Étayage

Ébauche (avec bibliographie)

Scaffolding

Stratégies apparentées

Le modelage cognitif est une stratégie qui peut être présentée comme une forme d'étayage par l'enseignant (Bruner, 1998; Chabanne et Bucheton, 2002, cités par Lamarre et Cavanagh, 2012).

Le tutorat est une aussi une stratégie qui se rapproche de l’étayage. En effet, selon Vallat (2012), l’interaction de tutelle comporte un processus d'étayage qui consiste à apporter une aide à un enfant, par un adulte ou une personne plus experte, « à prendre en mains ceux des éléments de la tâche qui excèdent initialement les capacités du débutant, lui permettant ainsi de concentrer ses efforts sur les seuls éléments qui demeurent dans son domaine de compétence et de les mener à terme» (Bruner, 1983, cité dans Vallat, 2012).

L’étayage se fait en contexte de tutorat où l’enseignant ou l’adulte agit comme guide auprès des élèves. Toutefois, à la différence du tutorat, l’étayage n’est pas une stratégie uniquement utilisée avec des élèves en difficulté. De plus, dans l’étayage, le soutien offert à un enfant ou un élève est retiré progressivement afin de le rendre le plus autonome possible.

Selon Le grand dictionnaire terminologique (2016) le questionnement, la reformulation, l’incitation à dire ou à réfléchir et la confrontation entre plusieurs énoncés sont différentes formes d'étayage.

Autres termes en français (TERMIUM Plus®, 2016) et en anglais:

• Échafaudage
• Appui pédagogique
• Soutien pédagogique
• Échafaudage pédagogique

• Instructional scaffolding
• Educational scaffolding
• Pedagogical scaffolding

Type de stratégie

L’étayage est une microstratégie car il est utilisé pour aider à développer des compétences par le biais d’activités d’apprentissage où l’expert guide un novice, en découpant les tâches en petites parcelles. L’étaye peut aussi être considéré comme une macrostratégie lorsqu’il est utilisé pour orienter un cours complet par exemple qui vise l’autonomie d’un élève où ce dernier est actif.

Types de connaissances

L’étayage vise le développement de connaissances de type compétences. En effet, selon Vallat (2012), « le concept de compétence est lié aux savoir-faire ou les savoir comment (knowing how) et, pour développer ces compétences et ces savoir-faire, le rôle d'une tierce personne compétente est déterminant. L'adulte soutient l'enfant en prenant en main les éléments de la tâche qui dépassent les compétences de l'enfant ce qui lui permet de se concentrer sur les seuls éléments qui correspondent à ses compétences ».

De plus, selon Deshaies (2012), l’étayage aurait aussi pour but de développer des compétences. Deshaies définit l’étayage comme « une forme d’accompagnement où un partenaire avec plus d’habiletés que l’enfant le soutient, dans sa zone de développement proximal (ZDP), de façon appropriée, pour que celui-ci soit capable d’augmenter ses compétences dans une situation donnée, dans une perspective d’autonomie ».

La zone de développement proximal (ZDP) s’inscrit dans une perspective de résolution de problèmes. La ZDP est la distance entre le niveau développemental actuel tel qu’il est déterminé par la résolution indépendante de problèmes et le niveau de développement potentiel tel qu’il soit déterminé au cours de résolutions de problèmes, avec l’aide d’un adulte ou d’un pair plus avancé (Vygotski, 1978, cité dans Deshaies, 2012).

L’approche d’accompagnement d’étayage a été mise en pratique par des éducatrices dans des Centres de la petite enfance (CPE) au Québec, entre autres comme soutien au développement des compétences dans des jeux symboliques, le développement social, l’habillage d’hiver et pour apprendre à écrire des lettres. (Deshaies, 2012).

L’étayage a été également été étudié comme stratégie enseignante dans une classe de français langue étrangère (FLE), en classe d’oral, à l'Université Normale de Chine du Sud (UNCS, Canton, Guangdong, Chine). (Vallat, 2012)

Une étude, celle de Magnet (2015), porte également sur l’étayage comme une stratégie au service de la production d’écrit. Cette étude a été menée en France, auprès d’enfants de 8 à 11 ans (niveau cycle 3).

Deshaies (2004) a également effectuer une recherche qui s’est penchée sur l'évolution du développement des habiletés d'autorégulation de l'apprentissage de la recherche d'informations sur Internet dans un contexte d'étayage, dans le cadre des activités de classe régulière de niveau 3e cycle du primaire.

Description

C’est Jérôme Bruner Seymour, un psycholinguiste américain spécialiste de l'apprentissage et de la cognition chez l'enfant, qui est le premier à avoir posé les fondements du concept d'étayage dans un article intitulé Savoir dire et savoir faire. Pour Bruner, l'enfant est capable d'apprendre toute chose pourvu que l'objet d'étude soit abordé de façon adaptée (Magnet, 2015).

Selon la définition retenue par Deshaies (2004), l'étayage pédagogique réfère à un soutien initial que l'enseignant fournit aux élèves dans l'apprentissage d'une habileté ou d'un concept; ce soutien est graduellement retiré, au fur et à mesure que l'élève intériorise la connaissance et apprend à performer indépendamment de l'enseignant.

Le concept d’étayage est lié à celui de « zone proximale de développement», qui provient des travaux de Vygotsky. La zone proximale de développement est définie comme étant « l'écart entre le niveau actuel de développement déterminé dans la résolution indépendante de problèmes et le niveau de développement potentiel déterminé dans la résolution de problèmes sous la guidance d'un adulte ou en collaboration avec des pairs plus aptes» (Vygotsky, 1978, cité dans Wertsh, 1985).

Deshaies (2012) précise que la zone de développement proximal doit être liée à la maturation de l’enfant. L’enfant ne peut pas, même avec l’aide d’un adulte, résoudre tous les problèmes.

Selon Bruner (1983, cité dans Deshaies, 2012), dans un contexte de tutelle, l’étayage implique six fonctions:

1. L’enrôlement : C’est la première tâche du tuteur. On engage l’intérêt de l’enfant et l’adhésion de l’adulte envers la tâche.
2. La réduction des degrés de liberté : Le tuteur simplifie la tâche, il comble les lacunes et laisse l’enfant mettre au point les parties (subroutines) auxquelles il peut parvenir.
3. Le maintien de l’orientation : Le tuteur maintient la motivation de l’enfant à atteindre son but en lui démontrant de l’entrain et de la sympathie.
4. La signalisation des caractéristiques déterminantes de la tâche : Le tuteur signale les caractéristiques de la tâche qui sont pertinentes à son exécution.
5. Le contrôle de la frustration : Le tuteur s’assure que la résolution du problème devient moins éprouvante avec lui. Il dose ses interventions.
6. La démonstration : Le tuteur fait une démonstration qui permettra à l’enfant d’imiter.

Ces fonctions ont été développées pour un contexte de tutelle dans lequel l’adulte et l’enfant ont une part active dans la démarche. Pour être mis en œuvre, l’apprenant doit être actif et l’expert doit lui laisser la place, en ne faisant pas à sa place mais en le soutenant, en le questionnant ou en lui donnant des indices par exemple.

La littérature consultée parle peu des médias utilisés pour faciliter la stratégie d’étayage. Les interventions orales sont celles le plus mentionnées. Toutefois, en contexte scolaire, l'étayage recouvre toutes les manières dont l’enseignant accorde ses interventions aux capacités des apprenants ainsi que tous ses processus d'ajustements (Grandaty et Chemla, 2004; Grandaty, 2006, cités dans Vallat, 2012). Tous documents écrits, vidéos ou capsules audio qui ont pour but de guider un élève dans son apprentissage seraint donc différents types de médias qui peuvent être utilisés pour soutenir l’étayage.

Conditions favorisant l’apprentissage

L'étayage est une intervention didactique qui est mise en place intentionnellement par l’enseignant. Cette intervention est programmée dans le but de faire réaliser une tâche par l’apprenant. Elle dirige l'enfant vers la réussite de la tâche grâce à la mise en place de petites étapes compréhensibles. Pour l’apprenant, l’étayage peut être un moyen de remédier à des insuffisances, de combler des manques ou de réparer des maladresses. (Vasseur, 2005, cité dans Vallat, 2012). ¸ Selon Vallat (2012), l’étayage joue un rôle dans l'apprentissage du langage dans lequel l'échange avec l'adulte (ou l’enseignant) est particulièrement important. Par ses questions et ses corrections, l’adulte peut « étayer » le discours de l'enfant. C’est aussi l’étayage qui fait en sorte que les univers de l'adulte et de l'enfant se rejoignent. C'est grâce à l'étayage par l'adulte que l'enfant apprend à entrer dans les jeux de langage. D’ailleurs, Bruner lie intimement culture et langage : « c’est la culture qui force l’homme à maîtriser le langage et le langage sert de support pour transmettre la culture à l’enfant ». (Vallat, 2012)

Niveau d’expertise des apprenants

La stratégie d’étayage est adaptée à tous les niveaux d’apprenant puisqu’elle se passe dans la zone de développement proximal de l’apprenant et que, dans l’approche vygotskienne, le processus d’étayage doit toujours tenir compte du point de départ de l’apprenant. (Deshaies, 2012) Il n’y a donc pas de préalables requis par les apprenants, l’étayage est fait sur mesure, selon les besoins de l’apprenant. L’apprenant, par contre, doit vouloir apprendre, puisque c’est lui qui doit « faire » durant l’étayage, il est actif. La stratégie s’adapte au niveau d’expertise des apprenants. Les questions et les interventions auprès d’élèves qui apprennent une nouvelle langue, par exemples, vont différer selon à qui l’enseignant s’adresse.

Type de guidage

L’étayage constitue un processus de coconstruction dynamique (Diaz, Neal et Vachio, 1991, cités dans Deshaies, 2012) dans lequel l’accompagnant soutient l’apprenant dans sa zone de développement proximal, de manière appropriée, pour faire en sorte que ce dernier puisse augmenter ses compétences dans une situation donnée, et ce, dans une perspective d’autonomie.

Lors du processus d’étayage, l’éducatrice, l’enseignant ou l’accompagnant ajustent ses interventions en fonction des actions et des réactions. Il doit laisser l’enfant agir, en le soutenant et en respectant son cheminement. Selon Fleer et Richardson (2004, cités dans Deshaies, 2012), l’apprentissage est un processus actif et dynamique du changement de la participation et pas seulement l’arrivée à un point déterminé. (Deshaies, 2012)

On peut prévoir des situations d’étayage, des pistes d’accompagnement possibles, mais on ne peut pas définir à l’avance quelles seront les étapes d’une intervention d’étayage puisque l’on doit considérer les réactions de l’apprenant. Celui-ci est d’ailleurs un participant actif dans le processus d’étayage et il doit aussi s’ajuster l’accompagnant.

Dans un processus d’étayage, l’accompagnement est réalisé par un expert qui pourrait aussi être un enfant ou un élève.

Enfin, d’après Grandaty (2006, cité dans Vallat, 2012), dans un contexte scolaire, l’étayage recouvre toutes les manières dont l’enseignant accorde ses interventions aux capacités des apprenants.

Type de regroupement des apprenants

La stratégie d’étayage peut être réalisée un à un, avec l’apprenant, ou en groupes.

Milieu d’intervention

L’approche d’accompagnement d’étayage a été mise en pratique et étudiée dans divers milieux éducatifs, notamment dans des Centres de la petite enfance (CPE) au Québec (Deshaies, 2012), auprès d’enfants de 8 à 11 ans en France (Magnet, 2015) ainsi que dans une université en Chine, dans une classe de français langue étrangère (Vallat, 2012).

Conseils pratiques

Selon Deshaies (2012), pour optimiser les interventions d’étayage en milieu éducatif, l’éducatrice (ou l’enseignant) devrait inscrire ces interventions dans une démarche professionnelle. Cette démarche amène l’éducatrice (ou l’enseignant) à poser un regard réfléchi sur l’accompagnement qu’elle offre à l’enfant. Une telle démarche comporte les étapes suivantes : observer l’enfant (ou l’élève) dans son développement actuel et en devenir, analyser et interpréter les observations, planifier à partir des observations, intervenir dans la zone de développement proximal et faire un retour sur la démarche.

Ressources informationnelles utilisées dans la fiche

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Bibliographie

Cloutier, S. (2009). Le développement des interactions d’étayage entre l’éducatrice et les enfants de 4-5 ans, en contexte de jeux symboliques en centre de la petite enfance (thèse de doctorat, Université Laval, Canada). Récupéré de www.theses.ulaval.ca/2009/26153/26153.pdf

Cloutier, S. (2012). L’étayage : agir comme guide pour soutenir l’autonomie - Pour un enfant à son plein potentiel. Québec, Canada. Presses de l’Université du Québec.

Deshaies, J. (2004). L’évolution d’habiletés d’autorégulation de l’apprentissage de la recherche d’informations sur internet chez des élèves du troisième cycle du primaire, dans un contexte d’étayage (thèse de doctorat, Université du Québec à Trois-Rivières, Canada). Récupéré de http://depot-e.uqtr.ca/4675/1/000108842.pdf

Étayage (2016). Le grand dictionnaire terminologique. Récupéré de http://www.granddictionnaire.com/ficheOqlf.aspx?Id_Fiche=26506604

Étayage (2016). Dans TERMIUM Plus®. Récupéré de http://www.btb.termiumplus.gc.ca/tpv2alpha/alpha-eng.html?lang=eng&i=1&srchtxt=%C3%A9tayage&index=alt&codom2nd_wet=1#resultrecs

Lamarre, N. et Cavanagh, M. (2012). Représentation, chez les enseignants, de la pratique du modelage dans le contexte d'une rédaction. Revue des sciences de l’éducation, 38 (1), p.135-160. Récupéré de : https://www.erudit.org/revue/rse/2012/v38/n1/1016752ar.pdf

Magnet, C. (2015). Comment mettre en place de l'étayage de façon pertinente en production d'écrit au cycle 3 ? (mémoire de master 2, ESPE Académie de Toulouse, France). Récupéré de : http://dante.univ-tlse2.fr/590/1/magnet_cecile.pdf

Rivier C. et Monney, S. (2015). L’étayage dans la résolution de problèmes mathématiques : étude comparée de deux problèmes résolus dans deux cadres de travail différents (mémoire professionnel, HEP Lausanne, France). Récupéré de http://doc.rero.ch/record/260834

Vallat, C. (2012). Étude de la stratégie enseignante d'étayage dans des interactions en classe de français langue étrangère (FLE), en milieu universitaire chinois (thèse de doctorat, Université de Toulouse, France). Récupéré le 18 août de https://tel.archives-ouvertes.fr/tel-00714430

Wertsch, J. (1985). Culture, communication, and cognition: Vygotskian perspectives. Cambridge: Cambridge University Press.

Webographie

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