Différences entre versions de « Apprentissage coopératif »

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<big>Résumé introductif</big> <br>
  
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L’ '''apprentissage coopératif''' est une approche qui favorise le soutien et l’entraide entre les apprenants par la création de petits groupes hétérogènes qui travaillent à la réalisation d’une tâche scolaire. Les objectifs doivent être partagés par tous les membres du groupe. Chaque membre du groupe est responsable d’effectuer un travail et il doit être en mesure de démontrer ses efforts. L’apprentissage coopératif peut être souvent utilisé dans les contextes où le savoir-agir et la résolution de problème sont des habiletés visées.
  
== Appellation en anglais ==
+
Les principes fondamateaux de cette stratégie sont : l’interdépendance positive,  la responsabilité individuelle, l’habileté de coopération, l’évaluation du fonctionnement du groupe, l’interaction en salle de classe, l’importance de la tâche où la coopération a une valeur ajoutée, le climat favorable et le but commun.
''Cooperative learning
 
''
 
  
== Stratégies apparentées ==
+
La motivation des apprenants, la structure et l’intégration des connaissances ainsi que l’activation de celles-ci sont des conditions clés qui favorisent l’apprentissage. De plus, le développement des [[connaissances métacognitives]] peut être favorisé grâce au conflit sociocognitif auquel les apprenants sont exposés lorsqu’ils doivent réexaminer leur point de vue à la lumière des interactions qui ont cours entre eux.
Les stratégies apparentées sont entre autres :
 
  
[[Stratégies d'apprentissage assisté par les pairs]]
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Le rôle du formateur est davantage celui d’un animateur ou d’un guide. C’est lui qui met en place l’environnement didactique indispensable à l’élaboration des connaissances. Il joue un rôle essentiel de régulateur et d’aide au développement du processus interactif. Au fur et à mesure que les apprenants développent la capacité d’apprendre de manière autonome et en groupe, le rôle du formateur s’estompe pour laisser graduellement les apprenants prendre en charge leur apprentissage.
  
[[Apprentissage en équipe]]<br />
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Idéalement, les groupes seront formés de quatre apprenants afin de favoriser les interactions, car la dynamique d’une équipe nombreuse peut devenir difficile à gérer. Au primaire, le regroupement à deux est favorisé, mais on peut associer deux équipes afin d’obtenir un regroupement de quatre. Les bases pour regrouper les apprenants en équipes peuvent être l’hétérogénéité, les affinités personnelles ou encore par niveau scolaire.
  
[[Apprentissage par équipes]]
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Tous les milieux éducatifs se prêtent à l’usage de cette stratégie. Il n’est pas rare de la voir être utilisée dans l’apprentissage des langues, en science ou encore en génie ou en médecine. Au primaire, les activités coopératives sont souvent utilisées où les élèves aiment expérimenter, toucher et manipuler. Au niveau des études supérieures, cette stratégie permet une alternative aux méthodes traditionnelles et peut prévenir que les apprenants soient passifs.
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<big>'''Apprentissage coopératif'''</big><br>
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<p style="font-weight: bold; line-height: 1.1em; margin: 5px 0; text-align: center; background: #DFEDFF; padding: 3px 10px 3px 5px;">Stratégies apparentées</p> [[Apprentissage par équipes]], [[apprentissage collaboratif]], [[Apprentissage assisté par les pairs]], [[casse-tête]]<br>
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<p style="font-weight: bold; line-height: 1.1em; margin: 5px 0; text-align: center; background: #DFEDFF; padding: 3px 10px 3px 5px;">[[Types de stratégies]]</p>
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[[microstratégie]], [[macrostratégie]]
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<p style="font-weight: bold; line-height: 1.1em; margin: 5px 0; text-align: center; background: #DFEDFF; padding: 2px 10px 2px 5px;">[[Types de connaissances]]</p>
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[[connaissances factuelles|factuelles]], [[connaissances conceptuelles|conceptuelles]] <br>
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[[Connaissances procédurales|procédurales]], [[connaissances métacognitives|métacognitives]]
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<p style="font-weight: bold; line-height: 1.1em; margin: 5px 0; text-align: center; background: #DFEDFF; padding: 2px 10px 2px 5px;">Appellation en anglais</p>
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''Cooperative learning''<br>
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Apprentissage collaboratif
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__FORCETOC__
 
 
== Type de stratégie ==
 
L'apprentissage coopératif peut être utilisé comme macrostratégie ou comme microstratégie.
 
 
 
== Type de connaissances ==
 
 
 
L'apprentissage coopératif est une stratégie d'enseignement et une stratégie d'apprentissage (Howden, 1997).
 
 
 
L'enseignant doit enseigner des habiletés de coopération soit des habiletés cognitives (argumenter, catégoriser, vérifier) et sociales (respect de l'autre, écoute, entraide).  Il doit avoir la capacité d'encourager et développer les habiletés coopératives de ses apprenants au fur et à mesure que cette stratégie est utilisée en classe de façon à ce que ces derniers utilisent les habiletés coopératives sans avoir à y penser.  Pour ce faire, de bonnes habiletés interpersonnelles liées à la communication, à l'écoute et à l'entraide sont nécessaires.  Avec le temps, un sentiment d'appartenance à l'équipe devrait surgir ce qui va encourager les membres de l'équipe à travailler ensemble  (Howden, 1994).
 
 
 
Tous les types de connaissances peuvent être enseigné via cette stratégie mais celles de type savoir-agir et la résolution de problème sont particulièrement appropriées.
 
 
 
L'apprentissage coopératif est une stratégie qui préconise l'apprentissage et la résolution de problèmes en petits groupes.  L'enseignant oriente et appuie les apprenants vers un apprentissage efficace et autonome, il évalue les compétences et les valeurs dont doivent disposer les élèves pour travailler en coopération; (enseignement et évaluation des habiletés sociales).
 
  
 
== Description ==
 
== Description ==
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Selon Tardif (2009) : «l'apprentissage coopératif est une organisation de l'enseignement qui met à contribution le soutien et l'entraide des élèves, grâce à la création de petits groupes '''hétérogènes''' travaillant selon des procédés préétablis, assurant la participation de tous et de toutes à la réalisation d'une tâche scolaire.»
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Selon Tardif (2009) : « l'apprentissage coopératif est une organisation de l'enseignement qui met à contribution le soutien et l'entraide des élèves, grâce à la création de petits groupes '''hétérogènes''' travaillant selon des procédés préétablis, assurant la participation de tous et de toutes à la réalisation d'une tâche scolaire. »
  
 
'''Les conditions de mise en oeuvre'''
 
'''Les conditions de mise en oeuvre'''
  
Selon Tardif, le concept central dans l'apprentissage coopératif repose sur des principes fondamentaux :  
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Selon Tardif (2009), le concept central dans l'apprentissage coopératif repose sur des principes fondamentaux :  
* interdépendance positive
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* l'interdépendance positive;
* responsabilité individuelle
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* la responsabilité individuelle;
* habileté de coopération
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* l'habileté de coopération;
* évaluation du fonctionnement du groupe
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* l'évaluation du fonctionnement du groupe;
* interaction en salle de classe
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* l'interaction en salle de classe;
* importance de la tâche où la coopération a une valeur ajoutée
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* l'importance de la tâche où la coopération a une valeur ajoutée;
* climat favorable
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* le climat favorable;
* but commun  
+
* le but commun.
  
L'organisation de l'enseignement nécessite des modifications à la gestion de la classe, au rôle de l'enseignant, au rôle de l'élève.  En effet, une bonne préparation, une bonne connaissance des élèves de la classe et une compréhension par ces derniers des avantages de l'apprentissage coopératif est nécessaire.  Les outils pédagogiques et les conditions matérielles doivent aussi être appropriés (Aylwin, 1994).  L'enseignant joue un rôle de facilitateur et parfois de médiateur, il ne doit intervenir au sein d'un groupe qu'en cas d'impasse. Il doit s'assurer de conserver une dynamique de groupe positive. Il doit préparer les élèves en classe en leur enseignant des habiletés de coopération et d'autorégulation afin que tous puissent participer au sein du groupe. Les élèves travaillent ensemble, s'entraident pour atteindre un but commun. C'est le sentiment d'appartenance à un groupe qui fait naître un sentiment de confiance. (Howden, 1997).
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L'organisation de l'enseignement nécessite des modifications à la gestion de la classe, au rôle de l'enseignant et au rôle de l'élève.  En effet, une bonne préparation, une bonne connaissance des élèves de la classe et une compréhension par ces derniers des avantages de l'apprentissage coopératif sont nécessaires.  Les outils pédagogiques et les conditions matérielles doivent aussi être appropriés (Aylwin, 1994).  L'enseignant joue un rôle de facilitateur et parfois de médiateur. Il ne doit intervenir au sein d'un groupe qu'en cas d'impasse. Il doit s'assurer de conserver une dynamique de groupe positive. Il doit préparer les élèves en classe en leur enseignant des habiletés de coopération et d'autorégulation afin que tous puissent participer au sein du groupe. Les élèves travaillent ensemble et s'entraident pour atteindre un but commun. C'est le sentiment d'appartenance à un groupe qui fait naître un sentiment de confiance (Howden, 1997).
  
Deux concepts importants de l'apprentissage coopératif sont l'interdépendance positive et la responsabilisation individuelle. L'interdépendance positive consiste en le lien qui existe entre les membres du groupe. Ce lien exerce une forme de pression sur eux pour qu'ils décident de coopérer ensemble. L'enseignant, par la mise en place d'objectifs, de récompenses, de tâches, de rôles, de forces extérieures ou d'environnement de travail à un contrôle sur l'interdépendance des groupes. (Howden et Kopiec, 2000)
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Deux concepts importants de l'apprentissage coopératif sont l'interdépendance positive et la responsabilisation individuelle. L'interdépendance positive s'exprime par le lien qui existe entre les membres du groupe. Ce lien exerce une forme de pression sur eux pour qu'ils décident de coopérer. L'enseignant, par la mise en place d'objectifs, de récompenses, de tâches, de rôles, de forces extérieures ou d'environnement de travail à un contrôle sur l'interdépendance des groupes. (Howden et Kopiec, 2000)
  
Le complément à l'interdépendance positive est la responsabilisation individuelle. Chaque membre du groupe est responsable d'effectuer un travail et il doit être en mesure de démontrer ses efforts. (UQTR, ND)
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Le complément à l'interdépendance positive est la responsabilisation individuelle. Chaque membre du groupe est responsable d'effectuer un travail et il doit être en mesure de démontrer ses efforts (UQTR, ND).
 
   
 
   
La création de petits groupes consiste :
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Quelques éléments qui doivent être pris en compte dans la création des groupes de travail :
* de trois à cinq élèves
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* les groupes doivent être composés de trois à cinq élèves;
* hérérogène
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* les groupes doivent être hétérogènes;
* créés au hasard pour un travail de courte durée
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* leur création se fait au hasard pour un travail de courte durée.
  
A noter que les groupes peuvent être formés par l'enseignant ou les élèves, tout dépendant de l'objectif visé par l'activité d'apprentissage.  Plus de détails à la section [[Apprentissage_coopératif#Type_de_regroupement_des_apprenants|Type de regroupement des apprenants]].
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À noter que les groupes peuvent être formés par l'enseignant ou les élèves, en fonction de l'objectif visé par l'activité d'apprentissage.  Plus de détails à la section [[Apprentissage_coopératif#Type_de_regroupement_des_apprenants|Type de regroupement des apprenants]].
 
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'''Les étapes de mise en place''' selon Tardif (2009)
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'''Les étapes de mise en place''' selon Tardif (2009) :
  
* Intéresser les élèves à l'apprentissage coopératif
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* Intéresser les élèves à l'apprentissage coopératif;
* Planifier la leçon et déterminer le type d'évaluation
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* Planifier la leçon et déterminer le type d'évaluation;
* Décider de l'organisation physique de la classe
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* Décider de l'organisation physique de la classe;
* Assigner les rôles et rappeler les attentes
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* Assigner les rôles et rappeler les attentes;
* Observer, superviser et intervenir aux besoins  
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* Observer, superviser et intervenir face aux besoins;
* Évaluer la performance et aider lors de l'évaluation de groupe  
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* Évaluer la performance et aider lors de l'évaluation de groupe.
 
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À la lueur de ce que nous venons de dire, le tableau ci-dessous se veut une synthèse des avantages de l'apprentissage coopératif selon Lavergne (1996), Aylwin (1994), Johnson, Johnson et Holubec (2008), et Arcand (1998).<br />
  
A la lueur de ce que nous venons de dire, le tableau ci-dessous se veut une synthèse des avantages de l'apprentissage coopératif selon Lavergne (1996), Aylwin (1994), Johnson, Johnson et Holubec (2008), et Arcand (1998).
 
  
 
'''Tableau 1'''. Avantages de l'apprentissage coopératif
 
'''Tableau 1'''. Avantages de l'apprentissage coopératif
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| '''Description''' || Meilleure rétention de l'information, élève au centre de l'activité intellectuelle du cours, variété d'opérations intellectuelles effectuées lors des travaux et des échanges
 
| '''Description''' || Meilleure rétention de l'information, élève au centre de l'activité intellectuelle du cours, variété d'opérations intellectuelles effectuées lors des travaux et des échanges
  || Développement des habiletés personnelles et relationnelles, connaissance de soi, gestion du travail en équipe || Développement de la confiance de l'apprenant, augmentation de l'estime de soi, climat de sécurité affective contribue à plus de motivation et d'autonomie chez l'étudiant || Hétérogénéité, autonomie et gestion des comportement indésirables, participation de tous encouragée grâce à l'interdépendance positive
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  || Développement des habiletés personnelles et relationnelles, connaissance de soi, gestion du travail en équipe || Développement de la confiance de l'apprenant, augmentation de l'estime de soi, climat de sécurité affective contribue à plus de motivation et d'autonomie chez l'étudiant || Hétérogénéité, autonomie et gestion des comportements indésirables, participation de tous encouragée grâce à l'interdépendance positive
 
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| '''Exemple d'application''' || L'expression verbale est favorisée dans un cours de langue, développement d'habiletés transversales par exemple faire un résumé, exprimer clairement ses idées, argumenter || Amélioration des habiletés de communication par exemple parler chacun son tour || Pratiquer l'écoute active et exprimer son désaccord avec respect || Faire travailler ensemble des personnes qui ne parlent pas la même langue les oblige à communiquer en français ||
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| '''Exemple d'application''' || L'expression verbale est favorisée dans un cours de langue, développement d'habiletés transversales par exemple faire un résumé, exprimer clairement ses idées, argumenter || Amélioration des habiletés de communication (par exemple parler chacun son tour) || Pratiquer l'écoute active et exprimer son désaccord avec respect || Faire travailler ensemble des personnes qui ne parlent pas la même langue les oblige à communiquer en français
 
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'''Tableau 2'''. Ressemblances et différences de quelques stratégies apparentées extrait de (Poellhuber, 2015)
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'''Structures'''
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Selon Kagan (2009), les structures sont les outils que les formateurs peuvent utiliser pour créer des activités basées principes de l’apprentissage coopératif. Les structures peuvent être utilisées indépendamment du contenu d’apprentissage et réutilisées. Elles permettent aussi d’organiser l’apprentissage (surtout en classe). Elles ont aussi les avantages suivants :
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- Réussite : Selon des recherches conduites par Kagan (2009), l’utilisation des structures permet à plus d’apprenants de réussir (les apprenants les plus faibles s’améliorant encore plus que les autres).
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-Aptitudes sociales : Parce que les structures fournissent des modèles d’interactions, elles sont plus structurées et permettent aux apprenants d’acquérir les aptitudes sociales prescrites par ces structures : la patience, les tours de parole, l’entraide, etc.
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- Participation obligatoire : Chaque apprenant à un rôle à jouer au sein d’une structure, sa participation est donc nécessaire pour que l’équipe réussisse.
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- Engagement : Dans chacune des paires ou équipes, chaque apprenant est engagé, pas seulement un apprenant à la fois et pas toujours les mêmes apprenants. Même à un moment où un apprenant ne parle pas, par exemple, il doit rester attentif à ce que les autres apprenants disent.  
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 +
Il existe plus de 200 Kagan Structures et elles sont disponibles (mais payantes) dans leurs différents ouvrages ou sur leur site Internet (voir webographie). Parmi les plus connues, notons le ''Jigsaw Puzzle'', ''Three-Step Interview'', ''Think-Pair-Share'', ''Find Someone Who'' et ''RallyRobin''. Des exemples sont décrits ci-dessous.
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<br>
  
Les termes « apprentissage coopératif » et « apprentissage collaboratif » sont parfois utilisés comme des synonymes mais il existe des distinctions qui ne font pas l'unanimité chez les auteurs (Béliveau, 2011) :  
+
===Distinguer===
 +
Les termes « apprentissage coopératif » et « apprentissage collaboratif » sont parfois utilisés comme des synonymes, mais il existe des distinctions qui ne font pas l'unanimité chez les auteurs (Béliveau, 2011) :  
  
 
<blockquote> « L’apprentissage coopératif est une méthode d’enseignement par laquelle des étudiants, réunis en petites équipes, travaillent ensemble pour atteindre un but commun (Slavin, 1985).
 
<blockquote> « L’apprentissage coopératif est une méthode d’enseignement par laquelle des étudiants, réunis en petites équipes, travaillent ensemble pour atteindre un but commun (Slavin, 1985).
Henri et Ludgren-Cayrol (2001) estiment que l’apprentissage collaboratif se distingue par un degré élevé d’autonomie accordée aux étudiants et une flexibilité.  L’apprenant est décrit comme un individu s’engageant à l’intérieur d’une démarche active de construction de ses connaissances ; il participe également à la démarche de ses pairs, tout en conciliant ses champs d’intérêt et ses objectifs personnels. » </blockquote>
 
  
 +
Henri et Ludgren-Cayrol (2001) estiment que l’[[apprentissage collaboratif]] se distingue par un degré élevé d’autonomie accordée aux étudiants et une flexibilité. 
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L’apprenant est décrit comme un individu s’engageant à l’intérieur d’une démarche active de construction de ses connaissances; il participe également à la démarche de ses pairs, tout en conciliant ses champs d’intérêt et ses objectifs personnels. » </blockquote><br />
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'''Tableau 2.''' Ressemblances et différences entre l'apprentissage coopératif et l'[[apprentissage collaboratif]]<br />
 
{| class="wikitable"
 
{| class="wikitable"
 
|-
 
|-
! Dimension !! Travail d'équipe !! Apprentissage collaboratif !! Apprentissage coopératif
+
! DIMENSION !! TRAVAIL D'ÉQUIPE !! APPRENTISSAGE COLLABORATIF !! APPRENTISSAGE COOPÉRATIF
 
|-
 
|-
| Texte de la cellule || Texte de la cellule || Texte de la cellule || Texte de la cellule
+
| Constitution des équipes|| Libre: homogènes (affinités) || Intentionnelle (souvent hétérogènes) || Intentionnelle (souvent hétérogènes)
 
|-
 
|-
| Texte de la cellule || Texte de la cellule || Texte de la cellule || Texte de la cellule
+
| Activités || Pas du tout à peu structurées || Peu à assez structurées || Très structurées
 
|-
 
|-
| Texte de la cellule || Texte de la cellule || Texte de la cellule || Texte de la cellule
+
| Rôles || Pas de rôles; '''répartition''' du travail par les coéquipiers || '''Certains rôles définis''' (par l'enseignant) || '''Rôles très définis''' (par l'enseignant)
 
|-
 
|-
| Texte de la cellule || Texte de la cellule || Texte de la cellule || Texte de la cellule
+
| Tâche || Décomposition de la tâche en parties || Tâches individuelles variant || Tâches communes réalisées par tous
 
|-
 
|-
| Texte de la cellule || Texte de la cellule || Texte de la cellule || Texte de la cellule
+
| But commun || '''Variable''' || Variations individuelles autour d'un '''but semblable''' || Un '''seul but commun'''
 
|-
 
|-
| Texte de la cellule || Texte de la cellule || Texte de la cellule || Texte de la cellule
+
| Interdépendance positive || Variable || Modérée à forte || Forte
 
|-
 
|-
| Texte de la cellule || Texte de la cellule || Texte de la cellule || Texte de la cellule
+
| Participation || Inégale || Semblable || Égale
 
|-
 
|-
| Texte de la cellule || Texte de la cellule || Texte de la cellule || Texte de la cellule
+
| Responsabilité || Variable || Planifiée || Planifiée
 
|-
 
|-
| Texte de la cellule || Texte de la cellule || Texte de la cellule || Texte de la cellule
 
 
|}
 
|}
  
== Conditions favorisant l’apprentissage ==
+
Voici une [[carte conceptuelle]] et les explications par Victor Garretas Ruiz :
'''Motiver'''
+
http://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/images/a/ae/Garretv0_apprentissage_collaboratif_video_v1.mp4
Les apprenants sont sollicités par leurs collègues à contribuer et donc sont motivés à participer, à partager et à s'entraider (Henri et Lundgren-Cayrol, 2001) .
+
<br />
 +
 
 +
== [[Conditions d'apprentissage|Conditions favorisant l’apprentissage]]==
 +
'''[[Conditions d'apprentissage|Motiver]]''':
 +
Les apprenants sont sollicités par leurs collègues à contribuer et donc sont motivés à participer, à partager et à s'entraider (Henri et Lundgren-Cayrol, 2001).
  
'''Structurer et intégrer les connaissances'''
+
'''[[Conditions d'apprentissage|Structurer et intégrer les connaissances]]''':
La négociation individuelle prend la forme d’une interaction entre les structures cognitives élaborées par l’apprenant et la réflexion critique, métacognitive, qu’il mène sur ses propres connaissances. La négociation à caractère social permet à l’apprenant de revoir et de restructurer ses représentations individuelles pour les adapter à la culture du milieu. Dans ce double processus, individuel et collectif, qui ne peut se réaliser que dans le cadre d’interactions de groupe, il importe que les apprenants partagent un même langage, un même univers mental et culturel et un même but (Lave, 1993) ; autrement, la dynamique entre apprenants devient impossible et l’apprentissage authentique ne peut se réaliser (Henri et Lundgren-Cayton, 2001).
+
La négociation individuelle prend la forme d’une interaction entre les structures cognitives élaborées par l’apprenant et la réflexion critique, métacognitive, qu’il mène sur ses propres connaissances. La négociation à caractère social permet à l’apprenant de revoir et de restructurer ses représentations individuelles pour les adapter à la culture du milieu. Dans ce double processus, individuel et collectif, qui ne peut se réaliser que dans le cadre d’interactions de groupe, il importe que les apprenants partagent un même langage, un même univers mental et culturel et un même but (Lave, 1993); autrement, la dynamique entre apprenants devient impossible et l’apprentissage authentique ne peut se réaliser (Henri et Lundgren-Cayton, 2001).
  
'''Activer les connaissances'''
+
'''[[Conditions d'apprentissage|Activer les connaissances]]''':
Selon la théorie cognitive de l'apprentissage, « L’apprenant doit d’abord puiser et récupérer des connaissances pertinentes parmi les diverses structures et représentations mentales qu’il possède pour en faire un nouvel assemblage (Li et Jonassen, 1996, cité dans Henri-Lundgren, 2001) »
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Selon la théorie cognitive de l'apprentissage, « L’apprenant doit d’abord puiser et récupérer des connaissances pertinentes parmi les diverses structures et représentations mentales qu’il possède pour en faire un nouvel assemblage (Li et Jonassen, 1996, cité dans Henri-Lundgren, 2001) ».
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Selon John Hattie, l’efficacité de l’apprentissage coopératif sur l’acquisition de connaissances chez l’apprenant est de 0,40, ce qui est considéré comme étant une influence relativement moyenne, mais plus élevée que celle de l'apprentissage collaboratif (Corwin, 2018).
  
 
== Niveau d’expertise des apprenants ==
 
== Niveau d’expertise des apprenants ==
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Dans ce contexte, le groupe joue un rôle actif de soutien. Il n’a pas la connotation de « classe » qui rassemble de manière quelque peu artificielle des apprenants qui sont spectateurs d’un enseignement. Le groupe a plutôt le sens de « cohorte » où des apprenants vivent ensemble un même événement et participent de manière volontaire à des activités communes (Miller, 1995, cité dans Henri et Lundgren-Cayrol, 2001).  De plus le résultat du travail de l'équipe va dépendre de l'implication de chacun au sein de l'équipe.  
 
Dans ce contexte, le groupe joue un rôle actif de soutien. Il n’a pas la connotation de « classe » qui rassemble de manière quelque peu artificielle des apprenants qui sont spectateurs d’un enseignement. Le groupe a plutôt le sens de « cohorte » où des apprenants vivent ensemble un même événement et participent de manière volontaire à des activités communes (Miller, 1995, cité dans Henri et Lundgren-Cayrol, 2001).  De plus le résultat du travail de l'équipe va dépendre de l'implication de chacun au sein de l'équipe.  
  
La stratégie s'adapte à tous les types d'apprenants toutefois plus le niveau de connaissances des apprenants est élevé dans un domaine, plus il y aura d'interactions au sein de l'équipe et moins l'enseignant sera appelé à intervenir.  
+
La stratégie s'adapte à tous les types d'apprenants. Toutefois plus le niveau de connaissances des apprenants est élevé dans un domaine, plus il y aura d'interactions au sein de l'équipe et moins l'enseignant sera appelé à intervenir.  
  
Selon Laverge (1996), il faut commencer le processus par de courtes et simples activités.  Les apprenants doivent apprendre à travailler en collaboration et développer des habiletés afin d'avoir la capacité de travailler en équipe.  Avec le temps, certains apprenants deviendront des experts : « il faut utiliser une structure de travail qui comporte des groupes de base où l'on retirera un ou des étudiants, le temps qu'ils s'approprient certaines connaissances qui, lorsque ces étudiants regagneront leur groupe de base, feront d'eux des experts.»
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Selon Laverge (1996), il faut commencer le processus par de courtes et simples activités.  Les apprenants doivent apprendre à travailler en collaboration et développer des habiletés afin d'avoir la capacité de travailler en équipe.  Avec le temps, certains apprenants deviendront des experts : « il faut utiliser une structure de travail qui comporte des groupes de base où l'on retirera un ou des étudiants, le temps qu'ils s'approprient certaines connaissances qui, lorsque ces étudiants regagneront leur groupe de base, feront d'eux des experts. »
  
 
== Type de guidage ==
 
== Type de guidage ==
  
Le formateur est appelé à intervenir le moins possible, le type de guidage se limite à définir, suggérer des rôles au sein des équipes.  Le formateur joue donc un rôle important. « C’est l’apprenant qui apprend à partir de ses structures propres, mais c’est le formateur qui met en place l’environnement didactique indispensable à l’élaboration des connaissances. (Henri et Lundgren-Cayton, 2001) »
 
  
<blockquote>Le rôle du formateur est davantage celui d’un animateur ou d’un guide. Au fur et à mesure que les apprenants développent la capacité d’apprendre de manière autonome et en groupe, le rôle du formateur s’estompe pour laisser graduellement les apprenants prendre en charge leur apprentissage (Garrison, 1995, cité dans Henri, 2001 ; Fisher, 1995, cité dans Henri, 2001 ; Brown et Palincsar, 1987, cité dans Henri, 2001 ; Collins, Brown et Newman, 1989, cité dans Henri, 2001 ; Cranton, 1994, cité dans Henri, 2001).</blockquote>
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'''Le rôle de l'enseignant'''
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Le formateur joue donc un rôle important. « C’est l’apprenant qui apprend à partir de ses structures propres, mais c’est le formateur qui met en place l’environnement didactique indispensable à l’élaboration des connaissances ». (Henri et Lundgren-Cayton, 2001)  
  
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Le rôle du formateur est davantage celui d’un animateur ou d’un guide. Au fur et à mesure que les apprenants développent la capacité d’apprendre de manière autonome et en groupe, le rôle du formateur s’estompe pour laisser graduellement les apprenants prendre en charge leur apprentissage (Garrison, 1995, cité dans Henri, 2001; Fisher, 1995, cité dans Henri, 2001; Brown et Palincsar, 1987, cité dans Henri, 2001; Collins, Brown et Newman, 1989, cité dans Henri, 2001; Cranton, 1994, cité dans Henri, 2001).
  
'''Le rôle de l'enseignant'''
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L’enseignant a un rôle essentiel de régulateur et d’aide au développement du processus interactif. Pour cela, il doit observer et veiller au bon déroulement des échanges et intervenir au besoin, sans casser la dynamique des échanges (Hugon, 2008).
  
L'enseignant joue souvent un rôle de facilitateur et parfois de médiateur, il a plusieurs tâches notamment celle de promouvoir en classe une attitude correspondant aux 8 valeurs primordiales identifiées par Howden (1997) :
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L'enseignant joue souvent un rôle de facilitateur et parfois de médiateur. Ses tâches sont nombreuses, notamment celle de promouvoir en classe une attitude correspondant aux huit valeurs primordiales identifiées par Howden (1997) :
* entraide
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* l'entraide;
* engagement
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* l'engagement;
* ouverture d'esprit
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* l'ouverture d'esprit;
* plaisir
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* le plaisir;
* égalité
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* l'égalité;
* droit à l'erreur
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* le droit à l'erreur;
* solidarité
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* la solidarité;
* confiance
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* la confiance.
  
L'enseignant ne doit jamais perdre de vue que
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L'enseignant ne doit jamais perdre de vue que :
* les étudiants apprennent à des rythmes différents  
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* les étudiants apprennent à des rythmes différents;
* une participation active des étudiants est nécessaire pour que l'apprentissage opère  
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* la participation active des étudiants est nécessaire pour que l'apprentissage opère;
* les étudiants apprennent en fonction de leur expérience de vie  
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* les étudiants apprennent en fonction de leur expérience de vie;
 
* l'apprentissage a lieu lorsque les activités proposées aux étudiants sont pertinentes, concrètes et enrichissantes. La tâche et les activités doivent avoir un sens pour l'étudiant.
 
* l'apprentissage a lieu lorsque les activités proposées aux étudiants sont pertinentes, concrètes et enrichissantes. La tâche et les activités doivent avoir un sens pour l'étudiant.
  
Une bonne préparation en classe est nécessaire et consiste à enseigner des habiletés de coopération et d'autorégulation aux élèves. Au sein d'une équipe, l'élève doit participer à la gestion du travail en équipe, au bon fonctionnement de l'équipe en entretenant de bonnes relations interpersonnelles et apprendre. L'exercice de différents rôles au sein de l'équipe assure un certain équilibre et une participation de tous. Il est important d'effectuer une rotation des rôles afin que chaque élève soit familier avec.
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Une bonne préparation en classe est nécessaire et consiste à enseigner des habiletés de coopération et d'autorégulation aux élèves. Après avoir choisi et adapté la tâche et les conditions du travail coopératif au contexte de la classe, l’enseignant doit pouvoir s'adapter à ce qu’il se passe réellement dans la classe. Il doit faire en sorte que tous les élèves participent de manière équitable au travail coopératif et que les groupes fonctionnent correctement (Reverdy, 2016).
 
 
Pour faciliter le travail en équipe, Aylwin (1994) suggère certains rôles précis.  A titre d'exemple le secrétaire, il agit à titre de porte-parole de l'équipe, il est responsable de consigner les résultats et d'en faire part à la classe.  L'animateur est celui qui donne la parole et s'assure que tout se fait dans le respect. Le documentaliste s'assure que tout le monde dispose du matériel requis et conserve le portfolio du groupe.  Sachant que les rôles viennent soutenir la tâche à accomplir, il ne faut pas hésiter à en créer d'autres et à adapter ses rôles selon l'âge et la maturité des apprenants.  
 
  
  
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Dans le contexte d'apprentissage coopératif, l'élève ne peut demeurer passif.  Il n'a pas le choix de s'impliquer pour apprendre mais aussi pour réussir, puisqu'au final, l'évaluation sera individuelle. Il est donc actif et il a une responsabilité envers son équipe.
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Dans le contexte d'apprentissage coopératif, l'élève ne peut demeurer passif.  Il n'a pas le choix de s'impliquer pour apprendre, mais aussi pour réussir, puisqu'au final, l'évaluation sera individuelle. Il est donc actif et il a une responsabilité envers son équipe, soit de (d') :
* soutient et entraide
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* soutenir et entraider l'équipe;
* échange, analyse
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* échanger et analyser sur le travail;
* travaille ensemble avec ses coéquipiers dans le but d'atteindre des objectifs communs
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* travailler avec ses coéquipiers dans le but d'atteindre des objectifs communs.
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Au sein d'une équipe, l'élève doit participer à la gestion du travail en équipe, veiller au bon fonctionnement de l'équipe en entretenant de bonnes relations interpersonnelles et apprendre. L'exercice de différents rôles au sein de l'équipe assure un certain équilibre et une participation de tous. Il est important d'effectuer une rotation des rôles afin que chaque élève soit familier avec chacun de ceux-ci.
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Pour faciliter le travail en équipe, Aylwin (1994) suggère certains rôles précis. À titre d'exemple, le secrétaire agit à titre de porte-parole de l'équipe. Il est responsable de consigner les résultats et d'en faire part à la classe. L'animateur est celui qui donne la parole et s'assure que tout se fait dans le respect. Le documentaliste s'assure que chacun des membres de l’équipe dispose du matériel requis et conserve le portfolio du groupe.  Sachant que les rôles viennent soutenir la tâche à accomplir, il ne faut pas hésiter à en créer d'autres et à adapter ses rôles selon l'âge et la maturité des apprenants.
  
 
== Type de regroupement des apprenants ==
 
== Type de regroupement des apprenants ==
  
Les apprenants travaillent en groupe en mode présentiel ou virtuel.
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Les apprenants travaillent en groupe, en mode présentiel ou virtuel.
  
Par contre, Henri et Lundgren-Cayrol (2001) nous mettent en garde que  
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Par contre, Henri et Lundgren-Cayrol (2001) nous mettent en garde que :
<blockquote>S’engager dans une démarche d’apprentissage collectif ne signifie pas s’en remettre au groupe pour apprendre. Chacun travaille activement, à sa manière, à la construction de ses propres connaissances. Au fil des échanges et des travaux de groupe, l’apprentissage se réalise par la discussion, le partage, la négociation et la validation des connaissances nouvellement construites.</blockquote>
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<blockquote>« S’engager dans une démarche d’apprentissage collectif ne signifie pas s’en remettre au groupe pour apprendre. Chacun travaille activement, à sa manière, à la construction de ses propres connaissances. Au fil des échanges et des travaux de groupe, l’apprentissage se réalise par la discussion, le partage, la négociation et la validation des connaissances nouvellement construites (p.6). »</blockquote>  
  
Idéalement une équipe de quatre permet de maximiser les interactions.  Plus l'équipe est nombreuse, plus elle est difficile à gérer.
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Idéalement une équipe de quatre permet de maximiser les interactions.  Plus l'équipe est nombreuse, plus elle est difficile à gérer. Pour Bertucci et al. (2010), ce qui importe, c'est l'équilibre entre la productivité du groupe et la capacité des membres du groupe à gérer les interactions. Logiquement, la productivité augmente avec le nombre d’apprenants, étant donné que plus de compétences sont réunies. Mais, la gestion des interactions se complexifie lorsque le nombre d'apprenants augmente et freine, alors, la productivité.
  
Au primaire, le regroupement à deux est favorisé mais on peut associer deux équipes afin d'obtenir un regroupement de quatre.
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Au primaire, le regroupement à deux est favorisé, mais on peut associer deux équipes afin d'obtenir un regroupement de quatre. Reverdy (2016) préconise le regroupement en dyade lorsque le but visé est de favoriser l’estime de soi des élèves ou lorsque les apprenants n’ont pas l’habitude de travailler en coopération.
On peut former les groupes de façon spécifique dans le but de créér des experts et aussi une compétition entre les différentes équipes. Par exemple, les élèves peuvent être regroupés de différentes façons : sur une base hétérogène mais aussi sur la base d'affinités personnelles (regroupement entre amis ou entre élèves ayant les mêmes intérêts) ou encore par niveaux de force scolaire (Aylwin, 1994).  Lorsque ce n'est pas l'enseignant qui regroupe les apprenants, on constate que les apprenants ont tendance à se regrouper par affinité, par proximité et par champ d'intérêt.  Il existe donc plusieurs possibilités de regroupement des apprenants.  On peut aussi regrouper les apprenants au hasard.  Tout dépendant de l'objectif visé de l'apprentissage et de sa durée, l'enseignant pourra choisir un type de regroupement particulier.
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On peut former les groupes de façon spécifique dans le but de créer des experts et aussi une compétition entre les différentes équipes. Par exemple, les élèves peuvent être regroupés de différentes façons : sur une base hétérogène, mais aussi sur la base d'affinités personnelles (regroupement entre amis ou entre élèves ayant les mêmes intérêts) ou encore par niveaux de force scolaire (Aylwin, 1994).  Lorsque ce n'est pas l'enseignant qui regroupe les apprenants, on constate que les apprenants ont tendance à se regrouper par affinité, par proximité et par champ d'intérêt.  Il existe donc plusieurs possibilités de regroupement des apprenants.  On peut aussi regrouper les apprenants au hasard.  Tout dépendant de l'objectif visé de l'apprentissage et de sa durée, l'enseignant pourra choisir un type de regroupement particulier.
  
 
== Milieu d’intervention ==
 
== Milieu d’intervention ==
  
Tout milieu éducatif se prête à l'usage de cette stratégie.  L'apprentissage coopératif est une méthode fortement '''pédocentrée''', '''sociocentrée''' qui permet facilement l'intégration de médias et qui peut s'appliquer de la maternelle à l'université pour toutes les disciplines. Poellhuber (2015)
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Tout milieu éducatif se prête à l'usage de cette stratégie.  L'apprentissage coopératif est une méthode fortement '''pédocentrée''' et '''sociocentrée''' qui permet facilement l'intégration de médias et qui peut s'appliquer de la maternelle à l'université pour toutes les disciplines (Poellhuber, 2015).
  
On peut recourir à l'apprentissage coopératif de façon informelle, pour certains exercices ou partie du cours, ou de façon structurée durant plusieurs semaines ou encore pendant un trimestreAylwin (1994)
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On peut recourir à l'apprentissage coopératif de façon informelle, pour certains exercices ou partie du cours, ou de façon structurée durant plusieurs semaines ou encore pendant un trimestre (Aylwin, 1994).
  
Dans le domaine de l'apprentissage des langues, en science ou encore même en génie ou en médecine, il n'est pas rare de voir cette stratégie utilisée.  Par exemple, à l'École Polytechnique de Montréal, Kozanitis a élaboré en 2011 pour le Bureau d'appui pédagogique, différents ressources afin d'inciter les professeurs à utiliser des activités pour encourager l'apprentissage actif durant les cours.  « Ces activités permettent aux étudiants de discuter de la matière, d'apprendre à expliquer ce qu'ils ont compris, de considérer des points de vue différents, d'offrir de l'aide et de recevoir de l'appui des autres étudiants».  Consulter [http://www.polymtl.ca/bap/ress_peda/documents/apprentissage_actif_V4.pdf ce document] pour avoir un aperçu de ces activités.  
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Dans le domaine de l'apprentissage des langues, en science ou encore même en génie ou en médecine, il n'est pas rare de voir cette stratégie utilisée.  Par exemple, à l'École Polytechnique de Montréal, Kozanitis a élaboré en 2011 pour le Bureau d'appui pédagogique, différentes ressources afin d'inciter les professeurs à utiliser des activités pour encourager l'apprentissage actif durant les cours.  « Ces activités permettent aux étudiants de discuter de la matière, d'apprendre à expliquer ce qu'ils ont compris, de considérer des points de vue différents, d'offrir de l'aide et de recevoir de l'appui des autres étudiants ».  Consulter [http://www.polymtl.ca/bap/ress_peda/documents/apprentissage_actif_V4.pdf ce document] pour avoir un aperçu de ces activités.  
  
 
Au primaire, les activités coopératives sont souvent utilisées, d'autant plus qu'à cet âge, les élèves aiment bien expérimenter, toucher et manipuler.
 
Au primaire, les activités coopératives sont souvent utilisées, d'autant plus qu'à cet âge, les élèves aiment bien expérimenter, toucher et manipuler.
 
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Vous trouverez sous ce lien [http://www.tact.fse.ulaval.ca/fr/html/coop/5act/cadre5.htm La Banque d'activités] provenant d'enseignants et stagiaires ayant participé à la formation de base en apprentissage coopératif donnée dans les commissions scolaires de la région de Québec et de la Chaudière-Appalache.
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Vous trouverez sous ce lien [http://www.tact.fse.ulaval.ca/fr/html/coop/5act/cadre5.htm La Banque d'activités] provenant d'enseignants et stagiaires ayant participé à la formation de base en apprentissage coopératif donnée dans les commissions scolaires de la région de Québec et de la Chaudière-Appalaches.
  
 
Au niveau universitaire ou de l'éducation aux adultes, les activités coopératives permettent de briser la méthode traditionnelle de l'exposé magistral qui rend souvent les étudiants passifs.  Ainsi, l'engagement est encouragé, les étudiants sont plus actifs dans leur processus d'apprentissage tout en travaillant en profondeur sur le contenu.  Ces activités font en sorte que l'étudiant apprend à se connaître tout en développant un sentiment d'appartenance au groupe.     
 
Au niveau universitaire ou de l'éducation aux adultes, les activités coopératives permettent de briser la méthode traditionnelle de l'exposé magistral qui rend souvent les étudiants passifs.  Ainsi, l'engagement est encouragé, les étudiants sont plus actifs dans leur processus d'apprentissage tout en travaillant en profondeur sur le contenu.  Ces activités font en sorte que l'étudiant apprend à se connaître tout en développant un sentiment d'appartenance au groupe.     
  
Par exemple, dans une classe de langue, les situations de communication demeurent souvent artificielles.  Par l'apprentissage coopératif, les étudiants communiquent dans des contextes naturels et significatifs.  La communication est authentique. Lavergne (1996)
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Par exemple, dans une classe de langue, les situations de communication demeurent souvent artificielles.  Par l'apprentissage coopératif, les étudiants communiquent dans des contextes naturels et significatifs.  La communication est authentique (Lavergne, 1996).
 
 
Un exemple de situation réelle pour illustrer comment cela se passe dans un restaurant.  En classe, les étudiants jouent au marché.  Un groupe est le marchand et l'autre groupe le client.  Par la suite, le professeur envoie un menu à tous les étudiants mais détermine des rôles précis pour les étudiants : deux seront les clients et une sera la serveuse.  Tous disposent du vocabulaire et doivent se préparer afin de mettre en scène la situation devant la classe.
 
  
== Conseils pratiques ==
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Un exemple de situation réelle pour illustrer comment cela se passe dans un restaurant. En classe, les étudiants jouent au marché.  Un groupe est le marchand et l'autre groupe le client.  Par la suite, le professeur envoie un menu à tous les étudiants, mais détermine des rôles précis pour les étudiants : deux seront les clients et une sera la serveuse.  Tous disposent du vocabulaire et doivent se préparer afin de mettre en scène la situation devant la classe.
  
Quelques questions à se poser avant d'entreprendre l'apprentissage coopératif.  Ces questions sans réponses ont pour but de susciter une réflexion et de contribuer à une meilleure préparation et planification efficace, organisée et structurée. Lavergne (1996)
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== Exemples d'utilisation ==
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Quelques questions à se poser avant d'entreprendre l'apprentissage coopératif ayant pour but de susciter une réflexion et de contribuer à une meilleure préparation et planification efficace, organisée et structurée (Lavergne, 1996).
 
   
 
   
* L'apprentissage coopératif peut-il se révéler néfaste pour certaines cultures ?
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* L'apprentissage coopératif peut-il se révéler néfaste pour certaines cultures?
* Toute tâche peut-elle se réaliser efficacement en groupe ?
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* Toute tâche peut-elle se réaliser efficacement en groupe?
* Que faire lorsqu'une équipe finit son travail bien avant les autres ou lorsqu'un étudiant insiste pour travailler seul ?
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* Que faire lorsqu'une équipe finit son travail bien avant les autres ou lorsqu'un étudiant insiste pour travailler seul?
* Que faire si la classe ne veut rien savoir du travail en sous-groupes, n'y accorde aucun intérêt ou le pense néfaste ?   
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* Que faire si la classe ne veut rien savoir du travail en sous-groupes, n'y accorde aucun intérêt ou le pense néfaste?   
* Comment éviter qu'on donne à certains individus des tâches pour lesquelles ils n'ont pas les compétences ?  
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* Comment éviter qu'on donne à certains individus des tâches pour lesquelles ils n'ont pas les compétences?  
  
  
'''Petite code pour l'apprentissage coopératif ''' selon Tardif (2009) :
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'''Petit code pour l'apprentissage coopératif ''' selon Tardif (2009) :
  
 
* Nous respectons les droits des autres dans la classe et dans notre groupe.
 
* Nous respectons les droits des autres dans la classe et dans notre groupe.
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* Nous nous exprimons brièvement et de façon concise.
 
* Nous nous exprimons brièvement et de façon concise.
 
* Nous pouvons tous nous exprimer sans nous faire interrompre.
 
* Nous pouvons tous nous exprimer sans nous faire interrompre.
* Chacun écoute attentivement les autres et pose des questions s ’il y a lieu, une seule personne parle à la fois.
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* Chacun écoute attentivement les autres et pose des questions s’il y a lieu, une seule personne parle à la fois.
* Nous n ’autorisons que des commentaires positifs sur les contributions des autres.
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* Nous n'autorisons que des commentaires positifs sur les contributions des autres.
* Nous aidons toujours un membre du groupe qui demande de l ’aide.
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* Nous aidons toujours un membre du groupe qui demande de l'aide.
* Toutes les idées proposées appartiennent à l ’ensemble du groupe.
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* Toutes les idées proposées appartiennent à l'ensemble du groupe.
* Nous nous efforçons d ’atteindre un consensus.
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* Nous nous efforçons d'atteindre un consensus.
 
* Chaque membre du groupe doit endosser la solution choisie.
 
* Chaque membre du groupe doit endosser la solution choisie.
 
* Tout membre du groupe est un apprenant et peut faire des erreurs.
 
* Tout membre du groupe est un apprenant et peut faire des erreurs.
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Cible : Développer des habiletés coopératives comme l’écoute active, l’empathie et la reformulation et favoriser un climat positif.
 
Cible : Développer des habiletés coopératives comme l’écoute active, l’empathie et la reformulation et favoriser un climat positif.
  
Après avoir diviser des équipes de 4 en sous-groupes de 2, l’élève 1 de chaque sous-groupe interroge son partenaire sur un argument de la leçon ou sur la compréhension d’un texte. Il répond puis lui pose à son tour une question. On retourne dans les équipes de 4.  Chaque élève rapporte aux deux autres ce qu’il a appris ou retenu.  Cet exercice est utile pour entraîner les membres du groupe à exposer le travail effectué, à établir des anticipations et à vérifier la compréhension.
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Après avoir divisé les équipes de 4 en sous-groupes de 2, l’élève 1 de chaque sous-groupe interroge son partenaire sur un argument de la leçon ou sur la compréhension d’un texte. Il répond puis lui pose à son tour une question. On retourne dans les équipes de 4.  Chaque élève rapporte aux deux autres ce qu’il a appris ou retenu.  Cet exercice est utile pour entraîner les membres du groupe à exposer le travail effectué, à établir des anticipations et à vérifier la compréhension.
  
  
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Cible : Susciter des réflexions individuelles qui seront approfondies et partagées à plusieurs reprises.
 
Cible : Susciter des réflexions individuelles qui seront approfondies et partagées à plusieurs reprises.
  
Les étudiants sont appelés à échanger sur des stratégies permettant de résoudre un problème, d'abord en équipe de deux puis ensuite en équipe de quatre. On peut procéder ainsi : après que le professeur ait présenté un problème en classe, les étudiants réfléchissent puis se regroupent en équipe de quatre. Ils travaillent en pair et discutent du problème en cherchant des solutions. Tous ensemble donc à quatre, ils comparent leurs solutions et méthodologies utilisées.  Le professeur fera un retour et chaque équipe pourra faire part à la classe de sa proposition.  
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Les étudiants sont appelés à échanger sur des stratégies permettant de résoudre un problème, d'abord en équipe de deux puis en équipe de quatre. On peut procéder ainsi : après que le professeur ait présenté un problème en classe, les étudiants réfléchissent puis se regroupent en équipe de quatre. Ils travaillent en pair et discutent du problème en cherchant des solutions. Tous ensemble donc à quatre, ils comparent leurs solutions et méthodologies utilisées.  Le professeur fera un retour et chaque équipe pourra faire part à la classe de sa proposition.  
  
  
 
Passer graduellement aux structures plus complexes  
 
Passer graduellement aux structures plus complexes  
* Casse-tête (jigsaw)
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* [[Jigsaw|Casse-tête (jigsaw)]]
  
 
Sources : Script dérivé de l’activité casse-tête d’expertise d’Aronson et autres (1978) et de Kagan (1996).
 
Sources : Script dérivé de l’activité casse-tête d’expertise d’Aronson et autres (1978) et de Kagan (1996).
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Cette méthode d'apprentissage coopératif permet aux élèves d'acquérir des perspectives et des points de vue variés en participant à des groupes spéciaux, en mettant en commun et en intégrant les connaissances acquises au sein d'un groupe.  Pour en savoir plus, consulter le site suivant : https://www.jigsaw.org/
 
Cette méthode d'apprentissage coopératif permet aux élèves d'acquérir des perspectives et des points de vue variés en participant à des groupes spéciaux, en mettant en commun et en intégrant les connaissances acquises au sein d'un groupe.  Pour en savoir plus, consulter le site suivant : https://www.jigsaw.org/
  
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==
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== Bibliographie ==
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été pré-déterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitées, crédibles et présentent un contenu de qualité.
 
Les  références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la  bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).
 
  
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Aylwin, U. (1994). Le travail en équipe : pourquoi et comment? ''Pédagogie collégiale,'' 7(3), 28-32. Repéré le 9 février 2016 à http://www.cdc.qc.ca/ped_coll/pdf/aylwin_ulric_07_3.pdf
  
=== Bibliographie ===
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Baudrit, A. (2005). ''L'apprentissage coopératif : Origines et évolutions d'une méthode pédagogique.'' Bruxelles : Éditions De Boeck Université. https://journals.openedition.org/rfp/284.
Placez dans cette section les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). Indiquez l'hyperlien si possible. Citez vos ressources selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/Auteurs.htm
 
  
Aylwin, U. (1994). Le travail en équipe : pourquoi et comment? ''Pédagogie collégiale,'' 7(3), 28-32. Repéré le 9 février 2016 à http://www.cdc.qc.ca/ped_coll/pdf/aylwin_ulric_07_3.pdf
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Béliveau, D. (2001). L'utilisation des logiciels sociaux et de la visioconférence Web pour développer la présence sociale et favoriser la collaboration entre pairs en formation à distance. Rapport de recherche. Collège Rosemont. Repéré le 24 mars 2016 à http://cegepadistance.ca/wp-content/uploads/2013/01/Utilisation-des-logiciels-sociaux-et-de-la-visioconf%D0%92rence-Web.pdf
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Bertucci Andrea et al. (2010). The impact of size of cooperative group on achievement, social support, and self-esteem. The Journal of General Psychology, vol. 137, 3, p. 256-272. https://www.researchgate.net/publication/45706223_The_Impact_of_Size_of_Cooperative_Group_on_Achievement_Social_Support_and_Self-Esteem.
  
Baudrit, A. (2005). ''L'apprentissage coopératif : Origines et évolutions d'une méthode pédagogique.'' Bruxelles : Éditions De Boeck Université.
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Corwin. (2018). 250 influences on student achievement. Repéré à https://www.visiblelearningplus.com/content/research-john-hattie
  
Béliveau, D. (2001). L'utilisation des logiciels sociaux et de la visioconférence Web pour développer la présence sociale et favoriser la collaboration entre pairs en formation à distance. Rapport de recherche. Collège Rosemont. Repéré le 24 mars 2016 à http://cegepadistance.ca/wp-content/uploads/2013/01/Utilisation-des-logiciels-sociaux-et-de-la-visioconf%D0%92rence-Web.pdf
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Doise, W. & Mugny, G. (1981). Le développement social de l'intelligence. Paris: InterEditions.
  
Henri, F., Lundgren-Cayrol,K. (2001).  ''Apprentissage collaboratif à distance : Pour comprendre et concevoir les environnements d'apprentissage virtuels''.  Presse de l'université du Québec. Ste-Foy,QC
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Henri, F., Lundgren-Cayrol,K. (2001).  ''Apprentissage collaboratif à distance : Pour comprendre et concevoir les environnements d'apprentissage virtuels''.  Presse de l'université du Québec. Ste-Foy,QC. https://www.puq.ca/catalogue/livres/apprentissage-collaboratif-distance-92.html.
  
 
Howden, J. (1994). Pratico-pratique: coopérer pour apprendre et apprendre à coopérer, Montréal, La Chenelière/McGraw-Hill.
 
Howden, J. (1994). Pratico-pratique: coopérer pour apprendre et apprendre à coopérer, Montréal, La Chenelière/McGraw-Hill.
  
Howden, J. (1997). ''La réussite par l'apprentissage coopératif.'' Communication présentée au 17e colloque annuel de l'Association québécoise de pédagogie collégiale. Repéré le 20 février 2016 à [http://www.cdc.qc.ca/actes_aqpc/1997/howden_5A17_actes_a%20qpc_1997.pdf http://www.cdc.qc.ca/actes_aqpc/1997/howden_5A17_actes_a qpc_1997.pdf]
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Howden, J. (1997). ''La réussite par l'apprentissage coopératif.'' Communication présentée au 17e colloque annuel de l'Association québécoise de pédagogie collégiale. https://cdc.qc.ca/actes_aqpc/1997/howden_5A17_actes_aqpc_1997.pdf.
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Hugon Marie-Anne (2008). De l’approche de pédagogie interactive à l’approche coopérative des apprentissages scolaires en collège et lycée : quelques points de convergence. In Yviane Rouiller & Katia Lehraus (dir.), Vers des apprentissages en coopération : Rencontres et perspectives. Berne : Peter Lang, p. 165-184.
  
 
Johnson, D. W., Johnson, R., & Holubec, E. (2008). ''Cooperation in the classroom'' (8th ed.). Edina, MN: Interaction Book Company
 
Johnson, D. W., Johnson, R., & Holubec, E. (2008). ''Cooperation in the classroom'' (8th ed.). Edina, MN: Interaction Book Company
  
 
Johnson, D. W., Johnson, R.T. (2009). An Educational Psychology Success Story: Social Interdependence Theory and Cooperative Learning, ''Educational Researcher'', Vol. 38, No. 5 p.365-379. Récupéré de:  http://www.jstor.org.tlqprox.teluq.uquebec.ca/stable/pdf/20532563.pdf?acceptTC=true  
 
Johnson, D. W., Johnson, R.T. (2009). An Educational Psychology Success Story: Social Interdependence Theory and Cooperative Learning, ''Educational Researcher'', Vol. 38, No. 5 p.365-379. Récupéré de:  http://www.jstor.org.tlqprox.teluq.uquebec.ca/stable/pdf/20532563.pdf?acceptTC=true  
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Kagan, S., & Kagan, M. (2009). ''Kagan Cooperative Learning''. Kagan Publishing.
  
 
Lavergne, N. (1996).  L’apprentissage coopératif.  ''Érudit'', n° 103, p. 26-29.  Repéré le 20 février 2016 à https://www.erudit.org/culture/qf1076656/qf1377390/58556ac.pdf
 
Lavergne, N. (1996).  L’apprentissage coopératif.  ''Érudit'', n° 103, p. 26-29.  Repéré le 20 février 2016 à https://www.erudit.org/culture/qf1076656/qf1377390/58556ac.pdf
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Reverdy, C. (2016). La coopération entre élèves: des recherches aux pratiques. Dossier de veille de l’Ifé (114). http://veille-et-analyses.ens-lyon.fr/DA-Veille/114-decembre-2016.pdf.
  
 
Slavin, R.E. (1985). Cooperative Learning : Students Teams. Washington, D.C., National Education Association.
 
Slavin, R.E. (1985). Cooperative Learning : Students Teams. Washington, D.C., National Education Association.
  
=== Webographie===
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Tardif, J. (2009). ''L'apprentissage coopératif en 10 points''.
Placez dans cette section des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. Chaque ressources doit être décrite brièvement.Indiquez l'hyperlien (bien évidemment)et la date de consultation. Tâchez de citer vos ressources selon les normes APA. Pour y parvenir, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne  : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/docsweb.htm
 
  
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== Webographie==
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Placez dans cette section des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. Chaque ressources doit être décrite brièvement.Indiquez l'hyperlien (bien évidemment)et la date de consultation. Tâchez de citer vos ressources selon les normes APA. Pour y parvenir, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne  : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm
  
 
Arcand, D. (1998).  ''L'apprentissage coopératif''.  Université Laval, TACT Récupéré le 20 février 2016 à http://www.tact.fse.ulaval.ca/fr/html/coop/5act/cadre5.htm
 
Arcand, D. (1998).  ''L'apprentissage coopératif''.  Université Laval, TACT Récupéré le 20 février 2016 à http://www.tact.fse.ulaval.ca/fr/html/coop/5act/cadre5.htm
 
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Kozanitis, A. (2011).  ''Activités pour encourager l'apprentissage actif durant les cours''. École Polytechnique Récupéré le 20 février 2016 à http://www.polymtl.ca/bap/ress_peda/documents/apprentissage_actif_V4.pdf
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Kozanitis, A. (2011).  ''Activités pour encourager l'apprentissage actif durant les cours''. École Polytechnique. Récupéré le 22 août 2021, depuis https://www.polymtl.ca/rechercheg/Kozanitis,%20A.%20(2011).%20Activit%C3%A9s%20pour%20encourager%20l'apprentissage%20actif%20durant%20les%20cours?.
 
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Poellhuber, B. (2015).  Mooc Innovations technopédagogiques en enseignement supérieur.  Université de Montréal. EDU''lib''
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Poellhuber, B. (2015).  Mooc Innovations technopédagogiques en enseignement supérieur.  Université de Montréal. EDU''lib''. Récupéré le 22 août 2021, depuis https://www.my-mooc.com/en/mooc/innovations-technopedagogiques-en-enseignement-superieur/.
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Tardif, J. (2009). ''L'apprentissage coopératif en 10 points''.  Récupéré le 9 mars 2016 à http://www.uqar.ca/files/pedagogie-universitaire/cooperation-prof-09.pdf
 
 
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https://www.jigsaw.org/ Récupéré le 30 mars 2016.
 
https://www.jigsaw.org/ Récupéré le 30 mars 2016.
  
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==
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https://www.kaganonline.com/ Récupéré le 14 septembre 2021.  
Ici figurent  les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous les utilisez pas. Cet'''te section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.'''
 
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la  bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).
 
  
=== Bibliographie ===
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Dans cette section figurent les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). L'hyperlien peut être indiqué si possible. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/Auteurs.htm
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== Veille informationnelle (ressources disponibles pour améliorer la fiche) ==
  
 
Abrami, P. (1996). ''L'apprentissage coopératif. Théories, méthodes, activités''. Montréal: La Chenellière.
 
Abrami, P. (1996). ''L'apprentissage coopératif. Théories, méthodes, activités''. Montréal: La Chenellière.
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Karababa, Z. C.C. (2009).  ''Effects of Cooperative Learning on prospective teachers achievement and social interaction'' p. 32-40
 
Karababa, Z. C.C. (2009).  ''Effects of Cooperative Learning on prospective teachers achievement and social interaction'' p. 32-40
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Plante, I. (2012). L’apprentissage coopératif : des effets positifs sur les élèves aux difficultés liées à son implantation en classe. ''Revue canadienne de l’éducation, 35''(4), 252-283. https://www.researchgate.net/publication/236864109_L'apprentissage_cooperatif_Des_effets_positifs_sur_les_eleves_aux_difficultes_liees_a_son_implantation_en_classe.
  
 
Slavin, R. E., (2010). Cooperative Learning Dans G.K. Vibeke (dir.), ''Learning and Cognition'' p.160-166, Oxford: Elsevier.
 
Slavin, R. E., (2010). Cooperative Learning Dans G.K. Vibeke (dir.), ''Learning and Cognition'' p.160-166, Oxford: Elsevier.
  
=== Webographie===
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Johnson, D. W., Johnson, R.T. (ND).''Introduction to Cooperative Learning''. https://courses.cs.vt.edu/~cs4624/s01/docs/cooplearning.pdf.
Dans cette section figurent des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. L'hyperlien doit être indiqué, de même que  la date de consultation. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour cela, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/docsweb.htm
 
  
Johnson, D. W., Johnson, R.T. (ND)''Introduction to Cooperative Learning''Récupéré le 22 août du site: http://www.co-operation.org/home/introduction-to-cooperative-learning/
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Université du Québec à Trois-Rivières (UQTR). (ND). Récupéré de: https://oraprdnt.uqtr.uquebec.ca/pls/public/gscw031?owa_no_site=47&owa_no_fiche=12
  
Université du Québec à Trois-Rivières (UQTR). (ND). Récupéré de: https://oraprdnt.uqtr.uquebec.ca/pls/public/gscw031?owa_no_site=47&owa_no_fiche=12
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Plante, I. (2012). L'apprentissage coopératif: des effets positifs sur les élèves aux difficultés liées à son implantation en classe. Revue canadienne de l'éducation, Vol. 35, No. 4 (2012), pp. 252-283. Récupéré du site: https://www.jstor.org/stable/canajeducrevucan.35.4.252?seq=1
  
Cégep de Ste-Foy (2013). ''Avantage de l'apprentissage collaboratif''. Récupéré de: http://www2.cegep-ste-foy.qc.ca/freesite/fileadmin/groups/7/Babillard/2.Planifier/2.EQ.02_Avantages_apprentissage_collaboratif.pdf
 
  
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Version actuelle datée du 13 mars 2022 à 17:16

Résumé introductif

L’ apprentissage coopératif est une approche qui favorise le soutien et l’entraide entre les apprenants par la création de petits groupes hétérogènes qui travaillent à la réalisation d’une tâche scolaire. Les objectifs doivent être partagés par tous les membres du groupe. Chaque membre du groupe est responsable d’effectuer un travail et il doit être en mesure de démontrer ses efforts. L’apprentissage coopératif peut être souvent utilisé dans les contextes où le savoir-agir et la résolution de problème sont des habiletés visées.

Les principes fondamateaux de cette stratégie sont : l’interdépendance positive, la responsabilité individuelle, l’habileté de coopération, l’évaluation du fonctionnement du groupe, l’interaction en salle de classe, l’importance de la tâche où la coopération a une valeur ajoutée, le climat favorable et le but commun.

La motivation des apprenants, la structure et l’intégration des connaissances ainsi que l’activation de celles-ci sont des conditions clés qui favorisent l’apprentissage. De plus, le développement des connaissances métacognitives peut être favorisé grâce au conflit sociocognitif auquel les apprenants sont exposés lorsqu’ils doivent réexaminer leur point de vue à la lumière des interactions qui ont cours entre eux.

Le rôle du formateur est davantage celui d’un animateur ou d’un guide. C’est lui qui met en place l’environnement didactique indispensable à l’élaboration des connaissances. Il joue un rôle essentiel de régulateur et d’aide au développement du processus interactif. Au fur et à mesure que les apprenants développent la capacité d’apprendre de manière autonome et en groupe, le rôle du formateur s’estompe pour laisser graduellement les apprenants prendre en charge leur apprentissage.

Idéalement, les groupes seront formés de quatre apprenants afin de favoriser les interactions, car la dynamique d’une équipe nombreuse peut devenir difficile à gérer. Au primaire, le regroupement à deux est favorisé, mais on peut associer deux équipes afin d’obtenir un regroupement de quatre. Les bases pour regrouper les apprenants en équipes peuvent être l’hétérogénéité, les affinités personnelles ou encore par niveau scolaire.

Tous les milieux éducatifs se prêtent à l’usage de cette stratégie. Il n’est pas rare de la voir être utilisée dans l’apprentissage des langues, en science ou encore en génie ou en médecine. Au primaire, les activités coopératives sont souvent utilisées où les élèves aiment expérimenter, toucher et manipuler. Au niveau des études supérieures, cette stratégie permet une alternative aux méthodes traditionnelles et peut prévenir que les apprenants soient passifs.


Description

Dans l'apprentissage coopératif, les activités proposées aux apprenants sont basées sur la coopération. La poursuite des objectifs d'apprentissage se fait en s'assurant que les apprenants œuvrent à les atteindre eux-mêmes en soutenant les autres membres de leur groupe. Les objectifs sont donc partagés.

Selon Tardif (2009) : « l'apprentissage coopératif est une organisation de l'enseignement qui met à contribution le soutien et l'entraide des élèves, grâce à la création de petits groupes hétérogènes travaillant selon des procédés préétablis, assurant la participation de tous et de toutes à la réalisation d'une tâche scolaire. »

Les conditions de mise en oeuvre

Selon Tardif (2009), le concept central dans l'apprentissage coopératif repose sur des principes fondamentaux :

  • l'interdépendance positive;
  • la responsabilité individuelle;
  • l'habileté de coopération;
  • l'évaluation du fonctionnement du groupe;
  • l'interaction en salle de classe;
  • l'importance de la tâche où la coopération a une valeur ajoutée;
  • le climat favorable;
  • le but commun.

L'organisation de l'enseignement nécessite des modifications à la gestion de la classe, au rôle de l'enseignant et au rôle de l'élève. En effet, une bonne préparation, une bonne connaissance des élèves de la classe et une compréhension par ces derniers des avantages de l'apprentissage coopératif sont nécessaires. Les outils pédagogiques et les conditions matérielles doivent aussi être appropriés (Aylwin, 1994). L'enseignant joue un rôle de facilitateur et parfois de médiateur. Il ne doit intervenir au sein d'un groupe qu'en cas d'impasse. Il doit s'assurer de conserver une dynamique de groupe positive. Il doit préparer les élèves en classe en leur enseignant des habiletés de coopération et d'autorégulation afin que tous puissent participer au sein du groupe. Les élèves travaillent ensemble et s'entraident pour atteindre un but commun. C'est le sentiment d'appartenance à un groupe qui fait naître un sentiment de confiance (Howden, 1997).

Deux concepts importants de l'apprentissage coopératif sont l'interdépendance positive et la responsabilisation individuelle. L'interdépendance positive s'exprime par le lien qui existe entre les membres du groupe. Ce lien exerce une forme de pression sur eux pour qu'ils décident de coopérer. L'enseignant, par la mise en place d'objectifs, de récompenses, de tâches, de rôles, de forces extérieures ou d'environnement de travail à un contrôle sur l'interdépendance des groupes. (Howden et Kopiec, 2000)

Le complément à l'interdépendance positive est la responsabilisation individuelle. Chaque membre du groupe est responsable d'effectuer un travail et il doit être en mesure de démontrer ses efforts (UQTR, ND).

Quelques éléments qui doivent être pris en compte dans la création des groupes de travail :

  • les groupes doivent être composés de trois à cinq élèves;
  • les groupes doivent être hétérogènes;
  • leur création se fait au hasard pour un travail de courte durée.

À noter que les groupes peuvent être formés par l'enseignant ou les élèves, en fonction de l'objectif visé par l'activité d'apprentissage. Plus de détails à la section Type de regroupement des apprenants.

Les étapes de mise en place selon Tardif (2009) :

  • Intéresser les élèves à l'apprentissage coopératif;
  • Planifier la leçon et déterminer le type d'évaluation;
  • Décider de l'organisation physique de la classe;
  • Assigner les rôles et rappeler les attentes;
  • Observer, superviser et intervenir face aux besoins;
  • Évaluer la performance et aider lors de l'évaluation de groupe.


À la lueur de ce que nous venons de dire, le tableau ci-dessous se veut une synthèse des avantages de l'apprentissage coopératif selon Lavergne (1996), Aylwin (1994), Johnson, Johnson et Holubec (2008), et Arcand (1998).


Tableau 1. Avantages de l'apprentissage coopératif

Éléments Cognitifs Sociaux Affectifs Gestion de classe
Description Meilleure rétention de l'information, élève au centre de l'activité intellectuelle du cours, variété d'opérations intellectuelles effectuées lors des travaux et des échanges Développement des habiletés personnelles et relationnelles, connaissance de soi, gestion du travail en équipe Développement de la confiance de l'apprenant, augmentation de l'estime de soi, climat de sécurité affective contribue à plus de motivation et d'autonomie chez l'étudiant Hétérogénéité, autonomie et gestion des comportements indésirables, participation de tous encouragée grâce à l'interdépendance positive
Exemple d'application L'expression verbale est favorisée dans un cours de langue, développement d'habiletés transversales par exemple faire un résumé, exprimer clairement ses idées, argumenter Amélioration des habiletés de communication (par exemple parler chacun son tour) Pratiquer l'écoute active et exprimer son désaccord avec respect Faire travailler ensemble des personnes qui ne parlent pas la même langue les oblige à communiquer en français

Structures

Selon Kagan (2009), les structures sont les outils que les formateurs peuvent utiliser pour créer des activités basées principes de l’apprentissage coopératif. Les structures peuvent être utilisées indépendamment du contenu d’apprentissage et réutilisées. Elles permettent aussi d’organiser l’apprentissage (surtout en classe). Elles ont aussi les avantages suivants :

- Réussite : Selon des recherches conduites par Kagan (2009), l’utilisation des structures permet à plus d’apprenants de réussir (les apprenants les plus faibles s’améliorant encore plus que les autres).

-Aptitudes sociales : Parce que les structures fournissent des modèles d’interactions, elles sont plus structurées et permettent aux apprenants d’acquérir les aptitudes sociales prescrites par ces structures : la patience, les tours de parole, l’entraide, etc.

- Participation obligatoire : Chaque apprenant à un rôle à jouer au sein d’une structure, sa participation est donc nécessaire pour que l’équipe réussisse.

- Engagement : Dans chacune des paires ou équipes, chaque apprenant est engagé, pas seulement un apprenant à la fois et pas toujours les mêmes apprenants. Même à un moment où un apprenant ne parle pas, par exemple, il doit rester attentif à ce que les autres apprenants disent.

Il existe plus de 200 Kagan Structures et elles sont disponibles (mais payantes) dans leurs différents ouvrages ou sur leur site Internet (voir webographie). Parmi les plus connues, notons le Jigsaw Puzzle, Three-Step Interview, Think-Pair-Share, Find Someone Who et RallyRobin. Des exemples sont décrits ci-dessous.

Distinguer

Les termes « apprentissage coopératif » et « apprentissage collaboratif » sont parfois utilisés comme des synonymes, mais il existe des distinctions qui ne font pas l'unanimité chez les auteurs (Béliveau, 2011) :

« L’apprentissage coopératif est une méthode d’enseignement par laquelle des étudiants, réunis en petites équipes, travaillent ensemble pour atteindre un but commun (Slavin, 1985).

Henri et Ludgren-Cayrol (2001) estiment que l’apprentissage collaboratif se distingue par un degré élevé d’autonomie accordée aux étudiants et une flexibilité.

L’apprenant est décrit comme un individu s’engageant à l’intérieur d’une démarche active de construction de ses connaissances; il participe également à la démarche de ses pairs, tout en conciliant ses champs d’intérêt et ses objectifs personnels. »


Tableau 2. Ressemblances et différences entre l'apprentissage coopératif et l'apprentissage collaboratif

DIMENSION TRAVAIL D'ÉQUIPE APPRENTISSAGE COLLABORATIF APPRENTISSAGE COOPÉRATIF
Constitution des équipes Libre: homogènes (affinités) Intentionnelle (souvent hétérogènes) Intentionnelle (souvent hétérogènes)
Activités Pas du tout à peu structurées Peu à assez structurées Très structurées
Rôles Pas de rôles; répartition du travail par les coéquipiers Certains rôles définis (par l'enseignant) Rôles très définis (par l'enseignant)
Tâche Décomposition de la tâche en parties Tâches individuelles variant Tâches communes réalisées par tous
But commun Variable Variations individuelles autour d'un but semblable Un seul but commun
Interdépendance positive Variable Modérée à forte Forte
Participation Inégale Semblable Égale
Responsabilité Variable Planifiée Planifiée

Voici une carte conceptuelle et les explications par Victor Garretas Ruiz : http://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/images/a/ae/Garretv0_apprentissage_collaboratif_video_v1.mp4

Conditions favorisant l’apprentissage

Motiver: Les apprenants sont sollicités par leurs collègues à contribuer et donc sont motivés à participer, à partager et à s'entraider (Henri et Lundgren-Cayrol, 2001).

Structurer et intégrer les connaissances: La négociation individuelle prend la forme d’une interaction entre les structures cognitives élaborées par l’apprenant et la réflexion critique, métacognitive, qu’il mène sur ses propres connaissances. La négociation à caractère social permet à l’apprenant de revoir et de restructurer ses représentations individuelles pour les adapter à la culture du milieu. Dans ce double processus, individuel et collectif, qui ne peut se réaliser que dans le cadre d’interactions de groupe, il importe que les apprenants partagent un même langage, un même univers mental et culturel et un même but (Lave, 1993); autrement, la dynamique entre apprenants devient impossible et l’apprentissage authentique ne peut se réaliser (Henri et Lundgren-Cayton, 2001).

Activer les connaissances: Selon la théorie cognitive de l'apprentissage, « L’apprenant doit d’abord puiser et récupérer des connaissances pertinentes parmi les diverses structures et représentations mentales qu’il possède pour en faire un nouvel assemblage (Li et Jonassen, 1996, cité dans Henri-Lundgren, 2001) ».

Selon John Hattie, l’efficacité de l’apprentissage coopératif sur l’acquisition de connaissances chez l’apprenant est de 0,40, ce qui est considéré comme étant une influence relativement moyenne, mais plus élevée que celle de l'apprentissage collaboratif (Corwin, 2018).

Niveau d’expertise des apprenants

Dans ce contexte, le groupe joue un rôle actif de soutien. Il n’a pas la connotation de « classe » qui rassemble de manière quelque peu artificielle des apprenants qui sont spectateurs d’un enseignement. Le groupe a plutôt le sens de « cohorte » où des apprenants vivent ensemble un même événement et participent de manière volontaire à des activités communes (Miller, 1995, cité dans Henri et Lundgren-Cayrol, 2001). De plus le résultat du travail de l'équipe va dépendre de l'implication de chacun au sein de l'équipe.

La stratégie s'adapte à tous les types d'apprenants. Toutefois plus le niveau de connaissances des apprenants est élevé dans un domaine, plus il y aura d'interactions au sein de l'équipe et moins l'enseignant sera appelé à intervenir.

Selon Laverge (1996), il faut commencer le processus par de courtes et simples activités. Les apprenants doivent apprendre à travailler en collaboration et développer des habiletés afin d'avoir la capacité de travailler en équipe. Avec le temps, certains apprenants deviendront des experts : « il faut utiliser une structure de travail qui comporte des groupes de base où l'on retirera un ou des étudiants, le temps qu'ils s'approprient certaines connaissances qui, lorsque ces étudiants regagneront leur groupe de base, feront d'eux des experts. »

Type de guidage

Le rôle de l'enseignant

Le formateur joue donc un rôle important. « C’est l’apprenant qui apprend à partir de ses structures propres, mais c’est le formateur qui met en place l’environnement didactique indispensable à l’élaboration des connaissances ». (Henri et Lundgren-Cayton, 2001)

Le rôle du formateur est davantage celui d’un animateur ou d’un guide. Au fur et à mesure que les apprenants développent la capacité d’apprendre de manière autonome et en groupe, le rôle du formateur s’estompe pour laisser graduellement les apprenants prendre en charge leur apprentissage (Garrison, 1995, cité dans Henri, 2001; Fisher, 1995, cité dans Henri, 2001; Brown et Palincsar, 1987, cité dans Henri, 2001; Collins, Brown et Newman, 1989, cité dans Henri, 2001; Cranton, 1994, cité dans Henri, 2001).

L’enseignant a un rôle essentiel de régulateur et d’aide au développement du processus interactif. Pour cela, il doit observer et veiller au bon déroulement des échanges et intervenir au besoin, sans casser la dynamique des échanges (Hugon, 2008).

L'enseignant joue souvent un rôle de facilitateur et parfois de médiateur. Ses tâches sont nombreuses, notamment celle de promouvoir en classe une attitude correspondant aux huit valeurs primordiales identifiées par Howden (1997) :

  • l'entraide;
  • l'engagement;
  • l'ouverture d'esprit;
  • le plaisir;
  • l'égalité;
  • le droit à l'erreur;
  • la solidarité;
  • la confiance.

L'enseignant ne doit jamais perdre de vue que :

  • les étudiants apprennent à des rythmes différents;
  • la participation active des étudiants est nécessaire pour que l'apprentissage opère;
  • les étudiants apprennent en fonction de leur expérience de vie;
  • l'apprentissage a lieu lorsque les activités proposées aux étudiants sont pertinentes, concrètes et enrichissantes. La tâche et les activités doivent avoir un sens pour l'étudiant.

Une bonne préparation en classe est nécessaire et consiste à enseigner des habiletés de coopération et d'autorégulation aux élèves. Après avoir choisi et adapté la tâche et les conditions du travail coopératif au contexte de la classe, l’enseignant doit pouvoir s'adapter à ce qu’il se passe réellement dans la classe. Il doit faire en sorte que tous les élèves participent de manière équitable au travail coopératif et que les groupes fonctionnent correctement (Reverdy, 2016).


Le rôle de l'élève

Dans le contexte d'apprentissage coopératif, l'élève ne peut demeurer passif. Il n'a pas le choix de s'impliquer pour apprendre, mais aussi pour réussir, puisqu'au final, l'évaluation sera individuelle. Il est donc actif et il a une responsabilité envers son équipe, soit de (d') :

  • soutenir et entraider l'équipe;
  • échanger et analyser sur le travail;
  • travailler avec ses coéquipiers dans le but d'atteindre des objectifs communs.

Au sein d'une équipe, l'élève doit participer à la gestion du travail en équipe, veiller au bon fonctionnement de l'équipe en entretenant de bonnes relations interpersonnelles et apprendre. L'exercice de différents rôles au sein de l'équipe assure un certain équilibre et une participation de tous. Il est important d'effectuer une rotation des rôles afin que chaque élève soit familier avec chacun de ceux-ci.

Pour faciliter le travail en équipe, Aylwin (1994) suggère certains rôles précis. À titre d'exemple, le secrétaire agit à titre de porte-parole de l'équipe. Il est responsable de consigner les résultats et d'en faire part à la classe. L'animateur est celui qui donne la parole et s'assure que tout se fait dans le respect. Le documentaliste s'assure que chacun des membres de l’équipe dispose du matériel requis et conserve le portfolio du groupe. Sachant que les rôles viennent soutenir la tâche à accomplir, il ne faut pas hésiter à en créer d'autres et à adapter ses rôles selon l'âge et la maturité des apprenants.

Type de regroupement des apprenants

Les apprenants travaillent en groupe, en mode présentiel ou virtuel.

Par contre, Henri et Lundgren-Cayrol (2001) nous mettent en garde que :

« S’engager dans une démarche d’apprentissage collectif ne signifie pas s’en remettre au groupe pour apprendre. Chacun travaille activement, à sa manière, à la construction de ses propres connaissances. Au fil des échanges et des travaux de groupe, l’apprentissage se réalise par la discussion, le partage, la négociation et la validation des connaissances nouvellement construites (p.6). »

Idéalement une équipe de quatre permet de maximiser les interactions. Plus l'équipe est nombreuse, plus elle est difficile à gérer. Pour Bertucci et al. (2010), ce qui importe, c'est l'équilibre entre la productivité du groupe et la capacité des membres du groupe à gérer les interactions. Logiquement, la productivité augmente avec le nombre d’apprenants, étant donné que plus de compétences sont réunies. Mais, la gestion des interactions se complexifie lorsque le nombre d'apprenants augmente et freine, alors, la productivité.

Au primaire, le regroupement à deux est favorisé, mais on peut associer deux équipes afin d'obtenir un regroupement de quatre. Reverdy (2016) préconise le regroupement en dyade lorsque le but visé est de favoriser l’estime de soi des élèves ou lorsque les apprenants n’ont pas l’habitude de travailler en coopération. On peut former les groupes de façon spécifique dans le but de créer des experts et aussi une compétition entre les différentes équipes. Par exemple, les élèves peuvent être regroupés de différentes façons : sur une base hétérogène, mais aussi sur la base d'affinités personnelles (regroupement entre amis ou entre élèves ayant les mêmes intérêts) ou encore par niveaux de force scolaire (Aylwin, 1994). Lorsque ce n'est pas l'enseignant qui regroupe les apprenants, on constate que les apprenants ont tendance à se regrouper par affinité, par proximité et par champ d'intérêt. Il existe donc plusieurs possibilités de regroupement des apprenants. On peut aussi regrouper les apprenants au hasard. Tout dépendant de l'objectif visé de l'apprentissage et de sa durée, l'enseignant pourra choisir un type de regroupement particulier.

Milieu d’intervention

Tout milieu éducatif se prête à l'usage de cette stratégie. L'apprentissage coopératif est une méthode fortement pédocentrée et sociocentrée qui permet facilement l'intégration de médias et qui peut s'appliquer de la maternelle à l'université pour toutes les disciplines (Poellhuber, 2015).

On peut recourir à l'apprentissage coopératif de façon informelle, pour certains exercices ou partie du cours, ou de façon structurée durant plusieurs semaines ou encore pendant un trimestre (Aylwin, 1994).

Dans le domaine de l'apprentissage des langues, en science ou encore même en génie ou en médecine, il n'est pas rare de voir cette stratégie utilisée. Par exemple, à l'École Polytechnique de Montréal, Kozanitis a élaboré en 2011 pour le Bureau d'appui pédagogique, différentes ressources afin d'inciter les professeurs à utiliser des activités pour encourager l'apprentissage actif durant les cours. « Ces activités permettent aux étudiants de discuter de la matière, d'apprendre à expliquer ce qu'ils ont compris, de considérer des points de vue différents, d'offrir de l'aide et de recevoir de l'appui des autres étudiants ». Consulter ce document pour avoir un aperçu de ces activités.

Au primaire, les activités coopératives sont souvent utilisées, d'autant plus qu'à cet âge, les élèves aiment bien expérimenter, toucher et manipuler.
Vous trouverez sous ce lien La Banque d'activités provenant d'enseignants et stagiaires ayant participé à la formation de base en apprentissage coopératif donnée dans les commissions scolaires de la région de Québec et de la Chaudière-Appalaches.

Au niveau universitaire ou de l'éducation aux adultes, les activités coopératives permettent de briser la méthode traditionnelle de l'exposé magistral qui rend souvent les étudiants passifs. Ainsi, l'engagement est encouragé, les étudiants sont plus actifs dans leur processus d'apprentissage tout en travaillant en profondeur sur le contenu. Ces activités font en sorte que l'étudiant apprend à se connaître tout en développant un sentiment d'appartenance au groupe.

Par exemple, dans une classe de langue, les situations de communication demeurent souvent artificielles. Par l'apprentissage coopératif, les étudiants communiquent dans des contextes naturels et significatifs. La communication est authentique (Lavergne, 1996).

Un exemple de situation réelle pour illustrer comment cela se passe dans un restaurant. En classe, les étudiants jouent au marché. Un groupe est le marchand et l'autre groupe le client. Par la suite, le professeur envoie un menu à tous les étudiants, mais détermine des rôles précis pour les étudiants : deux seront les clients et une sera la serveuse. Tous disposent du vocabulaire et doivent se préparer afin de mettre en scène la situation devant la classe.

Exemples d'utilisation

Quelques questions à se poser avant d'entreprendre l'apprentissage coopératif ayant pour but de susciter une réflexion et de contribuer à une meilleure préparation et planification efficace, organisée et structurée (Lavergne, 1996).

  • L'apprentissage coopératif peut-il se révéler néfaste pour certaines cultures?
  • Toute tâche peut-elle se réaliser efficacement en groupe?
  • Que faire lorsqu'une équipe finit son travail bien avant les autres ou lorsqu'un étudiant insiste pour travailler seul?
  • Que faire si la classe ne veut rien savoir du travail en sous-groupes, n'y accorde aucun intérêt ou le pense néfaste?
  • Comment éviter qu'on donne à certains individus des tâches pour lesquelles ils n'ont pas les compétences?


Petit code pour l'apprentissage coopératif selon Tardif (2009) :

  • Nous respectons les droits des autres dans la classe et dans notre groupe.
  • Nous partageons le matériel, les ressources et les idées.
  • Nous nous exprimons brièvement et de façon concise.
  • Nous pouvons tous nous exprimer sans nous faire interrompre.
  • Chacun écoute attentivement les autres et pose des questions s’il y a lieu, une seule personne parle à la fois.
  • Nous n'autorisons que des commentaires positifs sur les contributions des autres.
  • Nous aidons toujours un membre du groupe qui demande de l'aide.
  • Toutes les idées proposées appartiennent à l'ensemble du groupe.
  • Nous nous efforçons d'atteindre un consensus.
  • Chaque membre du groupe doit endosser la solution choisie.
  • Tout membre du groupe est un apprenant et peut faire des erreurs.
  • Nous ne nous moquons jamais des erreurs des autres.
  • Nous félicitons tous les membres du groupe pour leurs efforts.


Comment commencer selon Poellhuber (2015) :

Structures coopératives simples (scripts) de courte durée, en équipe de 2 ou 3 personnes

  • Entrevue en 3 étapes

Source : Script dérivé de l’activité Entrevue en 3 étapes de Kagan (1996).

Cible : Développer des habiletés coopératives comme l’écoute active, l’empathie et la reformulation et favoriser un climat positif.

Après avoir divisé les équipes de 4 en sous-groupes de 2, l’élève 1 de chaque sous-groupe interroge son partenaire sur un argument de la leçon ou sur la compréhension d’un texte. Il répond puis lui pose à son tour une question. On retourne dans les équipes de 4. Chaque élève rapporte aux deux autres ce qu’il a appris ou retenu. Cet exercice est utile pour entraîner les membres du groupe à exposer le travail effectué, à établir des anticipations et à vérifier la compréhension.


  • 1-2-4 ou Think-pair-share

Source : Script dérivé de la stratégie décrite par Lyman (1992).

Cible : Susciter des réflexions individuelles qui seront approfondies et partagées à plusieurs reprises.

Les étudiants sont appelés à échanger sur des stratégies permettant de résoudre un problème, d'abord en équipe de deux puis en équipe de quatre. On peut procéder ainsi : après que le professeur ait présenté un problème en classe, les étudiants réfléchissent puis se regroupent en équipe de quatre. Ils travaillent en pair et discutent du problème en cherchant des solutions. Tous ensemble donc à quatre, ils comparent leurs solutions et méthodologies utilisées. Le professeur fera un retour et chaque équipe pourra faire part à la classe de sa proposition.


Passer graduellement aux structures plus complexes

Sources : Script dérivé de l’activité casse-tête d’expertise d’Aronson et autres (1978) et de Kagan (1996).

Cible : Favoriser l’acquisition et l’intégration de connaissances en mettant la responsabilisation individuelle au sein de son équipe à l’avant-plan afin de favoriser l’interdépendance positive. Note : Il est préférable que cette activité se déroule à la suite d’autres activités coopératives plus simples.

Cette méthode d'apprentissage coopératif permet aux élèves d'acquérir des perspectives et des points de vue variés en participant à des groupes spéciaux, en mettant en commun et en intégrant les connaissances acquises au sein d'un groupe. Pour en savoir plus, consulter le site suivant : https://www.jigsaw.org/

Bibliographie

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Tardif, J. (2009). L'apprentissage coopératif en 10 points.

Webographie

Placez dans cette section des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. Chaque ressources doit être décrite brièvement.Indiquez l'hyperlien (bien évidemment)et la date de consultation. Tâchez de citer vos ressources selon les normes APA. Pour y parvenir, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm

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Veille informationnelle (ressources disponibles pour améliorer la fiche)

Abrami, P. (1996). L'apprentissage coopératif. Théories, méthodes, activités. Montréal: La Chenellière.

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