catégorie parente de l’apprentissage par découverte guidée qui comprend aussi l’apprentissage par découverte non guidée.<br />
 
<br />
 
[[Apprentissage basé sur les cas]] :  stratégie qui partage des origines théoriques avec l’apprentissage par découverte guidée (Seel, 2011).<br />
 
<br />
 
[[Apprentissage par problèmes]] : stratégie qui partage des origines théoriques avec l’apprentissage par découverte guidée (Seel, 2011).
 
 
== Type de stratégie ==
 
 
L’apprentissage par découverte guidée est une [[macrostratégie]] lorsqu’il est utilisé comme principe organisateur de la formation (Reigeluth et Keller, 2009). Par contre, il peut être utilisé comme [[microstratégie]] s’il est intégré comme élément au sein d’un plan pédagogique global.
 
 
== Types de connaissances ==
 
 
L’apprentissage par découverte guidée se prête bien à l’acquisition de [[Types des connaissances|connaissances]] conceptuelles, procédurales et métacognitives ainsi que des compétences. Lors de la découverte, l’apprenant peut être appelé à établir des liens entre les connaissances (conceptuelles), à maîtriser un savoir-faire (procédurales), à réfléchir sur son propre apprentissage (métacognitives) ou à apprendre à s’adapter à de nouvelles situations complexes (compétences).<br />
 
 
Cette stratégie est utilisée, notamment, pour enseigner les sciences et les mathématiques (Minier et Gauthier, 2006), la lecture (Zakaluk, 1998) et les sports (Piéron et coll., 1998).  Par exemple, un coach peut amener un nageur à produire un mouvement en lui donnant graduellement des indices et en corrigeant sa position, ce qui permet à l’apprenant de ressentir le mouvement sans s’en faire une représentation erronée préalable. Un parent peut guider son enfant dans son exploration à produire le bon son lors de la lecture d’une syllabe et l’amener graduellement à découvrir le système phonique associé à la graphie. Un professeur de mathématique peut inciter des étudiants à produire un raisonnement mathématique en leur donnant selon les besoins des indications et en leur posant des questions qui peuvent les éclairer.<br />
 
 
Bien que les apprenants peuvent théoriquement découvrir des connaissances factuelles, il serait bon de mesurer si l’investissement en temps et en ressources en vaut la peine lors de la conception (Kirschner, 2006).
 
  
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__FORCETOC__
 
== Description ==  
 
== Description ==  
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L'apprentissage par la découverte guidée est un modèle de conception pédagogique constructiviste qui associe le concept d'apprentissage par la découverte aux principes de la théorie de la conception pédagogique cognitive. La découverte guidée constitue une amélioration du processus d'[[étayage]] utilisé dans l'apprentissage par découverte (Harvel, 2010) qui appartient au paradigme socioconstructiviste (Brown et Campione, 1994).<br />
  
L’apprentissage par découverte guidée permet d’engager l’apprenant envers son apprentissage. Cette stratégie est basée sur le modèle d’apprentissage par découverte (Lavine, 2012).<br />
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Selon Overholser (2013), la découverte guidée est dérivée de la méthode socratique et de son application dans la thérapie cognitive contemporaine. En fait, la méthode socratique a été assimilée à l'utilisation de la découverte guidée.
  
Les apprenants guidés par des instructions didactiques découvrent des connaissances en explorant et en manipulant ainsi qu’en expérimentant et en discutant (Seel, 2011) sur un environnement et ses objets concrets ou symboliques pour solutionner un ou des problèmes (Hmelo-Silver et coll., 2007). Les apprenants sont responsables de construire leurs connaissances (Ontario Ministry of Education, 2013) tout en étant guidés afin de favoriser la réussite de la démarche dans un environnement qui favorise généralement l’interaction et la coopération. À ces conditions, l’apprentissage par découverte guidée cadre dans le paradigme socioconstructiviste (Brown et Campione, 1994).<br />
+
Dans l’apprentissage par découverte guidée, l’enseignant ou le formateur est un guide, un accompagnateur, un médiateur qui accompagne les apprenants pendant la construction des connaissances à acquérir (Minier et Gauthier, 2006).
  
 
[[Fichier:ÉlémentsClés.png|600px|sans_cadre|centré|Représentation des éléments clés de l’apprentissage par découverte guidée]]
 
[[Fichier:ÉlémentsClés.png|600px|sans_cadre|centré|Représentation des éléments clés de l’apprentissage par découverte guidée]]
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Autrement dit, les formateurs et concepteurs pédagogiques réorganisent et présentent des connaissances sous une forme où un apprenant guidé doit réorganiser et retravailler les éléments afin d’inférer des connaissances et des modèles nouveaux. La structure du problème à solutionner sera influencée par les caractéristiques du domaine d’apprentissage (Shulman et Quinlan, 1996).<br />
+
Mayer (2004) a conclu que le débat sur l’apprentissage par découverte a été rejoué de nombreuses fois dans le domaine de l'éducation, mais à chaque fois, les preuves de la recherche ont favorisé une approche guidée de l'apprentissage. Clark et al. (2012) rapportent que  lorsque les élèves apprennent les sciences en classe avec des méthodes de découverte pure ou avec un minimum de rétroaction, ils sont souvent perdus et frustrés, et leur confusion peut conduire à des idées fausses ; puisque les hypothèses erronées sont courants dans de telles situations d'apprentissage, la découverte non guidée est le plus souvent inefficace.
 
=== Avantages, désavantages et conditions de mise en place de la stratégie ===
 
 
 
Les avantages seraient les suivants (Seel, 2011; Ontario Ministry of Education, 2013) lorsque la nature et le degré de guidage sont adéquats (Reiser 2004; Hmelo-Silver et coll. 2007) :<br />
 
* Rendre l’apprenant actif
 
* Favoriser la motivation
 
* Développer l’autonomie
 
* Encourager la créativité
 
* Adapter l’apprentissage à l’apprenant
 
* Développer les habiletés de résolution de problèmes et cognitives de haut niveau
 
* Faire comprendre la source des connaissances (Hmelo-Silver et coll., 2007)
 
* Faire appel à la métacognition
 
* Développer des connaissances adaptatives et des compétences
 
 
Le guidage fourni permettrait aux apprenants d’arriver plus vite à la solution tout en favorisant leur motivation et leur degré de rétention de la matière (Spencer et Jordan, 1999) ainsi qu’à mieux généraliser l’apprentissage spécifique à d’autres tâches connexes (Mayer, 2004).<br />
 
 
 
Un autre avantage est que l’environnement d’apprentissage peut être conçu afin que les erreurs n’aient pas de conséquences dans le monde réel (Lavine, 2012).<br />
 
 
 
Par contre, certains chercheurs s’interrogent sur l’efficacité de cette stratégie pour l’acquisition de connaissances factuelles (comme les tables de multiplication) ou dans un contexte ou le temps et les ressources manquent. De plus, ce type d’apprentissage peut induire chez certains apprenants une surcharge cognitive par la complexité des tâches (De Jong, 2010). Il est donc essentiel d’ajuster le niveau de difficulté de l’activité à l’apprenant (Rusbult, 2007).<br />
 
  
Cette méthode, bien qu’assez connue par les professionnels du domaine, semble peu utilisée dans l’enseignement en classe lorsque la présentation des connaissances dans les premières phases d’un enseignement est favorisée (Doyle et coll., 1977; Janssen et coll., 2013; Gage, 2009). La difficulté perçue par les enseignants d’implanter concrètement une telle formation, de l’intégrer au curriculum ainsi que l’investissement en ressources et en temps serait des barrières à cette adoption (Janssen et coll., 2013). De plus, les ressources cognitives des apprenants ainsi que les ressources humaines et financières des milieux d’apprentissage sont des conditions de mise en place de cette stratégie (Kirschner et coll., 2006).
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Cette méthode semble peu utilisée dans l’enseignement en classe lorsque la présentation des connaissances dans les premières phases d’un enseignement est favorisée (Doyle et ''al.'', 1977; Janssen et ''al.'', 2013; Gage, 2009). Ce type d’apprentissage peut induire chez certains apprenants une surcharge cognitive par la complexité des tâches (De Jong, 2010).
 
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Les technologies et médias peuvent être utilisés comme moyen de communication, environnement et objets d’exploration, moyen de transmission du guidage et mécanique pour contrôler la rétroaction automatique (Dabbagh et Kitsantas, 2012). Pour l’application de cette stratégie, l’utilisation des technologies n’est limitée qu’aux objectifs et à l’imagination des concepteurs ainsi qu'aux contingences relatives aux connaissances, aux apprenants et aux ressources d’une formation spécifique.<br />
 
Les technologies et médias peuvent être utilisés comme moyen de communication, environnement et objets d’exploration, moyen de transmission du guidage et mécanique pour contrôler la rétroaction automatique (Dabbagh et Kitsantas, 2012). Pour l’application de cette stratégie, l’utilisation des technologies n’est limitée qu’aux objectifs et à l’imagination des concepteurs ainsi qu'aux contingences relatives aux connaissances, aux apprenants et aux ressources d’une formation spécifique.<br />
  
==== Étapes d'application de la stratégie ====
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===Étapes d'application de la stratégie ===
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Reiser (2004) distingue deux modes d'accompagnement, soit structurer le problème (1) et problématiser les solutions des apprenants (2) :
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#Les apprenants ont besoin de conseils pour structurer le problème qu'ils doivent résoudre. Un moyen important de le faire est de diviser le problème en sous-problèmes pour eux (Reiser 2004). Si ces sous-problèmes peuvent être séquencés de manière à ce que la résolution de chaque sous-problème incite les élèves à ressentir le besoin de résoudre le sous-problème suivant, les élèves vivront les problèmes comme les leurs (Lijnse et Klaassen 2004).
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#Les apprenants ont besoin d'être soutenus pour problématiser leurs solutions, c'est-à-dire pour évaluer et améliorer de manière critique les solutions qu'ils développent (Reiser 2004). La manière de séquencer les problèmes et d'évaluer les solutions est dans une large mesure déterminée par le domaine sur lequel les étudiants doivent acquérir des connaissances (Shulman et Quinlan 1996).
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Le modèle constructiviste de McClintock et Black (1996) esquisse une des structures possibles pour l’apprentissage par découverte guidée; en voici un résumé traduit librement :  
 
Le modèle constructiviste de McClintock et Black (1996) esquisse une des structures possibles pour l’apprentissage par découverte guidée; en voici un résumé traduit librement :  
 
# Observation par les apprenants;
 
# Observation par les apprenants;
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# Exposition des étudiants à plusieurs interprétations;
 
# Exposition des étudiants à plusieurs interprétations;
 
# Transférabilité de la connaissance à plusieurs applications.
 
# Transférabilité de la connaissance à plusieurs applications.
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Selon Sambe (2021), le système POGIL (''Process oriented guided inquiry learning'') agit sur sept compétences de processus :
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# La communication orale et écrite
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# Le travail d'équipe
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# La résolution de problèmes
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# La pensée critique
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# La gestion
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# Le traitement de l'information
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# L'évaluation (auto-évaluation et métacognition)
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Les activités réalisées dans le système POGIL suivent trois étapes dans un cycle d'apprentissage  - exploration, invention, application -  au cours duquel les élèves explorent un modèle, inventent leur propre compréhension d'un concept clé et appliquent leur compréhension à un contexte différent (Sambe, 2021, p.45). Warin et ''al.''(2015) en font un rapprochement avec l'orientation de l'[[apprentissage par problèmes]].
  
 
== Conditions favorisant l’apprentissage ==  
 
== Conditions favorisant l’apprentissage ==  
  
La preuve empirique de l'efficacité de cette stratégie est encore à faire, car de nombreuses études mettent en doute les retombées des apprentissages dont le niveau de guidage est minimal ou moins important que dans une approche non constructiviste (Kirschner et coll., 2006). Toutefois, certaines conditions d'apprentissage semblent favoriser cette efficacité selon la littérature :   
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La preuve empirique de l'efficacité de cette stratégie est encore à faire, car de nombreuses études mettent en doute les retombées des apprentissages dont le niveau de guidage est minimal ou moins important que dans une approche non constructiviste (Kirschner et ''al.'', 2006). Toutefois, certaines conditions d'apprentissage semblent favoriser cette efficacité selon la littérature :   
  
[[Conditions d'apprentissage|'''Structurer la formation'''‎]] : La structuration du problème à solutionner, de l’environnement d’apprentissage et des éléments de guidage est importante pour guider l’apprenant vers les découvertes ou les connaissances désirées. Une bonne structuration abaisse la charge cognitive requise par les apprenants et elle facilite la tâche du guide lors de la formation (Kirschner et coll., 2006).<br />
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[[Conditions d'apprentissage|'''Structurer la formation'''‎]] : La structuration du problème à solutionner, de l’environnement d’apprentissage et des éléments de guidage est importante pour guider l’apprenant vers les découvertes ou les connaissances désirées. Une bonne structuration abaisse la charge cognitive requise par les apprenants et elle facilite la tâche du guide lors de la formation (Kirschner et ''al.'', 2006).<br />
  
[[Conditions d'apprentissage|'''Activer les connaissances acquises''']] : Lors du processus de découverte, les apprenants activent les connaissances déjà acquises pour résoudre le problème. Certains éléments rencontrés dans l’environnement d’apprentissage favorisent le rappel (Norman et coll., 1992).<br />
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[[Conditions d'apprentissage|'''Activer les connaissances acquises''']] : Lors du processus de découverte, les apprenants activent les connaissances déjà acquises pour résoudre le problème. Certains éléments rencontrés dans l’environnement d’apprentissage favorisent le rappel (Norman et ''al.'', 1992).<br />
  
 
[[Conditions d'apprentissage|'''Motiver‎ l’apprenant''']] : La motivation de l’apprenant est une des clés de l’apprentissage par découverte guidée puisque l’apprenant est le moteur de cette stratégie. Le formateur et le concepteur peuvent favoriser la motivation par différentes stratégies (Bell, 2010).<br />
 
[[Conditions d'apprentissage|'''Motiver‎ l’apprenant''']] : La motivation de l’apprenant est une des clés de l’apprentissage par découverte guidée puisque l’apprenant est le moteur de cette stratégie. Le formateur et le concepteur peuvent favoriser la motivation par différentes stratégies (Bell, 2010).<br />
  
[[Conditions d'apprentissage|'''S’autoréguler''']] : Le processus d’exploration demande une grande autonomie qui exige des capacités d’autorégulation de la part des apprenants. En effet, les apprenants doivent organiser leurs efforts pour arriver à leur but et bien gérer leur comportement afin d’interagir de façon efficace. Le formateur ou l’environnement d’apprentissage peuvent fournir aux apprenants des outils de régulation (Manlove et coll., 2006).<br />
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[[Conditions d'apprentissage|'''S’autoréguler''']] : Le processus d’exploration demande une grande autonomie qui exige des capacités d’autorégulation de la part des apprenants. En effet, les apprenants doivent organiser leurs efforts pour arriver à leur but et bien gérer leur comportement afin d’interagir de façon efficace. Le formateur ou l’environnement d’apprentissage peuvent fournir aux apprenants des outils de régulation (Manlove et ''al.'', 2006).<br />
  
[[Conditions d'apprentissage|'''Intégrer les nouvelles connaissances''']] : Lors du processus de découverte, les apprenants intègrent les connaissances de leur mémoire de travail à celles dans la mémoire à long terme en faisant des liens conceptuels entre elles. La construction de certains liens conceptuels mènera à de nouvelles connaissances pour l’apprenant. Cependant, une intégration bien structurée est généralement conditionnelle à de bons niveaux et types de guidage (Kirschner et coll., 2006).<br />
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[[Conditions d'apprentissage|'''Intégrer les nouvelles connaissances''']] : Lors du processus de découverte, les apprenants intègrent les connaissances de leur mémoire de travail à celles dans la mémoire à long terme en faisant des liens conceptuels entre elles. La construction de certains liens conceptuels mènera à de nouvelles connaissances pour l’apprenant. Cependant, une intégration bien structurée est généralement conditionnelle à de bons niveaux et types de guidage (Kirschner et ''al.'', 2006).<br />
  
 
== Niveau d’expertise des apprenants ==  
 
== Niveau d’expertise des apprenants ==  
  
En modulant adéquatement le degré de guidage et l’environnement d’apprentissage, tous types d’apprenants - débutants, intermédiaires ou avancés - peuvent bénéficier de l’apprentissage par découverte guidée (Kirschner et coll., 2006).<br />
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En modulant adéquatement le degré de guidage et l’environnement d’apprentissage, tous types d’apprenants - débutants, intermédiaires ou avancés - peuvent bénéficier de l’apprentissage par découverte guidée (Kirschner et ''al.'', 2006).<br />
  
 
Par exemple, l’écolier peut apprendre les nombres premiers en essayant de constituer des ensembles contenant le même nombre de billes grâce aux indications de son professeur. Tandis que l’étudiant au doctorat peut apprendre comment faire de la recherche en étudiant les conditions de vie d’une population en étant guidé par son directeur de thèse.
 
Par exemple, l’écolier peut apprendre les nombres premiers en essayant de constituer des ensembles contenant le même nombre de billes grâce aux indications de son professeur. Tandis que l’étudiant au doctorat peut apprendre comment faire de la recherche en étudiant les conditions de vie d’une population en étant guidé par son directeur de thèse.
  
 
== Type de guidage ==  
 
== Type de guidage ==  
 
+
Le guidage permet aux apprenants d’arriver plus vite à la solution - que dans l'apprentissage (simplement) par découverte - puisqu'il permet de mieux généraliser l’apprentissage spécifique à d’autres tâches connexes (Mayer, 2004). Le formateur ou les pairs peuvent se servir des TIC pour guider l’apprenant, combinant ainsi la flexibilité d’une interaction humaine avec les ressources informatisées.<br>
Le guidage peut être fourni par les interactions avec un formateur (ou tuteur, enseignant, coach ou expert) ou des pairs guidés par un formateur (Rusbult, 2007).<br />
+
Le niveau de guidage varie donc selon l’équilibre à établir entre la part de découverte et d’efficacité souhaitables des activités pédagogiques (Rusbult, 2007) ainsi que des ressources allouées. Lorsque le degré de guidage sont adéquats (Seel, 2011; Reiser 2004; Hmelo-Silver et ''al.'' 2007), la découverte guidée favorise l’apprentissage car elle permet de :<br />
+
* Rendre l’apprenant actif
Le guidage peut être aussi effectué par l’entremise d’une technologie de communication informatisée (TIC) ou un système informatisé déjà configuré et programmé. Dans ce cas, la flexibilité du guidage s’arrête à celle permise par la programmation (Rusbult, 2007). Par contre, le formateur ou les pairs peuvent se servir des TIC pour guider l’apprenant, combinant ainsi la flexibilité d’une interaction humaine avec les ressources informatisées disponibles.<br />
+
* Favoriser la motivation
 
+
* Développer l’autonomie
Dans l’apprentissage par découverte guidée, l’enseignant ou le formateur est un guide, un accompagnateur, un médiateur qui accompagne les apprenants pendant la construction des connaissances à acquérir (Minier et Gauthier, 2006).<br />
+
* Encourager la créativité
 
+
* Adapter l’apprentissage à l’apprenant
Le niveau de guidage varie donc selon l’équilibre à établir entre la part de découverte et d’efficacité souhaitables des activités pédagogiques (Rusbult, 2007) ainsi que des ressources allouées.<br />
+
* Développer les habiletés de résolution de problèmes et cognitives de haut niveau
 +
* Faire comprendre la source des connaissances (Hmelo-Silver et ''al.'', 2007)
 +
* Faire appel à la métacognition
 +
* Développer des connaissances adaptatives et des compétences
 +
* L’environnement d’apprentissage peut être conçu afin que les erreurs n’aient pas de conséquences dans le monde réel (Lavine, 2012).<br />
  
 
== Type de regroupement des apprenants ==  
 
== Type de regroupement des apprenants ==  
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L’apprentissage individuel est fréquent, par exemple dans le cas de l’enseignement de mouvements lors d’une pratique sportive comme la natation, la danse et la gymnastique ou dans le cas de l’apprentissage d’un instrument de musique.<br />
 
L’apprentissage individuel est fréquent, par exemple dans le cas de l’enseignement de mouvements lors d’une pratique sportive comme la natation, la danse et la gymnastique ou dans le cas de l’apprentissage d’un instrument de musique.<br />
 
   
 
   
Les petits groupes favorisent l’application de cette stratégie dans le cadre du paradigme socioconstructiviste en plus de favoriser des échanges plus fluides qu’en grand groupe. L’apprentissage par découverte guidée dans le cas des grands groupes peut présenter des problèmes de gestion de classe ou de groupe pour le formateur qui peut moins porter attention au guidage d’individus ou de sous-groupe (Ontario Ministry of Education, 2013).<br />
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Les petits groupes favorisent l’application de cette stratégie dans le cadre du paradigme socioconstructiviste en plus de favoriser des échanges plus fluides qu’en grand groupe.
  
 
== Milieu d’intervention ==  
 
== Milieu d’intervention ==  
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'''Milieu de travail'''‎ : par exemple, dans les simulations guidées pour l’apprentissage des logiciels ou des simulateurs de vol.<br />
  
'''Autre''' : par exemple, dans le domaine du sport pour l’apprentissage par exploration des mouvements guidée par un coach (Piéron et coll., 1998).<br />
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'''Universitaire''' : par exemple, dans les cours de médecines et de sciences infirmières qui utilisent la résolution de problèmes avec guidage (Spencer, 1999).<br />
 
 
'''Milieu de travail'''‎ : par exemple, dans les simulations guidées pour l’apprentissage des logiciels ou des simulateurs de vol.<br />
 
  
 
'''Préuniversitaire'''‎ : par exemple, lors d’une observation d’un milieu de vie accompagnée par le professeur pour un cours de sociologie.<br />
 
'''Préuniversitaire'''‎ : par exemple, lors d’une observation d’un milieu de vie accompagnée par le professeur pour un cours de sociologie.<br />
 
    
 
    
'''Universitaire''' : par exemple, dans les cours de médecines et de sciences infirmières qui utilisent la résolution de problèmes avec guidage (Spencer, 1999).<br />
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'''École secondaire''' : par exemple, pour les cours de science (Janssen et ''al.'', 2013), comme la fabrication en tandem avec le professeur d’un volcan à base de bicarbonate de soude.<br />
  
'''École primaire'''‎ : par exemple, pour l’apprentissage des principes de mathématique de base et de la lecture (Seel, 2011).<br />
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'''École primaire'''‎ : pour l’apprentissage des principes de mathématique de base et de la lecture (Seel, 2011) ;
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*Un professeur de mathématique peut inciter des étudiants à produire un raisonnement mathématique en leur donnant selon les besoins des indications et en leur posant des questions qui peuvent les éclairer.
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*En lecture, pour produire le bon son lors de la lecture d’une syllabe et amener l'enfant à découvrir le système phonétique associé à la graphie (Zakaluk, 1998)
  
'''École secondaire''' : par exemple, pour les cours de science (Janssen et coll., 2013), comme la fabrication en tandem avec le professeur d’un volcan à base de bicarbonate de soude.<br />
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'''Loisirs''' : Dans le domaine du sport pour l’apprentissage par exploration des mouvements guidée par un coach (Piéron et ''al.'', 1998). Par exemple, un coach peut amener un nageur à produire un mouvement en lui donnant graduellement des indices et en corrigeant sa position, ce qui permet à l’apprenant de ressentir le mouvement sans s’en faire une représentation erronée préalable. <br>
  
== Conseils pratiques ==  
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== Conseils pratiques et exemples d’utilisation ==  
  
* Tenez compte de la capacité en matière de ressources et de temps ainsi que de l’acceptabilité par le milieu d’enseignement. (Janssen et coll., 2013)
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* Tenez compte de la capacité en matière de ressources et de temps ainsi que de l’acceptabilité par le milieu d’enseignement. (Janssen et ''al.'', 2013)
* La conception en collaboration avec les formateurs peut faciliter l’implémentation et le maintien de la formation en situation d’enseignement. Elle pourrait aussi pallier la difficulté d’adapter la matière. (Könings et coll., 2011)
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* La conception en collaboration avec les formateurs peut faciliter l’implémentation et le maintien de la formation en situation d’enseignement. Elle pourrait aussi pallier la difficulté d’adapter la matière. (Könings et ''al.'', 2011)
 
* Soutenez les apprenants dans la démarche en structurant le problème, par exemple en le subdivisant et en les amenant à évaluer de façon critique leur solution. (Reiser, 2004)
 
* Soutenez les apprenants dans la démarche en structurant le problème, par exemple en le subdivisant et en les amenant à évaluer de façon critique leur solution. (Reiser, 2004)
 
* Le formateur doit être idéalement formé avant d’animer un apprentissage par découverte guidée. (Twigg, 2010)
 
* Le formateur doit être idéalement formé avant d’animer un apprentissage par découverte guidée. (Twigg, 2010)
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=== Bibliographie ===
 
=== Bibliographie ===
  
Bell, S. (2010). Project-based learning for the 21st century: Skills for the future. ''The Clearing House.<br'' />. https://www.academia.edu/34971404/Project_Based_Learning_for_the_21st_Century_Skills_for_the_Future.
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Bell, S. (2010). Project-based learning for the 21st century: Skills for the future. ''The Clearing House.<br'' />. https://www.academia.edu/34971404/Project_Based_Learning_for_the_21st_Century_Skills_for_the_Future .
  
Black, J. B. et McClintock, R. O. (1996). An interpretation construction approach to constructivist design. Constructivist learning environments, New Jersey, ''Educational Technology Publications''. https://www.researchgate.net/publication/245345648_An_Interpretation_Construction_Approach_to_Constructivist_Design.
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Black, J. B. et McClintock, R. O. (1996). An interpretation construction approach to constructivist design. Constructivist learning environments, New Jersey, ''Educational Technology Publications''. https://www.researchgate.net/publication/245345648_An_Interpretation_Construction_Approach_to_Constructivist_Design .
  
Dabbagh, N. et Kitsantas, A. (2012). Personal Learning Environments, social media, and self-regulated learning: A natural formula for connecting formal and informal learning. ''The Internet and higher education'', 15(1), 3-8. http://www.anitacrawley.net/Resources/Articles/DabbaughPLE.pdf.
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Dam, M., Janssen, F. et van Driel, J. H. (2013). Traduction en anglais de Concept-contextonderwijs leren ontwerpen en uitvoeren—een onderwijsvernieuwing praktisch bruikbaar maken voor docenten [How to make concept-context education practical for biology teachers]. ''Pedagogische Studiën'', 90(2), pp. 63-77.<br />
 
Dam, M., Janssen, F. et van Driel, J. H. (2013). Traduction en anglais de Concept-contextonderwijs leren ontwerpen en uitvoeren—een onderwijsvernieuwing praktisch bruikbaar maken voor docenten [How to make concept-context education practical for biology teachers]. ''Pedagogische Studiën'', 90(2), pp. 63-77.<br />
  
De Jong, T. (2010). Cognitive load theory, educational research, and instructional design: some food for thought. ''Instructional Science'', 38(2), pp. 105-134. https://link.springer.com/article/10.1007/s11251-009-9110-0.<br />
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De Jong, T. (2010). Cognitive load theory, educational research, and instructional design: some food for thought. ''Instructional Science'', 38(2), pp. 105-134. https://link.springer.com/article/10.1007/s11251-009-9110-0 .<br />
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Doyle, W. et Ponder, G. (1977). The ethic of practicality and teacher decision-making. Interchange, 8, pp. 1–12. https://www.researchgate.net/publication/226549413_The_Practicality_Ethic_in_Teacher_Decision_Making .<br />
  
Doyle, W. et Ponder, G. (1977). The ethic of practicality and teacher decision-making. Interchange, 8, pp. 1–12. https://www.researchgate.net/publication/226549413_The_Practicality_Ethic_in_Teacher_Decision_Making.<br />
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Hmelo-Silver, C., Duncan, R. et Chinn, C. (2007). Scaffolding and achievement in problem-based and inquiry learning: a response to Kirschner, Sweller, and Clark. ''Educational Psychologist'', 42, pp. 99–107. https://www.researchgate.net/publication/277452339_Scaffolding_and_Achievement_in_Problem-Based_and_Inquiry_Learning_A_Response_to_Kirschner_Sweller_and_Clark_2006/link/5574d17508ae7536374ff1f3/download .<br />
  
 
Gage, N. L. (2009). A conception of Teaching. Dordrecht: Springer.<br />
 
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Janssen, F. f., Westbroek, H. h. et Driel, J. D. (2014). How to make guided discovery learning practical for student teachers. ''Instructional Science'', 42(1), pp. 67-90. doi:10.1007/s11251-013-9296-z.<br />
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Janssen, F. f., Westbroek, H. h. et Driel, J. D. (2014). How to make guided discovery learning practical for student teachers. ''Instructional Science'', 42(1), pp. 67-90. doi:10.1007/s11251-013-9296-z .<br />
  
 
Janssen, F., Westbroek, H. B., Doyle, W. et Van Driel, J. H. (2013). How to make innovations practical. ''Teachers College Record'', 115(7), pp. 1–43.<br />
 
Janssen, F., Westbroek, H. B., Doyle, W. et Van Driel, J. H. (2013). How to make innovations practical. ''Teachers College Record'', 115(7), pp. 1–43.<br />
  
Könings, K. D., Brand-Gruwel, S. et van Merrie¨nboer, J. J. G. (2011). Participatory Instructional redesign by students and teachers in secondary education: Effects on perceptions of instruction. ''Instructional Science'', 39, pp. 737–762. doi: 10.1007/s11251-010-9152-3.<br />
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Könings, K. D., Brand-Gruwel, S. et van Merrie¨nboer, J. J. G. (2011). Participatory Instructional redesign by students and teachers in secondary education: Effects on perceptions of instruction. ''Instructional Science'', 39, pp. 737–762. https://link.springer.com/content/pdf/10.1007/s11251-010-9152-3.pdf .<br />
  
Kirschner, P. A., Sweller, J. et Clark, R. E. (2006). Why minimal guidance during instruction does not work: An analysis of the failure of constructivist, discovery, problem-based, experiential, and inquiry-based teaching. ''Educational Psychologist'', 41(2), pp. 75-86. doi.org/10.1207/s15326985ep4102_1.<br />
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Kirschner, P. A., Sweller, J. et Clark, R. E. (2006). Why minimal guidance during instruction does not work: An analysis of the failure of constructivist, discovery, problem-based, experiential, and inquiry-based teaching. ''Educational Psychologist'', 41(2), pp. 75-86. https://www.tandfonline.com/doi/pdf/10.1207/s15326985ep4102_1?needAccess=true .<br />
  
 
Lavine, R. A. (2012). Guided Discovery Learning. ''Encyclopedia of the Sciences of Learning''. pp. 1402-1403. doi.org/10.1007/978-1-4419-1428-6_526.<br />
 
Lavine, R. A. (2012). Guided Discovery Learning. ''Encyclopedia of the Sciences of Learning''. pp. 1402-1403. doi.org/10.1007/978-1-4419-1428-6_526.<br />
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Manlove, S., Lazonder, A. W. et Jong, T. D. (2006). Regulative support for collaborative scientific inquiry learning. ''Journal of Computer Assisted Learning'', 22(2), pp. 87-98.<br />
 
Manlove, S., Lazonder, A. W. et Jong, T. D. (2006). Regulative support for collaborative scientific inquiry learning. ''Journal of Computer Assisted Learning'', 22(2), pp. 87-98.<br />
  
Mayer, R. E. (2004). Should there be a three-strikes rule against pure discovery learning? ''American psychologist'', 59(1), p. 14-19. http://www.csun.edu/learningnet/TeachScience/UPimages/1/12/MayerThreeStrikesAP04.pdf.<br />
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Mayer, R. E. (2004). Should there be a three-strikes rule against pure discovery learning? ''American psychologist'', 59(1), p. 14-19. http://www.csun.edu/learningnet/TeachScience/UPimages/1/12/MayerThreeStrikesAP04.pdf .<br />
  
 
Minier, P. et Gauthier, D. (2006). Représentations des activités d'enseignement-apprentissage en sciences en lien avec les stratégies pédagogiques déployées par les enseignants du primaire. ''Journal international sur les Représentations sociales'', 3(1), pp. 35-46.<br />
 
Minier, P. et Gauthier, D. (2006). Représentations des activités d'enseignement-apprentissage en sciences en lien avec les stratégies pédagogiques déployées par les enseignants du primaire. ''Journal international sur les Représentations sociales'', 3(1), pp. 35-46.<br />
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Norman, G. R. et Schmidt, H. G. (1992). The psychological basis of problem-based learning: A review of the evidence. ''Academic medicine'', 67(9), pp. 557-65. https://journals.lww.com/academicmedicine/Abstract/1992/09000/The_psychological_basis_of_problem_based_learning_.2.aspx.<br />
 
Norman, G. R. et Schmidt, H. G. (1992). The psychological basis of problem-based learning: A review of the evidence. ''Academic medicine'', 67(9), pp. 557-65. https://journals.lww.com/academicmedicine/Abstract/1992/09000/The_psychological_basis_of_problem_based_learning_.2.aspx.<br />
  
Ontario Ministry of Education (2013). Inquiry-based learning [pdf]. Ontario Ministry of Education. http://www.edu.gov.on.ca/eng/literacynumeracy/inspire/research/CBS_InquiryBased.pdf.<br />
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Overholser, J. C. (2013). Guided discovery : problem-solving therapy integrated within the socratic method. Journal of Contemporary Psychotherapy : On the Cutting Edge of Modern Developments in Psychotherapy, 43(2), 73–82. https://doi.org/10.1007/s10879-012-9229-1
 
   
 
   
Piéron, M., Ledent, M., Luts, K., Delfosse, C., Pirottin, V. et Cloes, M. (1998). Pour un traitement différencié dans l'enseignement de l'éducation physique au niveau primaire. Décisions, perceptions et comportements des enseignants et des élèves. ''Informations Pédagogiques: le point sur la Recherche en Education'', 6, pp. 17-29. http://hdl.handle.net/2268/82745.<br />
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Piéron, M., Ledent, M., Luts, K., Delfosse, C., Pirottin, V. et Cloes, M. (1998). Pour un traitement différencié dans l'enseignement de l'éducation physique au niveau primaire. Décisions, perceptions et comportements des enseignants et des élèves. ''Informations Pédagogiques: le point sur la Recherche en Education'', 6, pp. 17-29. http://hdl.handle.net/2268/82745 .<br />
  
Reiser, B. J. (2004). Scaffolding complex learning: The mechanisms of structuring and problematizing student work. ''Journal of the Learning Sciences'', 13, pp. 273–304. doi:10.1207/s15327809jls1303_2.<br />
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Reiser, B. J. (2004). Scaffolding complex learning: The mechanisms of structuring and problematizing student work. ''Journal of the Learning Sciences'', 13, pp. 273–304. https://www.researchgate.net/publication/220041136_Scaffolding_Complex_Learning_The_Mechanisms_of_Structuring_and_Problematizing_Student_Work/link/0fcfd50ef3614a963f000000/download .<br />
  
 
Reigeluth, C. M. et Keller, J. B. (2009). Understanding Instruction. In C. M. Reigeluth & A. A. Carr-Chellman (Eds.), Instructional-Design Theories and Models (pp. 27-39). New York & London: Routledge, Taylor and Francis Publishers Group.
 
Reigeluth, C. M. et Keller, J. B. (2009). Understanding Instruction. In C. M. Reigeluth & A. A. Carr-Chellman (Eds.), Instructional-Design Theories and Models (pp. 27-39). New York & London: Routledge, Taylor and Francis Publishers Group.
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Sambe, G. (2021). Contribution au développement des compétences de résolution de problèmes durant l'initiation à la programmation. Thèse de doctorat. École doctorale Sciences, Technologies et Ingénierie. Université Assane Seck de Ziguinchor. https://rivieresdusud.uasz.sn/bitstream/handle/123456789/915/rapport_these_gorgoumack.pdf?sequence=1&isAllowed=y <br>
  
 
Seel, N. M. (Ed.) (2011). Encyclopedia of the Sciences of Learning. Springer Science & Business Media.<br />
 
Seel, N. M. (Ed.) (2011). Encyclopedia of the Sciences of Learning. Springer Science & Business Media.<br />
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Twigg, Vani Veikoso (2010). Teachers' practices, values and beliefs for successful inquiry-based teaching in the International Baccalaureate Primary years Programme. ''Journal of Research in International Education''. 9 (1), pp. 40-65.<br />
 
Twigg, Vani Veikoso (2010). Teachers' practices, values and beliefs for successful inquiry-based teaching in the International Baccalaureate Primary years Programme. ''Journal of Research in International Education''. 9 (1), pp. 40-65.<br />
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Warin, B., Talbi, O., Kolski, C., & Hoogstoel, F. (2015). Multi-role project (MRP): A new project-based learning method for STEM. IEEE Transactions on Education, 59(2), 137-146. http://www.lprsc.fr/persobw/publis/08_MRP_IEEE_education_Finalisation_3_Francais_version_du_23_07_15%20ck.pdf <br>
  
 
Zakaluk, B. (1998). Le programme Book Bridges. L’alphabétisation familiale au Canada: Profils de pratiques. Welland : ''Édition Soleil publishing inc''.<br />
 
Zakaluk, B. (1998). Le programme Book Bridges. L’alphabétisation familiale au Canada: Profils de pratiques. Welland : ''Édition Soleil publishing inc''.<br />
 
Dans cette section figurent les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). L'hyperlien peut être indiqué si possible. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/Auteurs.htm
 
  
 
=== Webographie===  
 
=== Webographie===  
  
 
Le ''Process Oriented Guided Inquiry Learning'' (POGIL) est une approche pédagogique centrée sur l'étudiant, dans une salle de classe ou un laboratoire. Les étudiants travaillent en petites équipes avec l'instructeur qui agit en tant que facilitateur :<br />
 
Le ''Process Oriented Guided Inquiry Learning'' (POGIL) est une approche pédagogique centrée sur l'étudiant, dans une salle de classe ou un laboratoire. Les étudiants travaillent en petites équipes avec l'instructeur qui agit en tant que facilitateur :<br />
POGIL. (2021).  Récupéré le 27 janvier 2022 de https://pogil.org/about-pogil/faqs
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POGIL. (2021).  Récupéré le 27 janvier 2022 de https://pogil.org/about-pogil/faqs <br>
 
 
 
 
Apprentissage par découverte guidée. (2016). EduTech Wiki. Récupéré le 26 juillet 2016 de http://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Apprentissage_par_d%C3%A9couverte_guid%C3%A9e&oldid=57041.<br />
 
  
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La vidéographie "Comment caractériser une stratégie de l'apprentissage par découverte guidée" permet de résumer la stratégie :
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Apprentissage par découverte guidée. (2018, mise à jour le 23 novembre). Dans EduTech Wiki. Récupéré le 1er février 2022 de http://edutechwiki.unige.ch/fr/Apprentissage_par_d%C3%A9couverte_guid%C3%A9e/Comment_caract%C3%A9riser_une_strat%C3%A9gie_de_l%27apprentissage_par_d%C3%A9couverte_guid%C3%A9e.<br />
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Cette page est une longue liste de suggestions, hyperliens et divers résumés qui examinent les théories de l'apprentissage, les stratégies d'enseignement et la conception d'une éducation efficace.
 
Rusbult, C. (2007). Active-Learning Theories. Récupéré le 10 août 2016 de  http://www.asa3.org/ASA/education/teach/active.htm#discovery<br />
 
Rusbult, C. (2007). Active-Learning Theories. Récupéré le 10 août 2016 de  http://www.asa3.org/ASA/education/teach/active.htm#discovery<br />
  

Version actuelle datée du 4 avril 2022 à 16:17

Résumé introductif
L’apprentissage par découverte guidée est une stratégie où les apprenants, guidés par des instructions didactiques, découvrent les connaissances en explorant un environnement conçu à cet effet. Dans le contexte de cette stratégie, les apprenants sont responsables de construire leurs connaissances, tout en étant soutenus dans leur démarche et en profitant d’un cadre qui favorise l’interaction et la coopération. Cette méthode est encore peu utilisée dans l’enseignement en classe, probablement en raison des contraintes de mise en application telles que l’investissement en temps et en ressources de la part des formateurs.

Parmi les avantages de cette stratégie, on retrouve : rendre l’apprenant actif, favoriser la motivation, développer l’autonomie, développer la capacité à résoudre des problèmes.

L’apprentissage par découverte est une stratégie parente de l’apprentissage par découverte guidée. L’enseignement par découverte guidée est une variante de la présente stratégie, mais vue de la perspective du formateur. On retrouve d’autres stratégies apparentées, telles que l’apprentissage par simulation, l’apprentissage basé sur les cas ou l’apprentissage par problèmes. L’apprentissage par découverte guidée peut être considéré comme une macrostratégie ou une microstratégie selon qu’elle est utilisée pour organiser la formation ou comme un élément d’un plan global. L’apprentissage par découverte guidée se prête bien à l’acquisition de connaissances conceptuelles, procédurales et métacognitives ainsi que des compétences.

Certaines conditions d’apprentissage peuvent favoriser l’efficacité de l’apprentissage par découverte guidée. Parmi celles-ci on retrouve :

  • la structure de la formation
  • l’activation des connaissances acquises
  • la motivation de l’apprenant
  • l’autorégulation
  • l’intégration des nouvelles connaissances

Cette stratégie peut s’appliquer à tous les niveaux d’expertise des apprenants dans la mesure où le niveau de guidage est adapté adéquatement. Dans l’apprentissage par découverte guidée, l’enseignant ou le formateur est un guide, un accompagnateur, un médiateur qui accompagne les apprenants pendant la construction des connaissances à acquérir. Le guidage peut être fourni par les interactions avec un formateur, mais aussi par l’entremise d’une technologie de communication informatisée (TIC) ou un système informatisé déjà configuré et programmé.

Lorsque l’apprentissage par découverte guidé est utilisé, l’apprentissage individuel est fréquent, mais l’utilisation de petits groupes est préconisée dans un contexte socio-constructiviste. En grand groupe, l’apprenant pourrait être moins enclin à échanger et partager ses expériences avec ses pairs. Cette stratégie peut être utilisée dans la plupart des milieux académiques, de travail et d'activités récréatives.

Apprentissage par
découverte guidée

Stratégies apparentées

Simulation

Apprentissage basé sur les cas
Apprentissage par problèmes

Types de stratégie

macrostratégie, microstratégie

Types de connaissances

conceptuelles, procédurales, métacognitives

Appellations en anglais

Guided discovery learning
Guided inquiry learning



Description

L'apprentissage par la découverte guidée est un modèle de conception pédagogique constructiviste qui associe le concept d'apprentissage par la découverte aux principes de la théorie de la conception pédagogique cognitive. La découverte guidée constitue une amélioration du processus d'étayage utilisé dans l'apprentissage par découverte (Harvel, 2010) qui appartient au paradigme socioconstructiviste (Brown et Campione, 1994).

Selon Overholser (2013), la découverte guidée est dérivée de la méthode socratique et de son application dans la thérapie cognitive contemporaine. En fait, la méthode socratique a été assimilée à l'utilisation de la découverte guidée.

Dans l’apprentissage par découverte guidée, l’enseignant ou le formateur est un guide, un accompagnateur, un médiateur qui accompagne les apprenants pendant la construction des connaissances à acquérir (Minier et Gauthier, 2006).

Représentation des éléments clés de l’apprentissage par découverte guidée

Figure 1. Représentation des éléments clés de l’apprentissage par découverte guidée

Mayer (2004) a conclu que le débat sur l’apprentissage par découverte a été rejoué de nombreuses fois dans le domaine de l'éducation, mais à chaque fois, les preuves de la recherche ont favorisé une approche guidée de l'apprentissage. Clark et al. (2012) rapportent que lorsque les élèves apprennent les sciences en classe avec des méthodes de découverte pure ou avec un minimum de rétroaction, ils sont souvent perdus et frustrés, et leur confusion peut conduire à des idées fausses ; puisque les hypothèses erronées sont courants dans de telles situations d'apprentissage, la découverte non guidée est le plus souvent inefficace.

Cette méthode semble peu utilisée dans l’enseignement en classe lorsque la présentation des connaissances dans les premières phases d’un enseignement est favorisée (Doyle et al., 1977; Janssen et al., 2013; Gage, 2009). Ce type d’apprentissage peut induire chez certains apprenants une surcharge cognitive par la complexité des tâches (De Jong, 2010).

Les technologies et médias peuvent être utilisés comme moyen de communication, environnement et objets d’exploration, moyen de transmission du guidage et mécanique pour contrôler la rétroaction automatique (Dabbagh et Kitsantas, 2012). Pour l’application de cette stratégie, l’utilisation des technologies n’est limitée qu’aux objectifs et à l’imagination des concepteurs ainsi qu'aux contingences relatives aux connaissances, aux apprenants et aux ressources d’une formation spécifique.

Étapes d'application de la stratégie

Reiser (2004) distingue deux modes d'accompagnement, soit structurer le problème (1) et problématiser les solutions des apprenants (2) :

  1. Les apprenants ont besoin de conseils pour structurer le problème qu'ils doivent résoudre. Un moyen important de le faire est de diviser le problème en sous-problèmes pour eux (Reiser 2004). Si ces sous-problèmes peuvent être séquencés de manière à ce que la résolution de chaque sous-problème incite les élèves à ressentir le besoin de résoudre le sous-problème suivant, les élèves vivront les problèmes comme les leurs (Lijnse et Klaassen 2004).
  2. Les apprenants ont besoin d'être soutenus pour problématiser leurs solutions, c'est-à-dire pour évaluer et améliorer de manière critique les solutions qu'ils développent (Reiser 2004). La manière de séquencer les problèmes et d'évaluer les solutions est dans une large mesure déterminée par le domaine sur lequel les étudiants doivent acquérir des connaissances (Shulman et Quinlan 1996).

Le modèle constructiviste de McClintock et Black (1996) esquisse une des structures possibles pour l’apprentissage par découverte guidée; en voici un résumé traduit librement :

  1. Observation par les apprenants;
  2. Construction d’interprétations par les apprenants;
  3. Contextualisation grâce à des références;
  4. Guidage par le formateur;
  5. Collaboration entre les étudiants;
  6. Exposition des étudiants à plusieurs interprétations;
  7. Transférabilité de la connaissance à plusieurs applications.


Selon Sambe (2021), le système POGIL (Process oriented guided inquiry learning) agit sur sept compétences de processus :

  1. La communication orale et écrite
  2. Le travail d'équipe
  3. La résolution de problèmes
  4. La pensée critique
  5. La gestion
  6. Le traitement de l'information
  7. L'évaluation (auto-évaluation et métacognition)

Les activités réalisées dans le système POGIL suivent trois étapes dans un cycle d'apprentissage - exploration, invention, application - au cours duquel les élèves explorent un modèle, inventent leur propre compréhension d'un concept clé et appliquent leur compréhension à un contexte différent (Sambe, 2021, p.45). Warin et al.(2015) en font un rapprochement avec l'orientation de l'apprentissage par problèmes.

Conditions favorisant l’apprentissage

La preuve empirique de l'efficacité de cette stratégie est encore à faire, car de nombreuses études mettent en doute les retombées des apprentissages dont le niveau de guidage est minimal ou moins important que dans une approche non constructiviste (Kirschner et al., 2006). Toutefois, certaines conditions d'apprentissage semblent favoriser cette efficacité selon la littérature :

Structurer la formation : La structuration du problème à solutionner, de l’environnement d’apprentissage et des éléments de guidage est importante pour guider l’apprenant vers les découvertes ou les connaissances désirées. Une bonne structuration abaisse la charge cognitive requise par les apprenants et elle facilite la tâche du guide lors de la formation (Kirschner et al., 2006).

Activer les connaissances acquises : Lors du processus de découverte, les apprenants activent les connaissances déjà acquises pour résoudre le problème. Certains éléments rencontrés dans l’environnement d’apprentissage favorisent le rappel (Norman et al., 1992).

Motiver‎ l’apprenant : La motivation de l’apprenant est une des clés de l’apprentissage par découverte guidée puisque l’apprenant est le moteur de cette stratégie. Le formateur et le concepteur peuvent favoriser la motivation par différentes stratégies (Bell, 2010).

S’autoréguler : Le processus d’exploration demande une grande autonomie qui exige des capacités d’autorégulation de la part des apprenants. En effet, les apprenants doivent organiser leurs efforts pour arriver à leur but et bien gérer leur comportement afin d’interagir de façon efficace. Le formateur ou l’environnement d’apprentissage peuvent fournir aux apprenants des outils de régulation (Manlove et al., 2006).

Intégrer les nouvelles connaissances : Lors du processus de découverte, les apprenants intègrent les connaissances de leur mémoire de travail à celles dans la mémoire à long terme en faisant des liens conceptuels entre elles. La construction de certains liens conceptuels mènera à de nouvelles connaissances pour l’apprenant. Cependant, une intégration bien structurée est généralement conditionnelle à de bons niveaux et types de guidage (Kirschner et al., 2006).

Niveau d’expertise des apprenants

En modulant adéquatement le degré de guidage et l’environnement d’apprentissage, tous types d’apprenants - débutants, intermédiaires ou avancés - peuvent bénéficier de l’apprentissage par découverte guidée (Kirschner et al., 2006).

Par exemple, l’écolier peut apprendre les nombres premiers en essayant de constituer des ensembles contenant le même nombre de billes grâce aux indications de son professeur. Tandis que l’étudiant au doctorat peut apprendre comment faire de la recherche en étudiant les conditions de vie d’une population en étant guidé par son directeur de thèse.

Type de guidage

Le guidage permet aux apprenants d’arriver plus vite à la solution - que dans l'apprentissage (simplement) par découverte - puisqu'il permet de mieux généraliser l’apprentissage spécifique à d’autres tâches connexes (Mayer, 2004). Le formateur ou les pairs peuvent se servir des TIC pour guider l’apprenant, combinant ainsi la flexibilité d’une interaction humaine avec les ressources informatisées.
Le niveau de guidage varie donc selon l’équilibre à établir entre la part de découverte et d’efficacité souhaitables des activités pédagogiques (Rusbult, 2007) ainsi que des ressources allouées. Lorsque le degré de guidage sont adéquats (Seel, 2011; Reiser 2004; Hmelo-Silver et al. 2007), la découverte guidée favorise l’apprentissage car elle permet de :

  • Rendre l’apprenant actif
  • Favoriser la motivation
  • Développer l’autonomie
  • Encourager la créativité
  • Adapter l’apprentissage à l’apprenant
  • Développer les habiletés de résolution de problèmes et cognitives de haut niveau
  • Faire comprendre la source des connaissances (Hmelo-Silver et al., 2007)
  • Faire appel à la métacognition
  • Développer des connaissances adaptatives et des compétences
  • L’environnement d’apprentissage peut être conçu afin que les erreurs n’aient pas de conséquences dans le monde réel (Lavine, 2012).

Type de regroupement des apprenants

L’apprentissage individuel est fréquent, par exemple dans le cas de l’enseignement de mouvements lors d’une pratique sportive comme la natation, la danse et la gymnastique ou dans le cas de l’apprentissage d’un instrument de musique.

Les petits groupes favorisent l’application de cette stratégie dans le cadre du paradigme socioconstructiviste en plus de favoriser des échanges plus fluides qu’en grand groupe.

Milieu d’intervention

Milieu de travail‎ : par exemple, dans les simulations guidées pour l’apprentissage des logiciels ou des simulateurs de vol.

Universitaire : par exemple, dans les cours de médecines et de sciences infirmières qui utilisent la résolution de problèmes avec guidage (Spencer, 1999).

Préuniversitaire‎ : par exemple, lors d’une observation d’un milieu de vie accompagnée par le professeur pour un cours de sociologie.

École secondaire : par exemple, pour les cours de science (Janssen et al., 2013), comme la fabrication en tandem avec le professeur d’un volcan à base de bicarbonate de soude.

École primaire‎ : pour l’apprentissage des principes de mathématique de base et de la lecture (Seel, 2011) ;

  • Un professeur de mathématique peut inciter des étudiants à produire un raisonnement mathématique en leur donnant selon les besoins des indications et en leur posant des questions qui peuvent les éclairer.
  • En lecture, pour produire le bon son lors de la lecture d’une syllabe et amener l'enfant à découvrir le système phonétique associé à la graphie (Zakaluk, 1998)

Loisirs : Dans le domaine du sport pour l’apprentissage par exploration des mouvements guidée par un coach (Piéron et al., 1998). Par exemple, un coach peut amener un nageur à produire un mouvement en lui donnant graduellement des indices et en corrigeant sa position, ce qui permet à l’apprenant de ressentir le mouvement sans s’en faire une représentation erronée préalable.

Conseils pratiques et exemples d’utilisation

  • Tenez compte de la capacité en matière de ressources et de temps ainsi que de l’acceptabilité par le milieu d’enseignement. (Janssen et al., 2013)
  • La conception en collaboration avec les formateurs peut faciliter l’implémentation et le maintien de la formation en situation d’enseignement. Elle pourrait aussi pallier la difficulté d’adapter la matière. (Könings et al., 2011)
  • Soutenez les apprenants dans la démarche en structurant le problème, par exemple en le subdivisant et en les amenant à évaluer de façon critique leur solution. (Reiser, 2004)
  • Le formateur doit être idéalement formé avant d’animer un apprentissage par découverte guidée. (Twigg, 2010)
  • Garder une liste des questions des apprenants lors des formations traditionnelles afin mieux concevoir les problèmes pour l’apprentissage par découverte guidée. (Ontario Ministry of Education, 2013)


Bibliographie

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La vidéographie "Comment caractériser une stratégie de l'apprentissage par découverte guidée" permet de résumer la stratégie : Apprentissage par découverte guidée. (2018, mise à jour le 23 novembre). Dans EduTech Wiki. Récupéré le 1er février 2022 de http://edutechwiki.unige.ch/fr/Apprentissage_par_d%C3%A9couverte_guid%C3%A9e/Comment_caract%C3%A9riser_une_strat%C3%A9gie_de_l%27apprentissage_par_d%C3%A9couverte_guid%C3%A9e.

Cette page est une longue liste de suggestions, hyperliens et divers résumés qui examinent les théories de l'apprentissage, les stratégies d'enseignement et la conception d'une éducation efficace. Rusbult, C. (2007). Active-Learning Theories. Récupéré le 10 août 2016 de http://www.asa3.org/ASA/education/teach/active.htm#discovery

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