Apprentissage par l'observation

Appellation en anglais

Observation learning

Résumé introductif

L’apprentissage par l’observation est une microstratégie à autoguidage initiée par l’apprenant qui, en observant un comportement et ses conséquences naturelles, acquiert des connaissances (factuelles, conceptuelles, procédurales et métacognitives) sur le plan cognitif.

Stratégies apparentées

Le compagnonnage cognitif suppose un niveau d’apprentissage par l'observation, mais avec une forte intentionnalité, qui dépend d'un jumelage entre un « expert » et un « novice » (c'est la différence relative entre les deux niveaux d'expertise qui est significative). Ce dernier apprendra dans la relation de compagnonnage, en observant l'autre, mais aussi en recevant des conseils (coaching et assistances cognitives), en imitant ou en profitant de modelage. Dans l’apprentissage par l'observation, le moyen est connu (l’observation), mais l’apprenant choisit la source de son attention et l’apprentissage peut n’être que cognitif et ne laisser paraître aucune tentative d’action.

La démonstration est une stratégie d’apprentissage guidée par l’enseignant ou le modèle. Dans son approche traditionnelle, la démonstration invite les apprenants à observer et à écouter les explications de l’enseignant alors qu’il exécute son activité d’enseignement. L’apprentissage par l’observation suggère un niveau de guidage moins élevé: elle peut en outre être menée 100 % par l’apprenant, en tout temps, sans que l’enseignant ou le modèle en soit même conscient. La démonstration ne présente pas non plus nécessairement les conséquences suivant le comportement démontré.

L’imitation comprend deux actions de l’apprenant: 1) l’observation d’un comportement modèle, 2) la réplique immédiate d’une réponse identique ou équivalente dans son intention. (Cooper et al., 2007). Contrairement à l’apprentissage par l’observation, l’apprenant ne doit pas nécessairement observer la conséquence du comportement modèle. Celle-ci ne sert pas non plus à motiver ou à démotiver l’action d’imitation. Ce sont plutôt les conséquences de l’action d’imitation qui serviront à renforcer (ou non) l’apprentissage. Enfin, l’imitation est une stratégie d’apprentissage qui implique forcément une action, alors que dans l’apprentissage par l’observation, l’impact peut être strictement cognitif et non-observable. Kerr et Payne (1994) dénonce que même si l’apprentissage par imitation peut a priori sembler efficace (le comportement imité ressemble à celui démontré ou observé), les apprenants peuvent procéder davantage par mimétisme sans solliciter suffisamment leurs processus cognitifs pour favoriser le transfert.

Dans le cas de l'apprentissage imitatif, l'observateur reproduit systématiquement le comportement du modèle indépendamment de la nature de la stimulation (Miller et Dollard, 1941). Miller et Dollard font aussi mention de « copying behavior » et de « matched dependant behavior » en référence aux stratégies d’imitation.

Le modelage est une stratégie d’apprentissage lors de laquelle un apprenant observe un modèle (un pair ou un enseignant) démontrer un comportement spécifique, puis se voit offrir l’occasion d’engager dans une réponse similaire (Cooper et al., 2007). Il peut recevoir des incitatifs pour démontrer le comportement désiré et/ou recevoir des conséquences positives ou négatives des suites de sa tentative d’imitation (ou de sa non-tentative). Le modelage résulterait à des apprentissages plus efficaces, dont une meilleure généralisation des connaissances, que des tentatives par essai et erreur ou par observation seulement. Elle impliquerait un niveau d’engagement et de soutien supérieur du modèle que l’apprentissage par l’observation. L’enseignant peut modeler non seulement le comportement objet de l’apprentissage, mais aussi les défis qu’ils surmontent dans l’acquisition de ces connaissances. Par exemple, un enseignant qui souhaiterait développer les compétences d'un enfant à se verser un verre d’eau pourrait verbaliser ce qu’il prend en compte dans son action (« Oh, la cruche est lourde, je vais prendre mes deux mains. Oups, ça coule plus vite que j’aurais pensé, je vais redresser la cruche pour ne pas que mon verre déborde, ouf j’ai eu peur de faire un dégât, je vais y aller plus lentement etc.) Il donne ainsi de l’information observable, mais aussi de l’information non-observable.

Type de stratégie

L’apprentissage par l'observation peut être utilisé comme macrostratégie ou comme microstratégie.

L’apprentissage par l'observation peut en outre s’inscrire dans une approche non-planifiée, résultant à des apprentissages désirables ou indésirables (du point de vue de l’enseignant).

Type de connaissances

L’apprentissage par l'observation permet le développement des habiletés dans les trois domaines principaux de la Taxonomie de Bloom (Bloom, 2014) :

1) Le domaine cognitif

2) Le domaine affectif

3) Le domaine psychomoteur

Pour qu’il y ait apprentissage par l'observation l’apprenant doit pouvoir observer une action, puis sa conséquence naturelle (ce qui suit l'action posée: une autre action, une réaction, une émotion, etc.). Toujours selon la Taxonomie de Bloom, l’apprentissage par l'observation offre l’occasion d’acquérir des connaissances factuelles (un enfant observe un autre enfant tracer une lettre pour comprendre le mouvement moteur requis), des connaissances conceptuelles (un enfant remarque comment se déplacer en rang), des connaissances procédurales (un enfant voit un autre enfant lever la main avant de parler, puis remarque la réaction positive de l’enseignant) et des connaissances métacognitives (l’enfant sollicite ses connaissances de soi en questionner ses comportements en lien avec ses observations), selon le sujet d’observation.

Toujours dans une optique de logique observable, l’apprentissage par l'observation est particulièrement adapté à l’apprentissage de compétences. Selon la modélisation du concept de compétences, on cerne donc le développement des habiletés (savoir-faire) et des attitudes (savoir-être) (Crevier, F. 2013)

En effet, comme la compétence suggère « une intégration d’habiletés, de connaissances et de capacités nécessaires à l’accomplissement d’une tâche spécifique » (Tardif, 2006) » , un savoir-agir (Crevier, F. 2013), elle peut forcément être observable par un apprenant disponible et intéressé.

L’apprentissage par l'observation permet l’apprentissage de tâches simples, mais aussi complexes. Ainsi, l’objet de l’attention de l’apprenant ne peut se contenter d’être dirigé vers quelqu’un qui « connaît » ou quelqu’un qui « sait comment »: celui-ci doit se tourner vers quelqu’un dont l'action (observable) démontre (intentionnellement ou non) ces connaissances. Par exemple, un apprenant ne peut pas apprendre la logique d'un nouveau jeu de carte simplement en côtoyant d'autres personnes qui connaissent ce jeu: il doit les observer jouer (que celles-ci en soient conscientes ou non). Par ailleurs, l'apprentissage par l'observation est particulièrement adapté lorsque l'apprenant est exposé à une autre personne qui « démontre comment » ou « fait/agit », comme l’illustre Miller dans sa pyramide pour l’évaluation des habiletés, compétences et performances cliniques (Miller, 1990). Une autre personne n'ayant pas atteint un tel niveau de compétence pourrait être un moins bon exemple, c'est-à-dire présenter des comportements observables moins constants, moins réguliers, moins précis, etc.

En retour, même si l’apprenant est exposé à un exemple à haut niveau de compétence, s'il est néophyte, il n’en retirera peut-être que des connaissances de bases. Par exemple, en regardant quelqu’un résoudre un problème d’algèbre, un apprenant pourra en retour qu’être capable de « reconnaître » un problème d’algèbre. Ceci dit, il aura appris. De la même façon, un apprenant ayant déjà quelques connaissances factuelles en algèbre pourra acquérir des connaissances procédurales ou conceptuelles, par la même observation.

L’apprentissage par l’observation s’inscrit fortement dans une dimension d’éducation et de socialisation. L’acquisition des connaissances sociales (apprentissage social) et les autres apprentissages en relation avec la socialisation (dont les systèmes de normes et de règles régissant l’ordre social) se basent bien souvent sur une exposition et une observation (Pudelko, 2013), plutôt que sur des actions pédagogiques guidées.

Description

L’apprentissage par l’observation est défini comme un changement cognitif ou comportemental suite à l’observation d’un comportement et ses conséquences naturelles ou subites. (Catania 1998) Ce changement doit aussi être inscrit « en permanence », selon les critères classiques des définitions de l’apprentissage (Reuchlin, 1977).

L’acquisition de connaissances par l’observation ne se traduit pas nécessairement par une action ou une performance (Bandura, 1986).

L’apprentissage par l'observation suppose deux choses: 1) une présence dans un environnement proposant des occasions d’apprentissage 2) une motivation intrinsèque à apprendre. Ainsi, un apprenant doit être en présence de comportements observables, puis il doit avoir l’intérêt pour soutenir sa qualité d’attention tout au long du comportement, puis à l’apparition de ses conséquences. S’ajoute une troisième caractéristique, centrale: une attention ouverte (« une attention ouverte est définie comme une attention qui permet de capter de l'information dans l'environnement, une ouverture réceptive, qui est maintenue dans le temps avec intention/"open attention, defined as attention that takes in information from the full environmental context (that is, wide-angled) and is sustained over time (that is, abiding) (traduction: Gaskins, 2013)

L’apprentissage par l'observation ne doit pas se limiter au sens de la vue: l’apprenant devrait mobiliser tous ses sens en observant (Paradise and Rogoff, 2009).

L’apprentissage par l’observation n’est pas une activité passive: il ne s’agit pas que de regarder une action, mais plutôt de prendre l’initiative de se placer dans une environnement d’apprentissage et de maintenir une attention active lors de laquelle l’apprenant doit organiser l’information qu’il observe et la structurer dans un contexte au sens défini (Gaskins, 2013).

L’apprentissage par l'observation embrasse les composantes conceptuelles de l’approche cognitive. L’action n’est pas un facteur sina qua non de l’apprentissage: « la simple observation d’un modèle permet de modifier le comportement de l’observateur soit par l’inhibition ou la d'inhibition de comportements existants déjà dans son répertoire, soit par l’acquisition de nouveaux comportements et enfin par l’orientation de son attention vers les caractéristiques pertinentes de l’environnement et des composantes de la réponse » (Robert 1970).


Une caractéristique critique de l’apprentissage par observation est l’observation de la conséquence suivant l’objet de l’apprentissage (Greer et al, 2006)

Cette conséquence peut être naturelle ou provoquée; elle peut être aussi l'absence d'une action ou d'une conséquence indésirable. Par exemple, un apprenant peut observer une personne lever la main pour répondre à une question ouverte d'un enseignant. L'apprenant observateur pourra "apprendre" que la personne a ainsi eu le droit de parole: lever la main rend possible la prise de parole en classe. Il pourra aussi apprendre que cette action est bien perçue, par la réaction de son professeur, qui peut être un sourire sympathique ou une récompense concrète dans un système d'émulation. Dans cette même situation, l'apprenant pourra apprendre que de ne pas lever la main et de parler est, au contraire, mal perçu, alors qu'il observe la mine contrariée du même enseignant qui invite un autre étudiant à attendre son tour. Il n'est pas important que l'apprenant finisse par lever la main pour tester ou démontrer ce qu'il a appris.

L’apprentissage par l'observation peut s’inscrire dans une approche guidée, selon trois microstratégies:

1) Le modelage en présentiel, lors duquel l’apprenant observe un pair ou un modèle enseignant exécuter un comportement, puis la conséquence (positive ou négative) associée au comportement visé par l’apprentissage, dans un environnement au contexte clair et spécifique (Charlop et al, 1983).

2) Le modelage en vidéo: les mêmes éléments sont en place, mais observables via une vidéo. L’apprenant doit être en mesure de poser une action concrète de son côté. (Plavnick and Ferreri (2011))

3) L’enseignement en groupe ou en dyade; l’apprenant observe le comportement de ses pairs, et les conséquences qui lui sont liées, dans un contexte de dyade ou de groupe. Lui-même peut servir de modèles auprès des autres apprenants.

L’apprentissage social en classe (et à l’extérieur des classes) s’articule dans ce genre d’échanges informels où les apprenants observent les comportements des autres pour en retirer des apprentissages vers des comportements « adéquats ». Cette microstratégie permet aussi l’apprentissages de notions académiques.

Dans une classe ou un groupe, les rôles apprenant et observateur sont fluides, l’apprenant et l’observateur peuvent se donner le relais (Tekin-Iftar and Birkan, 2010)

L’apprentissage par l’observation s’inscrit fortement dans une dimension d’éducation et de socialisation. L’acquisition des connaissances sociales et les autres apprentissages en relation avec la socialisation (dont les systèmes de normes et de règles régissant l’ordre social) se basent bien souvent sur une exposition et une observation (Pudelko, 2013), plutôt que sur des actions pédagogiques guidées.

L’apprentissage par l’observation est un apprentissage autorégulé impliquant trois habiletés distinctes: l’auto-observation, l’auto-évaluation et l’auto-régulation (Schunk, 2001). Ainsi, un apprenant doit être en mesure de distinguer les différences entre ce qu’il observe et ce qu’il connait déjà, puis évaluer en quoi son propre comportement pourrait « s’améliorer », puis réguler ses pulsions et/ou sentiments afin de soutenir son attention et sa rétention vers l’acquisition de ses connaissances (et/ou leur démonstration).

Conditions favorisant l’apprentissage

Bandura propose quatre facteurs influençant l’apprentissage par observation selon sa théorie de l’apprentissage social cognitif social:

1) Attention : l’apprenant doit prêter attention à ce qui se passe autour de lui pour être en mesure d’apprendre. Son attention dépendra de ses caractéristiques cognitives personnelles, par exemple son expérience sensorielle ou sa disponibilité émotionnelle, de même que sa motivation et ses attentes envers ses apprentissages. On note aussi une influence de la qualité d’apprentissage par le modèle observé. Chez les plus jeunes, le lien affectif vient renforcer l’attention (Gaskins).

2) Rétention: le comportement observé doit ensuite faire sa place dans la mémoire de l’apprenant, s’il veut être en mesure de l’imiter éventuellement ou d’enrichir sa compréhension de celui-ci. La capacité de mémorisation de l’apprenant influence grandement ses apprentissages par observation. Celui-ci doit aussi être en mesure de se rappeler le contexte du comportement observé et les conséquences observées, afin qu’il structure correctement ses nouveaux apprentissages, puis soit en mesure de les répliquer dans un contexte approprié étant donné les conséquences visées.

3) Initiation: Afin de mettre en pratique ses apprentissages liés à ses observations, l’apprenant doit avoir les capacités physiques, sociales et/ou intellectuelles pour tenter de répliquer ce qu’il a observé. Cela touche directement l’acquisition des compétences.

4) Motivation : L'observateur doit être motivé pour recréer le comportement observé.

L’apprentissage par l’observation est l’une des pierres angulaires de l’éducation inclusive, qui proposerait des « situations naturelles d’observation » lors desquelles l’apprenant peut faire des liens significatifs (dont leur utilité et leur avantage) entre les habiletés observées. Ces situations sont liées aux activités courantes dans les routines de vie, où l’apprentissage par l’observation prend une place importante. Dans une approche inclusive, un apprenant ayant des difficultés dans certaines sphères de son développement gagne à être entouré de modèles pairs lui servant de modèles favorables dans l’acquisition d’habiletés touchant la communication, la motricité, l’autonomie, la cognition et le développement social. (Harrison, 2007)

La qualité de l’attention de l’apprenant est un facteur critique dans l’apprentissage par l’observation. L’environnement d’apprentissage devrait donc favoriser un climat où l’attention n’est pas dispersée. Le lien affectif entre le modèle et l’apprenant viendrait aussi influencer positivement la qualité de l’attention de l’apprenant, ce qui suggère que les enseignants favorisant des relations positives envers leurs étudiants profiteraient d’une attention de meilleure qualité (Baldwin, T, 1992)

La rétention influence aussi fortement l’apprentissage par l’observation. Les capacités de rétention varient grandement entre les individus. L’enseignant devrait ainsi être sensible à ces différences: il pourrait ainsi répéter les comportements à observer ou les modeler plus activement, variant ainsi le niveau d’étayage pour favoriser la rétention auprès des apprenants. (Loveless, B. Education Corner)

Ainsi, certains apprenants peuvent avoir des difficultés à apprendre par observation. Les étudiants autistes auront par exemple de la difficulté à discriminer les stimuli, à maintenir leur attention, à saisir les séquences d’une tâche, à initier des interactions, à développer des habiletés de connaissances et de régulations personnelles ou à s’intéresser aux autres leur offrant des occasions d’apprentissage dans leur environnement (Plavnick & Hume, 2016) Les apprenants présentant des troubles d’attention ou de mémorisation auront eux-aussi besoin d’un niveau de soutien plus élevé.

Niveau d’expertise des apprenants

L’apprentissage par observation est adapté à tous les niveaux d’apprenant: novice, intermédiaire et avancé.

L’apprentissage par observation serait toutefois encore plus efficace auprès des novices (Braaksma et al., 2002). L’apprentissage par observation est d’ailleurs accessible à l’apprenant dès la petite enfance. On note des apprentissages moteurs acquis (mimiques faciales) dès les sept jours de vie d’un enfant ("Most Human Behavior is learned Through Modeling ».). Les travaux de Bandura mettent en évidence la place critique que prend l’apprentissage par observation tout au long de l’enfance, un espace dont la taille à une forte dimension culturelle (Bandura, 1925).

Selon Weiss et al, (Weiss, 1983 ; McCullagh, Stiehl et Weiss, 1990)), l’ajout de commentaires verbaux aux comportements observables favoriserait l’apprentissage pour les enfants de moins de 9 ans, dans un contexte de tâches complexes qui impliquent des habiletés motrices.

Le niveau d’expertise influence en outre le regard de l’observateur. Un apprenant expérimenté pourra porter un regard plus « complet » (détaillé) envers l’objet de ses apprentissages.

Type de guidage

L’apprentissage par observation suggère un type d’autoguidage, où l’apprenant choisit vers quoi orienter son attention. Dans certains cas, il pourrait être introduit par l'enseignant par une consigne invitant à l'observation.

Type de regroupement des apprenants

L’apprentissage par l’observation peut être utilisé de façon individuelle, en dyade, en petits et en grands groupes. Dans tous les cas, l’apprenant doit diriger son regard vers au moins un autre individu (réel ou en vidéo). Les apprentissages par observation peuvent aussi se construire en regardant plus d’un individu, successivement. Un apprenant pourra ainsi observer une action, puis sa conséquence d’un individu, puis la même tentative d’action et ses conséquences, puis d’un autre, et un autre, enrichissant du même coup ses connaissances.

Milieu d’intervention

L’apprentissage par l’observation se déroule dans tous les milieux éducatifs que ce soit au niveau primaire, secondaire, collégial ou universitaire, ainsi que dans les milieux professionnels. L’apprentissage par l’observation se déroule naturellement dans tous les environnements du quotidien, y compris à la maison.

La place accordée à l’apprentissage par l’observation varie selon la valeur perçue dans une culture familiale et sociale. Certaines cultures ont ainsi tendance à percevoir l’observation comme une forme d’apprentissage trop passive (ce qu’elle n’est pas). Certaines cultures placent en outre les enfants à l’extérieur d’environnements d’apprentissages des activités familiales et communautaires, leur préférant des activités pédagogiques plus formelles et encadrées. L’apprentissage par l’observation y est alors carrément accidentel ou anecdotique. Or, les cultures où les enfants sont considérés comme des acteurs centraux dont la présence régulière est encouragée dans les activités quotidiennes d’adultes, l’apprentissage par l’observation est valorisé et encouragé. C'est le cas notamment des cultures autochtones et latines (Gaskin 2013). Dans ces cultures, non seulement l'apprentissage par l'observation est une microstratégie plus utilisée en classe, mais les enfants issus de ces cultures retirent davantage de leurs observations (ainsi, leurs habiletés à "bien" observer seraient supérieures).

Conseils pratiques

L’apprentissage par l’observation est l’une des pierres angulaires de l’éducation inclusive, qui proposerait des « situations naturelles d’observation » lors desquelles l’apprenant peut faire des liens significatifs (dont leur utilité et leur avantage) entre les habiletés observées. Ces situations sont liées aux activités courantes dans les routines de vie, où l’apprentissage par l’observation prend une place importante. Dans une approche inclusive, un apprenant ayant des difficultés dans certaines sphères de son développement gagne à être entouré de modèles pairs lui servant de modèles favorables dans l’acquisition d’habiletés touchant la communication, la motricité, l’autonomie, la cognition et le développement social. (Harrison, B. 2007)

Lorsque l’apprentissage par l’observation est une microstratégie intentionnelle, l’enseignant doit dissocier les attentes de performance et les apprentissages (Bandura, 1986). Il peut en effet y avoir de changements cognitifs durables, sans pour autant que de nouveaux comportements soient observables. Pour valider les connaissances acquises, l’enseignant peut demander à l’apprenant d’expliquer ce qu’il a observé au lieu de le démontrer, tout en gardant en tête que les capacités explicatives de l’apprenant peuvent venir influencer la clarté (la "performance" de son explication (Loveless, B. Education Corner).

L’apprentissage par l’observation suppose que la conséquence observée est en soi un élément incitatif ou dissuasif (Gaskins). Ainsi, un apprenant qui observe une conséquence désagréable en lien à un comportement apprendra à ne pas exécuter ou à éviter un comportement semblable. À l’inverse, un apprenant qui observe une conséquence agréable des suites d’un comportement sera encouragé à adopter un comportement semblable. Dans les deux cas, même si ce n’est pas nécessaire, un enseignant pourra ajouter une récompense ou une conséquence supplémentaire en lien avec l’activité (ou l’inactivité) de l’apprenant (Loveless, B. Education Corner).

Bibliographie

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Webographie

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