Questions des apprenants

EN RÉDACTION

Appellation en anglais

Il existe plusieurs appellations de cette stratégie en anglais. Les noms suivants sont trouvés dans la littérature : questioning, question-posing, student questioning, student questions, student-generated questions, student’s question-asking, students’ questioning, et students' questions.

Stratégies apparentées

Cette stratégie veut favoriser l’apprentissage en profondeur par les questions posées par l’apprenant à l’enseignant ou à ses pairs. Ceci ne peut se faire que si l’apprenant est amené à se poser lui-même ces questions. Sous cet aspect, on peut dire que la stratégie « questions des apprenants » s’apparente à la microstratégie de l’auto-questionnement.

Les stratégies de compréhension en lecture ont été étudiées par le recours à la technique d’auto-explication, laquelle incite le lecteur à exprimer oralement la manière dont il comprend un texte lors de sa lecture. Les auto-explications exigent le déploiement d’opérations cognitives faisant appel aux inférences et aux généralisations qui permettent de construire des relations de cohérence entre les informations lues. Elles permettent également la mise en relation d’une partie du texte avec les connaissances propres au lecteur (Bianco et al., 2013). Étant donné que l’apprenant doit être en mesure d’effectuer ces opérations pour expliciter son questionnement, on peut dire que le questionnement des apprenants s’apparente à la microstratégie de l’auto-explication.

Type de stratégie

La stratégie pédagogique visant à susciter les questions des apprenants ne permet pas d’organiser l’ensemble de la démarche d’enseignement-apprentissage d’une leçon, d’un cours ou d’un programme. Il s’agit donc d’une microstratégie que le concepteur pédagogique peut utiliser avec d’autres stratégies dans un scénario de conception pédagogique. Elle permet à l’apprenant de consolider et d’approfondir des apprentissages effectués avec d’autres stratégies pédagogiques.

Types de connaissances

Une étude menée par Chin et Brown (2002) visant entre autres à identifier le type de questions posées par les étudiants durant des cours de chimie a révélé que celles-ci forment deux catégories distinctes :

1. Les questions qui sont posées pour obtenir des informations sur le contenu d’un cours et qui permettent de faire un apprentissage superficiel. Elles visent à acquérir des connaissances factuelles ou des connaissances procédurales au sens où il est question de la connaissance des procédures elles-mêmes comme le suggèrent les deux premiers niveaux de la taxonomie de Bloom révisée.
2. Les questions qui sont posées en vue d’avoir une meilleure compréhension du contenu et, par le fait même, de faire un apprentissage en profondeur. Plus précisément, ces questions peuvent avoir pour objectif d’avoir une meilleure compréhension des concepts, de faire des prédictions sur le comportement d’un système, de vérifier des hypothèses, de détecter des incohérences, de résoudre des conflits cognitifs ou de s’informer des applications possibles des nouvelles informations. Il peut aussi s’agir de questions visant à planifier des stratégies pour sortir d’une situation dans laquelle l’étudiant éprouve des difficultés avec ses apprentissages. Les questions de la deuxième catégorie visent donc à acquérir des connaissances conceptuelles ainsi que des connaissances métacognitives.

Cette stratégie a été utilisée dans le cadre de recherches visant à évaluer l’effet des questions des apprenants dans l’apprentissage des sciences (Aguiar, Mortimer, et Scott, 2010; Dori et Herscovitz, 1999; Hofstein, Navon, Kipnis et Mamlok-Naaman, 2005; van Zee, Iwasyk, Simpson et Wild, 2001). Certaines recherches ont été réalisées spécifiquement dans le champ de la physique (Costa, Caldeira et Gallástegui, 2000; Etkina, 2000; Harper, Etkina et Lin, 2003), de la chimie (Chin et Brown (2002); Krystyniak et Heikkinen, 2007) et de la biologie (Marbach-Ad et Sokolove, 2000).

Description

La problématique

C’est un fait universellement reconnu que l’école exerce les apprenants à fournir des réponses à des questions, mais qu’elle ne leur apprend malheureusement pas à en poser (Dillon, 1990, cité par Harper et al., 2003). Bien que le questionnement soit le fondement même de la démarche scientifique, les cours d’initiation aux sciences et à l’ingénierie sont, la plupart du temps, davantage focalisés sur l’explication que sur le questionnement (Harper et al., 2003).

De façon généralisée, les apprenants questionnent peu leurs enseignants et ceux qui le font posent souvent des questions superficielles (Dillon, 1988, cité par Aguiar et al., 2010). Pourtant, plusieurs recherches attestent que les questions posées par les apprenants ont pour effet de favoriser l’apprentissage significatif (Rosenshine, Meister et Chapman, 1996) et qu’elles constituent un aspect important de la résolution de problèmes lorsqu’elles sont d’un niveau cognitif élevé (Zoller, 1987). En effet, la formulation de questions par les apprenants est une stratégie cognitive précieuse pour l’apprentissage étant donné que le fait même d’élaborer la question permet aux apprenants de se concentrer sur le contenu du cours, de repérer les idées essentielles et de vérifier s’ils en comprennent l’essence (King, 1994, cité par Chin et Brown, 2002; Rosenshine et al., 1996, cités par Chin et Brown, 2002). Les questions qu’ils posent favorisent leur engagement intellectuel et disciplinaire ainsi que leur productivité (Aguiar et al., 2010; Engle et Conant, 2002, p. 404). Le questionnement explicite constitue aussi une ressource précieuse pour l’enseignant car il fournit des informations importantes sur les apprentissages, de telle sorte qu’il puisse modifier et adapter son discours dans le but de répondre aux interrogations et aux attentes des apprenants (Aguiar et al., 2010; Etkina, 2000).

Étant donné le potentiel évident de cette stratégie pédagogique pour favoriser l’apprentissage en profondeur, plusieurs chercheurs ont voulu identifier les facteurs ayant une influence sur la quantité et la qualité des questions posées. Les facteurs suivants ont été identifiés comme ayant une certaine influence sur la formulation de questions par les apprenants dans les classes de sciences :

• Le facteur social est considéré par plusieurs auteurs comme étant le plus contraignant car les étudiants n’ayant pas une grande estime d’eux-mêmes ont peur d’être jugés négativement par l’enseignant et par leurs pairs (Costa et al., 2000; Dillon, 1998, cité par Harper et al., 2003; Watts et al., cités par Aguiar et al., 2010).
• Le type d’approche pédagogique a une influence certaine. Notamment, il a été constaté que les classes d’apprentissage actif dans lesquelles les approches constructivistes sont favorisées fournissent de bonnes conditions pour susciter le questionnement (Marbach-Ad et Sokolove, 2000b; Palincsar et Brown, 1984; van Zee et al., 2001).
• La familiarité des sujets abordés amène les apprenants à poser davantage de questions (van Zee et al., 2001) ;
• La mise en pratique des notions apprises lors de séances de résolution de problèmes amène les apprenants à poser davantage de questions que lors des activités dirigées par l’enseignant (Chin et Brown, 2002).
• Les contraintes temporelles nuisent au développement d’aptitudes au questionnement. Par exemple, Hofstein et al. (2005) ont remarqué que les apprenants ayant peu de contraintes temporelles lors d’expériences scientifiques basées sur le questionnement posent de meilleures questions à leurs enseignants que ceux dont les expériences sont plutôt limitées dans le temps.

Les origines de la conception de la stratégie

Les origines de conception de la stratégie du questionnement des apprenants semblent être liées à l’intérêt qu’ont eu certains chercheurs à comprendre le rôle du langage en éducation (Aguiar et al., 2010). La nature du discours logique et des modes d’interaction dans des classes de sciences ont été caractérisés par une série d’investigations sur la manière dont les enseignants peuvent aider les apprenants à construire leurs connaissances en utilisant différentes formes de discours et de modes d’interaction (Mortimer et Scott, 2003, cités par Aguiar et al., 2010).

La mise en œuvre de la stratégie

La mise en œuvre de la stratégie doit se faire en tenant compte des facteurs qui ont une influence sur la quantité et la qualité des questions susceptibles d’être posées par les apprenants. L’enseignant doit établir, dans l’ordre, des conditions environnementales adéquates et des conditions pédagogiques qui favorisent la mise en place de la stratégie.

Conditions environnementales adéquates

Pour obtenir la participation volontaire des apprenants, l’enseignant doit d’abord créer un environnement où ils se sentent en sécurité et qui leur permet de prendre le risque de poser des questions sans avoir peur de révéler publiquement leur niveau de performance (Larkin et Pines, 2005).

Conditions pédagogiques favorisant la mise en place de la stratégie

• L’enseignant doit adopter une stratégie pédagogique qui stimule le questionnement des apprenants. Il a été démontré que es approches pédagogiques rendant les apprenants actifs offrent de meilleures conditions que les classes traditionnelles pour le déploiement de la stratégie. La littérature fait état d’expériences positives dans des classes où ont été pratiqués l’apprentissage coopératif (Marbach-Ad et Sokolove, 2000b), l’enseignement réciproque (Palincsar et Brown, 1984), les discussions dirigées et les interactions en petits groupes (van Zee et al., 2001). Par extension, on pourrait affirmer que d’autres formes de pédagogie active telles que la classe inversée ou l’apprentissage par projets favorisent l’émergence de questions de la part des apprenants.
• L’enseignant doit proposer des activités qui favorisent l’apprentissage contextualisé au sens où elles sont en relation avec la culture et les intérêts des apprenants. En effet, Ausubel (1968) a proposé une théorie selon laquelle les apprentissages significatifs s’appuient sur une construction personnelle dans laquelle les connaissances antérieures jouent un rôle important. Les activités favorisant l’établissement de connexions avec les expériences et les connaissances antérieures des apprenants doivent donc être favorisées (Marbach-Ad et Sokolove, 2000b).
• L’enseignant doit proposer des activités qui favorisent la mise en pratique des nouvelles connaissances. En effet, Chin et Brown (2002) ont démontré que la résolution de problèmes amène les apprenants à poser davantage de questions que lors des activités dirigées par l’enseignant. Il est donc fortement suggéré que l’enseignant demande régulièrement aux apprenants d’accomplir des actions nécessitant d’utiliser les nouvelles connaissances et ce tout en variant les conditions d’action.
• L’enseignant doit veiller à ce que les apprenants subissent un minimum de contraintes temporelles lors des activités d’apprentissage étant donné leurs effets négatifs sur le questionnement (Hofstein et al., 2005).

Les médias qui peuvent être utilisés pour supporter la stratégie

Les questions des apprenants peuvent être posées oralement ou sous forme écrite. Les questions exprimées oralement ne requièrent pas de médias particuliers, alors que les questions posées sous forme écrite peuvent requérir divers médias qui permettent de transmettre les questions à l’enseignant. Par exemple, Etkina (2000) demande à ses étudiants de rédiger un journal hebdomadaire de leurs apprentissages et d’y inscrire leurs questions.

Conditions favorisant l’apprentissage

Identifier, expliquer et justifier les conditions d’apprentissage que la stratégie vise à favoriser. Décrire quelle est la preuve empirique de l’efficacité de la stratégie.

Niveau d’expertise des apprenants

Les questions des apprenants ont pour effet de favoriser l’apprentissage à divers niveaux de profondeur. Cette microstratégie s’adresse donc à tous les apprenants, depuis les novices jusqu’aux experts d’un domaine d’apprentissage. Étant donné que la structuration des savoirs et l’établissement de connexions avec des connaissances emmagasinées dans la mémoire explicite sont des prérequis à la formulation de questions, on s’attend à ce que la complexité des questions posées soit proportionnelle au niveau de connaissance des apprenants.

Etkina (2000) donne un exemple intéressant de la manière dont cette stratégie peut être adaptée à tous les niveaux d’apprenants. Elle a voulu avoir une idée très claire de la manière dont les étudiants apprennent et comprennent les sciences physiques en développant un instrument qui lui permettrait de savoir s’ils comprennent la structure des connaissances, s’ils ont des questions sur leurs apprentissages et s’ils ont repéré les concepts les plus importants. Elle leur demande donc de lui remettre sur une base hebdomadaire un rapport écrit dans lequel ils devaient répondre aux trois questions suivantes :

1. Qu’avez-vous appris cette semaine?
2. Quels sont les sujets qui vous semblent encore obscurs?
3. Si vous étiez l’enseignant, quelles questions poseriez-vous pour déterminer si les étudiants ont compris l’essentiel de ce qui devait être appris dans la semaine?

Ces rapports lui permettent de suivre ses étudiants sur une base individuelle et de satisfaire sa croyance selon laquelle le fait d’enseigner quelque chose à quelqu’un consiste à répondre aux questions que cette personne se pose sur un sujet donné (Macmillan et Garrison, 1983, cités par Etkina, 2000).

Ce genre de pratique peut se faire auprès de tous les apprenants, depuis les novices jusqu’aux experts. Toutefois, on pourrait s’attendre à ce que les experts exécutent spontanément ce genre d’activité.

Type de guidage

Décrire quel est le type de guidage et de support offert par la stratégie. Faire les liens avec le niveau d’expertise des apprenants en décrivant comment et pourquoi le type offert est censé favoriser l’apprentissage de ces apprenants.

Type de regroupement des apprenants

Décrire le type de regroupement préconisé par la stratégie et comment on peut le réaliser. Donner des exemples.

Milieu d’intervention

Décrire dans quel milieu éducatif la stratégie a été utilisée. Donner des exemples.

Conseils pratiques

Dans la mesure du possible, fournir des conseils, des « trucs » ou des « astuces » en lien avec des exemples issus de la pratique « réelle » de cette stratégie.

Ressources informationnelles utilisées dans la fiche

Bibliographie

Aguiar, O. G., Mortimer, E. F., et Scott, P. (2010). Learning From and Responding to Students’ Questions: The Authoritative and Dialogic Tension. Journal of Research in Science Teaching, 47(2), 174-193.

Ausubel, D. (1968). Educational psychology : a cognitive view. New York: Holt, Rinehart and Winston.

Bianco, M., Dessus, P., Nardy, A., Rémond, M., Lima, L., Dascalu, M., . . . Trausan-Matu, S. (2013). Peut-on évaluer automatiquement les auto-explications lors de la lecture d'élèves de cycle 3? Revue A.N.A.E., 123, 149-155. Récupéré le 5 juillet 2016 depuis http://webcom.upmf-grenoble.fr/sciedu/pdessus/art/anae13.pdf

Chin, C., et Brown, D. E. (2002). Student-generated questions: a meaningful aspect of learning in science. International Journal of Science Education, 24(5), 521-549. doi:10.1080/09500690110095249

Costa, J., Caldeira, H., Gallástegui, J. R., et Otero, J. (2000). An Analysis of Question Asking on Scientific Texts Explaining Natural Phenomena. Journal of Research in Science Teaching, 37(6), 602-614.

Dori, Y. J., et Herscovitz, O. (1999). Question-Posing Capability as an Alternative Evaluation Method: Analysis of an Environmental Case Study. Journal of Research in Science Teaching, 36(4), 411-430.

Engle, R. A., et Conant, F. R. (2002). Guiding Principles for Fostering Productive Disciplinary Engagement: Explaining an Emergent Argument in a Community of Learners Classroom. Cognition and Instruction, 20(4), 399-483. Page consultée le 4 juillet 2016 depuis http://www.jstor.org/stable/3233901

Etkina, E. (2000). Weekly Reports: A Two-Way Feedback Tool. Science Education, 84, 594-605.

Harper, K. A., Etkina, E., et Lin, Y. (2003). Encouraging and Analyzing Student Questions in a Large Physics Course: Meaningful Patterns for Instructors. Journal of Research in Science Teaching, 40(8), 776-791. doi:10.1002/tea.10111

Hofstein, A., Navon, O., Kipnis, M., et Mamlok-Naaman, R. (2005). Developing Students’ Ability to Ask More and Better Questions Resulting from Inquiry-Type Chemistry Laboratories. Journal of Research in Science Teaching, 42(7), 791-806. doi:10.1002/tea.20072

Krystyniak, R. A., et Heikkinen, H. W. (2007). Analysis of Verbal Interactions During an Extended, Open-Inquiry General Chemistry Laboratory Investigation. Journal of Research in Science Teaching, 44(8), 1160-1186.

Larkin, J. E., et Pines , H. A. (2005). Asking Questions: Promoting student-faculty interchange in the classroom. Observer, 18(10). Récupéré le 4 juillet 2016 depuis www.psychologicalscience.org/index.php/publications/observer/2005/november-05

Marbach-Ad, G., et Sokolove, P. G. (2000b). Can Undergraduate Biology Students Learn to Ask Higher Level Questions? Journal of Research in Science Teaching, 37(8), 854-870.

Palincsar, A. S., et Brown, A. L. (1984). Reciprocal Teaching of Comprehension-Fostering and Comprehension-Monitoring Activities. Cognition and Instruction, 2, 117-175. Page consultée le 4 juillet 2016 depuis www.jstor.org/stable/3233567

Rosenshine, B., Meister, C., et Chapman, S. (1996). Teaching Students to Generate Questions: A Review of the Intervention Studies. Review of Educational Research, 66(2), 181-221.

van Zee, E., Iwasyk, M., Kurose, A., Simpson, D., et Wild, J. (2001). Student and Teacher Questioning during Conversations about Science. Journal of Research in Science Teaching, 38(2), 159-190.

Zoller, U. (1987). The fostering of question-asking capability: a meaningful aspect of problem-solving in chemistry. Journal of Chemical Education, 64(6), 510-512.

Webographie

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Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche

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Bibliographie

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Almeida, P. A. (2012). Can I ask a question? the importance of classroom questioning. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 31, 634-638.

Chin, C., & Osborne, J. (2008). Students' questions: a potential resource for teaching and learning science. Studies in Science Education, 44(1), 1-39.

Chin, C., & Osborne, J. (2010). Supporting argumentation through students' questions: Case studies in science classrooms. The journal of the learning sciences, 19(2), 230-284.

Dillon, J. T. (1988). The remedial status of student questioning. Journal of Curriculum studies, 20(3), 197-210.

Dkeidek, I., Mamlok-Naaman, R., & Hofstein, A. (2011). Effect of culture on high-school students’question-asking ability resulting from an inquiry-oriented chemistry laboratory. International Journal of Science and Mathematics Education, 9(6), 1305-1331.

Lai, M., & Law, N. (2013). Questioning and the quality of knowledge constructed in a CSCL context: a study on two grade-levels of students. Instructional Science, 41(3), 597-620.

Martinho, M., Almeida, P. A., & Teixeira-Dias, J. (2012). Students’ questions in Higher Education chemistry classes according to their gender. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 47, 835-840.

Pedrosa de Jesus, H., Almeida, P. c., & Watts, M. (2004). Questioning styles and students' learning: Four case studies. Educational Psychology, 24(4), 531-548.

Pedrosa-de-Jesus, H., da Silva Lopes, B., Moreira, A., & Watts, M. (2012). Contexts for questioning: two zones of teaching and learning in undergraduate science. Higher Education, 64(4), 557-571.

Webographie

Dans cette section figurent des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. L'hyperlien doit être indiqué, de même que la date de consultation. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour cela, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/docsweb.htm

• Claude Gagnon présente dans ce document des conseils pour aider les étudiants à poser de meilleurs questions dans diverses situations : en classe, en situation d’étude et de résolution de problèmes ainsi que suite à la réception d’un résultat d’examen (ou de travail). Document repéré sur le site du service du développement pédagogique du Cégep de Rivière-du-Loup : http://sdp.cegep-rdl.qc.ca/pdf/etudiantplus/poserquestionscomprendre.pdf

• Comment aider les étudiants à élaborer des "bonnes" questions dans les situations de l'apprentissage par projet ? Un ensemble de ressources proposés aux enseignants au primaire, mais utiles à d'autres niveaux d'enseignement également. Répéré sur le site des Ateliers Learn-Récit : http://www.learnquebec.ca/fr/content/professional_development/workshops/pbl/plan.html

• Comment trouver une "bonne" question et cerner le sujet pour un projet d'écriture à l'université ? Des ressources pour guider les étudiants répérées dans un article de Christine Vaufrey sur Thot Cursus (2013): http://cursus.edu/article/19618/etudiants-ecrire-oui-mais-sur-quoi/#.UzwdFPl5NiM