Devoirs

Appellation en anglais

L'appellation anglaise de « devoir » est « homework ».
S'il est question d'une remise d'un projet à une date fixe, le terme « assignment » est utilisé.
L'appellation anglaise de « leçon » est « lesson ».
Par exemple, la traduction anglaise pour « étudier les leçons » est « study the lessons » et la traduction anglaise pour « faire les devoirs » est « do homework ».

Stratégies apparentées

Les exercices sont une stratégie apparentée.

Type de stratégie

Les devoirs sont une microstratégie.

Types de connaissances

Les types de connaissances visés peuvent être différents selon la nature des devoirs.
La nature des devoirs dépend de plusieurs facteurs comme l'âge des apprenants, les contenus ciblés, l'intention de l'enseignant (amorce, pratique, consolidation), le niveau d'expertise des apprenants, etc.

Les devoirs peuvent, selon leur nature, cibler des types différents de connaissances.
Voici quelques exemples :
- S'il est question d'apprendre des leçons comme mémoriser les tables d'addition ou des dates d'événements, il s'agit des connaissances factuelles.
- S'il est question d'un devoir d'analyse grammaticale, il s'agit des connaissances conceptuelles.
- S'il est question de résoudre des problèmes mathématiques, il s'agit des connaissances procédurales.
- S'il est question de s'assurer de comprendre un texte, il s'agit des connaissances métacognitives.

Description

Définitions

« Les devoirs sont généralement définis comme des tâches que les enseignants assignent à leurs élèves et qui doivent être réalisées à la maison. » (Cooper et Corno, cité par Chouinard, Archambault et Rheault, 2006, p. 307)

Cette définition générale permet de comprendre en quoi consistent les devoirs, mais elle ne permet pas de saisir leur raison d'être.

Legendre ajoute cette nuance à sa définition : « Travaux que l'élève doit exécuter en dehors de l'horaire régulier de l'école, habituellement à la maison, dans le but d'approfondir et de consolider des apprentissages récents. » (Legendre, 2005, p. 393)

L'approfondissement et la consolidation des apprentissages récents se révèlent être des objectifs réalisables par la pratique et cela nécessite du temps. Ramdass et Zimmerman (2011) précisent que ce temps joue un rôle important dans le développement des processus d'autorégulation en permettant aux apprenants de réfléchir et gérer leurs objectifs, leur efficacité et leur temps.

Dans une entrevue menée par Bembenutty (2009), Corno explique que « les devoirs représentent un processus par lequel la réalisation de tâches académiques infiltre la dynamique avec la famille et les pairs et affecte la nature de l’enseignement dans des organisations communautaires et les écoles » (en traduction libre). En bref, on ne peut séparer l’apprentissage et l’écosystème dans lequel les apprenants reçoivent ou appliquent leur apprentissage.

De plus, les devoirs permettent aux enseignants d'avoir une rétroaction sur la compréhension des élèves et ainsi d'ajuster leur enseignement. (Vatterott, 2010, p. 2)

Distinction entre devoirs et leçons

Le terme général de « devoirs » est communément utilisé pour englober à la fois les devoirs et les leçons. La distinction entre les devoirs et les leçons réside dans le type de tâche à effectuer :

• Les devoirs sont les exercices à compléter à l'écrit;
• Les leçons sont la « matière donnée à apprendre aux élèves en vue d'une classe ou d'un cours ultérieurs ». (Legendre, 2005, p. 830)
  

Avantages

Les devoirs:

• permettent de renforcer et donner un sens à l’apprentissage au-delà de la classe (Becker et Epstein, 1982),
• permettent d’appliquer des connaissances acquises à de nouvelles situations (Lee et Pruitt, 1979),
• responsabilisent les apprenants dans le transfert de leurs connaissances, chez les apprenants adultes (Ramdass et Zimmerman, 2011),
• permettent au concepteur pédagogique d’avoir recours à des stratégies qui ne sont pas faciles à implanter en classe, faute de ressources ou de temps (Costley, 2013),
• permettent à l'enseignant, au formateur et/ou au superviseur (en milieu de travail) de vérifier la compréhension des apprenants du contenu d’apprentissage et d’intervenir au besoin (Vatterott, 2010).

Problématique

Depuis plus de cent ans, les devoirs sont un passage obligé à l'école. « Attitudes toward homework have historically reflected societal trends and the prevailling educational philosophy of the time ». (Vatterott, 2009, p. 2) Selon les époques, les tenants pour les devoirs et contre les devoirs se sont affrontés avec des arguments contextuels, sociaux et historiques. Ainsi, pendant quelques années, les devoirs sont perçus comme un renforcement de l'esprit, voire un remède et, pendant d'autres années, ils sont perçus comme une source de stress, une pression, voire une intrusion dans la vie familiale. (Vatterott, n.d., p. 2)

La problématique des devoirs est donc double : sociale et scientifique.

=== La problématique sociale ===

Lorsque les enseignants donnent des devoirs à leurs élèves, ils envoient une partie des apprentissages à la maison. Cela implique que les parents doivent soutenir leurs enfants. Chaque parent, par son propre vécu et par sa conception des devoirs, considère les devoirs comme étant un bon moyen de soutien à l'apprentissage de leur enfant ou comme étant un fardeau s’immisçant dans leur quotidien familial. Or, « les idées généralement reçues au sujet des devoirs ne sont pas toujours soutenues par la recherche scientifique. » (Chouinard, Archambault et Rheault, 2006, p. 318)

Aussi, « trop souvent, les décisions concernant les devoirs sont dictées par des considérations économiques et politiques plutôt que pédagogiques et s'appuient sur le sens commun. » (Chouinard, Archambault et Rheault, 2006, p. 320) D'une part, les enseignants ont historiquement l'habitude de donner des devoirs afin de satisfaire les parents qui ont eux-mêmes dû faire des devoirs lorsqu'ils étaient élèves. Les devoirs sont alors perçus comme étant un signe de compétence de l'enseignant. D'autre part, les enseignants se questionnent sur l'efficacité des devoirs et sur leur réelle efficacité. Selon le niveau d'expertise de l'apprenant, les parents devront être des acteurs de soutien plus ou moins présents. Entrent ici en jeu les attentes de l'enseignant par rapport aux devoirs. Il peut s'attendre à ce que le devoir demandé soit réussi entièrement, ou à ce que le devoir révèle des difficultés qui seraient toujours présentes pour l'élève. Dans ce dernier cas, il serait alors normal que le devoir ne soit pas réussi en entier. En ce sens, les conceptions des devoirs des parents et de l'enseignant doivent faire l'objet de discussions. Idéalement, les deux parties devront ensuite aborder les devoirs avec une même vision. Comme le souligne Saidi (2014), la participation parentale peut être de deux niveaux : l'engagement direct, qui consiste en une participation active du parent, et l'engagement indirect, qui consiste en un encadrement plus structurel. (p. 15)

Un autre aspect important est la compétence des parents à soutenir leurs enfants. Les devoirs sont faits à la maison et le soutien nécessaire de la part des parents variera selon le niveau d'expertise de l'apprenant. Les élèves sont donc, la plupart du temps, accompagnés par leurs parents. Les devoirs qui sont à l'origine autoguidés prennent alors la tangente du « guidage par les parents ». Tous les parents ayant nécessairement un parcours différent, ils ne sont pas tous en mesure d'aider également leur enfant. Ainsi, pour un même devoir, un parent pourra aider son enfant avec efficacité et un autre pourra éprouver des difficultés à comprendre lui-même. Afin de soutenir les parents dans leur guidage, de plus en plus de services d'aide aux devoirs sont offerts dans les écoles. Aussi, le tutorat est fréquemment utilisé par les élèves éprouvant de plus grandes difficultés académiques. Ces solutions sont intéressantes pour les parents ayant certaines difficultés à soutenir leurs enfants, mais elles soulignent davantage les disparités. Il est alors question de savoir à quel point les devoirs sont efficaces et à quel point ils contribuent à relever les inégalités.

=== La problématique scientifique ===

Étant donné la problématique sociale qui entoure les devoirs, la communauté scientifique a tenté de vérifier si les devoirs ont une réelle efficacité. Malgré les nombreuses études effectuées, il ne semble pas se dégager de conclusion claire. « Certains travaux de recherche démontrent les effets positifs des devoirs (Cooper, 1989; Marzano, Pickering et Pollock, 2001), alors que d'autres en montrent les effets négatifs (Kohn, 2006), et d'autres études n'en révèlent que les effets minimes (Eren et Henderson, 2011). » (CMEC, 2014, p. 1)

L'un des défis associé à ces études est de mesurer l'efficacité des devoirs. « Les chercheurs, les enseignants, les responsables politiques, les parents et les apprenants ont longtemps jugé la réussite à l'aune des connaissances acquises » (Schneider et Stern, 2010, p. 75). Or, les recherches démontrent que la question est beaucoup plus complexe, car plusieurs facteurs entrent en ligne de compte tels que le niveau scolaire de l'apprenant et le milieu social dans lequel il évolue.

Bien que plusieurs études aient été menées au sujet des effets des devoirs, les conclusions ne permettent pas de confirmer toutes les croyances qui y sont associées. Il est possible d'affirmer que les devoirs « contribuent néanmoins à consolider les apprentissages et à améliorer le rendement, ils favorisent le développement de certaines habiletés cognitives et ils suscitent la participation des parents au vécu scolaire de leurs enfants ». ((Chouinard, Archambault et Rheault, 2006, p. 319)

Médias

Avec le développement des technologies de l'information et de la communication, les outils permettant de soutenir les devoirs ont évolué. Quelques outils technologiques ont vu le jour, tels que Netmaths, Allô prof et Challenge U.
- Netmaths est une plateforme d'exercices mathématiques permettant aux enseignants d'envoyer des devoirs de mathématiques à leurs élèves via le site Internet;
- « Allô prof est un organisme de bienfaisance qui offre gratuitement de l'aide aux devoirs à tous les élèves du primaire et du secondaire du Québec depuis 1996. » (Karsenti, 2015, p. 1)
- Challenge U est une plateforme qui permet aux enseignants de créer et de partager du contenu en ligne pour différentes matières.

Conditions favorisant l’apprentissage

Face à la problématique sociale des devoirs, plusieurs scientifiques ont mené des études sur les effets des devoirs au cours des dernières décennies. « The conclusions of these reviews varied greatly, partly because they covered different literature, used different criteria for inclusion of studies, and applied different methods for the synthesis of study results. » (Cooper et al., 2006, p. 4) Cooper a réalisé une synthèse de plusieurs études empiriques afin de faire ressortir les éléments majeurs des conclusions de ces études. Le plus intéressant s'est révélé être l'influence du niveau scolaire sur la relation entre les devoirs et la réussite. Comme le mentionne Karsenti,« les avantages des devoirs sont bien démontrés au secondaire...mais cela ne signifie pas qu'ils sont inutiles au primaire. Les devoirs présentent les mêmes avantages qu'au secondaire, mais de façon moins marquée. » (Sauvé, 2016) Quant à la relation souvent mentionnée entre le temps passé à faire des devoirs et la réussite scolaire, il semble que le lien est très faible, d'autant plus à l'école primaire. (Cooper, 2006, p. 4)

Malgré la grande contribution scientifique, les effets des devoirs semblent difficiles à cerner puisque « ces effets peuvent varier en fonction de la matière et du niveau scolaire, ainsi que de la quantité et du type de devoirs. (Herrig, 2011, cité dans CMEC, 2014, p. 1) Étant donné la diversité des facteurs entrant en ligne de compte, les études sont difficiles à effectuer en vue d'obtenir des conclusions généralisables. Effectivement, « la relation entre les devoirs et le rendement des élèves est loin d'être claire. » (CMEC, 2014, p. 1) Bien que les effets reliés aux devoirs ne soient pas clairement définis en lien avec le rendement scolaire, il n'en demeure pas moins que des impacts positifs sont observés. « En effet, des travaux de recherche récents montrent que les devoirs jouent un rôle important dans le développement des processus de maîtrise de soi, notamment pour ce qui est de se fixer des objectifs, de l'auto-efficacité, de l'autoréflexion, de la gestion du temps et de la gratification différée » (Ramdass et Zimmerman, 2011, cité dans CMEC, 2014, p. 2) « Dans l'ensemble, les résultats des évaluations à grande échelle semblent être conformes aux autres travaux de recherche, suggérant que les élèves plus âgés tirent plus d'avantages des devoirs que les élèves plus jeunes » (Muhlenbruck, Cooper, Nye et Lyndsay, 2000 cité par CMEC, 2014, p. 6).

Pratiquer

Il est important de souligner que le moment choisi par l'enseignant pour donner un devoir visant un certain but est primordial. Par exemple, donner un devoir visant la pratique peut être frustrant pour l'apprenant s'il ne se sent pas compétent. L'enseignant doit s'assurer de ne pas donner un devoir prématurément afin de ne pas semer la confusion. (Vatterott, 2010, p. 2) Aussi, la pratique quotidienne est essentielle. Il s'agit d'avoir une fréquence élevée plutôt qu'une séance très longue d'étude. (Chouinard, Archambault et Rheault, 2006, p. 319) Effectivement, une séance intense sature rapidement la mémoire de travail et le transfert d'information dans la mémoire à long terme est alors difficile et limité. (Schneider et Stern, 2010, p. 85)

Pour obtenir des effets bénéfiques avec les devoirs, il faut toutefois respecter certaines conditions (Chouinard, Archambault et Rheault, 2006, p. 319-320) :
- Se doter de règles claires et explicites concernant les devoirs;
- Soutenir les parents;
- Privilégier la fréquence à la longueur;
- Donner des devoirs qui ont du sens;
- Particulariser les devoirs, offrir des choix;
- Établir des routines en relation avec les devoirs.

De plus, Vatterott cible cinq caractéristiques pour un bon devoir (2010, p. 1):
1. Le devoir doit avoir un but clair (ex: pratiquer, démontrer la compréhension, appliquer des connaissances, etc.)

Le but des devoirs est d’aider au transfert de l’apprentissage acquis pendant la formation (Vatterott, 2010).

2. Le devoir doit être efficace en lien avec le but visé.

Il est essentiel que les tâches associées aux devoirs puissent être complétées au cours d’une période de temps raisonnable (Vatterott, 2010). On devrait ainsi contrôler le niveau d’investissement en limitant le temps qui est dédié à ces tâches et la charge de travail qu’elles représentent. Pour y arriver, il importe que toutes les tâches impliquées visent exclusivement les objectifs d’apprentissage visés. De plus, les consignes doivent être bien comprises par les apprenants pour minimiser le temps passé à les interpréter. Chouinard et al. (2006) mettent en effet l’accent sur la clarté des règles à suivre en ce qui a trait aux devoirs. Cette dernière peut s’appliquer par exemple aux attentes quant au temps alloué ou aux modalités de remise des devoirs, si tel est le cas.

3. Le devoir doit être significatif en offrant des choix et en étant personnalisé.

Les apprenants ont davantage tendance à assumer la responsabilité de leur propre apprentissage lorsque leurs devoirs sont personnalisés à leurs besoins individuels (Vatterott, 2009).
En milieu de travail, il est recommandé que les apprenants s’impliquent personnellement dans leur apprentissage pour créer une expérience qui leur sera mémorable, mais surtout liée directement à leur travail. Selon Kohn (2006), cette approche encouragerait le développement d’une perception positive envers leurs devoirs, plutôt que d’un sentiment d’obligation envers une simple tâche qu’ils doivent accomplir.

4. Le devoir doit mettre de l'avant la compétence individuelle (l'apprenant doit pouvoir le réaliser seul).

Pour éviter la perte de motivation chez les apprenants, il importe que les devoirs soient à la hauteur de leurs compétences (Vatterott, 2010). Pour ce faire, ils peuvent être assignés de façon uniforme, mais il est à nouveau recommandé de les adapter en fonction des besoins individuels des apprenants pour cette raison (Tomlinson, 2008).

En milieu de travail, le niveau de complexité des devoirs ne devrait pas excéder le niveau auquel les apprenants devront exécuter les tâches qui y sont reliées, sans quoi ils pourraient se sentir frustrés, voire même se désister. Il est donc essentiel de concevoir des devoirs de façon à maximiser les chances que les apprenants soient motivés de les compléter (Marzano et Pickering, 2007).

Le temps passé à compléter des devoirs peut également avoir un impact sur le sentiment de compétence ressenti par les apprenants. Pour que l’expérience soit positive, il est recommandé que le volume soit mesuré en temps et non en quantité de travail (Goldberg, 2007). Tel que mentionné précédemment, il faut toujours garder en tête que la clarté et la compréhension des consignes auront un effet important sur la distribution du temps que les apprenants passeront sur leurs devoirs.

5. Le devoir doit être intéressant et attrayant.

L’apparence des devoirs joue un rôle crucial dans la perception des devoirs par les apprenants (Vatterott, 2010). Des activités qui paraissent interminables ou qui sont visuellement encombrées peuvent avoir un impact négatif sur la perception et le niveau de motivation des apprenants. De bonnes pratiques de conception incluent la simplification d’informations présentées, l’utilisation d’images et de graphiques et l’inclusion d’espaces pour prendre des notes (Vatterott, 2009).

En bref, les devoirs permettent principalement de consolider des acquis. Généralement, les enseignants donnent des devoirs en lien avec la matière qui a été vue en classe. Les élèves connaissant la matière et ils doivent s'exercer. Il peut quelques fois s'agir d'une amorce afin de faire le rappel des connaissances antérieures nécessaires à l'enseignement d'une nouvelle matière. La nature du devoir sera en lien direct avec le niveau d'expertise des apprenants, bien que celui-ci puisse être différent d'un apprenant à l'autre au sein d'un même groupe.

Réguler

Zenger et al. (2005) suggèrent que tout devoir doit être suivi de rétroaction qui permettrait aux apprenants de déterminer leur maîtrise des nouvelles connaissances lorsqu’elles sont appliquées dans un contexte familier en toute autonomie. Il faut également prévoir des interventions là où les apprenants éprouvent des difficultés (Hattie, 1992). Les rétroactions et les évaluations de leur maîtrise peuvent être prises en charge tant par le formateur, le superviseur ou l’apprenant lui-même (à l’aide d’une clé de correction, par exemple). Une rétroaction ou une évaluation immédiate aurait le meilleur effet positif sur l’apprentissage et la réussite (Bangert-Drowns, et al., 1991), ainsi que sur un changement de comportement significatif et à long terme (Saggers, 2009).

Centrer sur la tâche

En milieu de travail, il est essentiel que les activités abordées dans les devoirs soient représentatives du travail quotidien des apprenants (Chouinard et al., 2006). Ces activités peuvent être prédéterminées par le concepteur pédagogique de la formation ou adaptées par les apprenants lorsque les objectifs d’apprentissage varient trop d’un apprenant à l’autre (Vatterott, 2010). La pratique d’une habileté ou d’un processus qui n’est pas entièrement maîtrisé par un apprenant (Marzano et Pickering, 2007) est un exemple justifiant le recours aux devoirs personnalisés à la suite d’un atelier.

Niveau d’expertise des apprenants

Les devoirs sont une microstratégie qui peut être adaptée à tous les types d'apprenants (débutants, intermédiaires, avancés). Puisque le type de guidage est l'autoguidage, le niveau d'expertise de l'apprenant influence grandement sa compétence à faire ses devoirs. En effet, les élèves « ont tous eu des formations différentes, ils sont plus ou moins aidés à la maison, et ils vont donc avoir des niveaux de compétence différents. » (Willingham, 2010, p. 22) Par ailleurs, dans le domaine de l'enseignement, il est coutume de donner le même devoir pour tous les élèves d'un même groupe. « Il est certainement plus facile de donner le même devoir à toute la classe que d'adopter une approche plus différenciée ou que de modifier ses pratiques pédagogiques. » (Chouinard, Archambault et Rheault, 2006, p. 320) Malgré que les élèves d'un même groupe soient habituellement du même âge, il n'en demeure pas moins que les types d'apprenants sont hétérogènes. La plupart du temps, le même devoir est donc donné à tous, sans prendre en considération le niveau d'expertise de chacun. Cette manière de faire entraîne dans bien des cas un soutien supplémentaire, notamment celui des parents.

En consultant la méta-analyse de John Hattie (2020), ont réalise que l'effet réussite de cette stratégie varie selon l'âge des apprenants. Plus il est âgé, plus l'effet se ait ressentir. L'effet passe de 0,19 en première année au primaire à 0,64 en cinquième secondaire.

Type de guidage

Le type de guidage est l'autoguidage.

Type de regroupement des apprenants

Les devoirs se font généralement de manière individuelle à la maison ou à l'école, après les heures de classe.
En cas de besoin, les élèves peuvent bénéficier d'un soutien de l'enseignant, des parents ou d'un service d'aide aux devoirs.

Milieu d’intervention

Les devoirs sont fréquemment utilisés au niveau primaire et au niveau secondaire. Ils sont donnés sur une base régulière.
Quelques commissions scolaires et quelques écoles tentent l'essai de la suppression des devoirs, tout en recommandant de maintenir les leçons et les lectures. (Sauvé, 2016)
Au cégep et à l'université, il s'agit davantage de temps d'étude, de lectures ou encore de travaux individuels ou en équipe.

Conseils pratiques et exemples d’utilisation

Le choix des devoirs et la manière de les donner sont la plupart du temps laissés à la discrétion des enseignants.

Les enseignants recommandent d'étudier les leçons sur une base quotidienne et de ne pas attendre à la dernière minute avant de faire les devoirs.

Bibliographie

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