Compétences

Le concept de "compétence" recouvre généralement l'idée de "réseau intégré de connaissances, susceptibles d’être mobilisées pour accomplir des tâches" (Crahay, 2006, p. 98). Dans la perspective francophone, ce concept renvoie à une capacité de réaliser une tâche complexe (on parle également de « famille de situations »), qui met en œuvre des « savoirs » (connaissances déclaratives, conceptuelles et factuelles), des « savoir-faire » (connaissances procédurales) et des connaissances métacognitives. Il s'agit de « savoir-agir complexe qui fait suite à l’intégration, à la mobilisation et à l’agencement d’un ensemble de capacités et d’habiletés (pouvant être d’ordre cognitif, affectif, psychomoteur et social) et de connaissances (connaissances déclaratives) utilisées efficacement, dans des situations ayant un caractère commun » (Lasnier, 2000, p. 481; voir aussi Jonnaert, 2002). L’idée centrale sur laquelle est fondée l’approche par compétences est celle de l’apprentissage intégré des différents types des connaissances. L’idée de compétence trouve un appui dans les théories cognitives de l’apprentissage qui, tout en reconnaissant les spécificités des processus d’apprentissage des différentes connaissances, insistent également sur leur imbrication mutuelle sous forme de structures mentales complexes, décrites en tant que modèles ou schémas mentaux.

Les chercheurs de la instructional theory décrivent ce concept en utilisant le terme « learning enterprise » proposé par Gagné et Merrill (1990), pour décrire l'intégration, orientée par une intention pédagogique, de tous les domaines d’apprentissages : connaissances factuelles, conceptuelles, procédurales et métacognitives. D'autres y réfèrent plus simplement en tant que "complex learning" soit :

"integration of knowledge, skills and attitudes, the coordination of qualitatively different constituent skills, and often the transfer of what is learned in the school or training setting to daily life and work settings.(van Merriënboer et Kirschner, 2007, p. 4).

Pour d'autres encore, il ne s'agit que d'une variante de ce ce que la communauté anglophone du instructional design, décrit depuis longtemps sous l’acronyme KSA pour Knowledge, Skills & Attitudes.

En considérant l'intégration des divers types des connaissances comme le but principal de la démarche d'enseignement-apprentissage, de nombreux chercheurs ont mis de l'avant l'importance de de situer l'apprentissage dans les contextes "authentiques" et utilisent souvent les macrostratégies "centrées sur la tâche" (task-centered).

Pour un concepteur, concevoir des démarches d'enseignement-apprentissage favorisant l'apprentissage et le développement des compétences nécessite de prendre des décisions sur la meilleure façon de structurer le contenu d'enseignement. Pour ce faire, il peut s'inspirer des modèles permettant de structurer le contenu d'enseignement guidé par un but cognitif de "haut niveau" soit celui de l'utilisation des connaissances procédurales du type méthode ou technique en conjonction avec la régulation appropriée à l'aide des connaissances métacognitives.

Bibliographie

Crahay, M. (2006). Dangers, incertitudes et incomplétude de la logique de la compétence en éducation. Revue Française de Pédagogie, 154, 97-110.

Gagné, R. M., & Merrill, M. D. (1990). Integrative goals for instructional design. Educational Technology Research and Development, 38(1), 23–30.

Jonnaert, P. (2002). Compétences et socioconstructivisme. Un cadre théorique. Bruxelles: De Boeck Université.

Lasnier, F. (2000). Réussir la formation par compétences. Montréal: Guérin.

van Merriënboer, J. J. G., & Kirschner, P. A. (2007). Ten steps to complex learning. A systematic approaches to four-component instructional design. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.