Devoirs : Différence entre versions

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Décrire la démarche d’enseignement-apprentissage proposée par la stratégie, notamment :  la problématique et les origines de conception de cette stratégie, ses principales étapes, les conditions de la mise en oeuvre, les médias qui peuvent être utilisés pour supporter la stratégie.<br />
 
Décrire la démarche d’enseignement-apprentissage proposée par la stratégie, notamment :  la problématique et les origines de conception de cette stratégie, ses principales étapes, les conditions de la mise en oeuvre, les médias qui peuvent être utilisés pour supporter la stratégie.<br />
 
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"Les devoirs sont généralement définis comme des tâches que les enseignants assignent à leurs élèves et qui doivent être réalisées à la maison." (Cooper et Corno, cité par Chouinard, Archambault et Rheault, 2006, p. 307)<br />
 
"Les devoirs sont généralement définis comme des tâches que les enseignants assignent à leurs élèves et qui doivent être réalisées à la maison." (Cooper et Corno, cité par Chouinard, Archambault et Rheault, 2006, p. 307)<br />
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"Travaux que l'élève doit exécuter en dehors de l'horaire régulier de l'école, habituellement à la maison, dans le but d'approfondir et de consolider des apprentissages récents." (Legendre, 2005, p. 393)<br /><br />
"Travaux que l'élève doit exécuter en dehors de l'horaire régulier de l'école, habituellement à la maison, dans le but d'approfondir et de consolider des apprentissages récents." (Legendre, 2005, p. 393)<br />
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Le terme général de "devoirs" est communément utilisé pour englober à la fois les devoirs et les leçons. La distinction entre les devoirs et les leçons résident dans le type de tâche à effetuer.  
 
Le terme général de "devoirs" est communément utilisé pour englober à la fois les devoirs et les leçons. La distinction entre les devoirs et les leçons résident dans le type de tâche à effetuer.  
 
* Les devoirs sont les exercices à compléter à l'écrit;  
 
* Les devoirs sont les exercices à compléter à l'écrit;  
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Une des problématiques est que "les idées généralement reçues au sujet des devoirs ne sont pas toujours soutenues par la recherche scientifique." (Chouinard, Archambault et Rheault, 2006, p. 318)<br />
  
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"Certains travaux démontrent de recherche démontrent les effets positifs des devoirs (Cooper, 1989; Marzano, Pickering et Pollock, 2001), alors que d'autres en montrent les effets négatifs (Kohn, 2006), et d'autres études n'en révèlent que les effets minimes (Eren et Henderson, 2011)." (CMEC, 2014, p. 1)<br />
  
 
" Trop souvent, les décisions concernant les devoirs sont dictées par des considérations économiques et politiques plutôt que pédagogiques et s'appuient sur le sens commun." (Chouinard, Archambault et Rheault, 2006, p. 320)<br />
 
" Trop souvent, les décisions concernant les devoirs sont dictées par des considérations économiques et politiques plutôt que pédagogiques et s'appuient sur le sens commun." (Chouinard, Archambault et Rheault, 2006, p. 320)<br />
 
Une des problématiques est que "les idées généralement reçues au sujet des devoirs ne sont pas toujours soutenues par la recherche scientifique." (Chouinard, Archambault et Rheault, 2006, p. 318)<br />
 
  
 
" Les chercheurs, les enseignants, les responsables politiques, les parents et les apprenants ont longtemps jugé la réussite à l'aune des connaissances acquises." (Schneider et Stern, 2010, p. 75) Bien que plusieurs études aient été menées au sujet des effets des devoirs, les conclusions ne permettent pas de confirmer toutes les croyances reliées aux devoirs. Il est possible d'affirmer que les devoirs "contribuent néanmoins à consolider les apprentissages et à améliorer le rendement, ils favorisent le développement de certaines habiletés cognitives et ils suscitent la participation des parents au vécu scolaire de leurs enfants". ((Chouinard, Archambault et Rheault, 2006, p. 319)<br />
 
" Les chercheurs, les enseignants, les responsables politiques, les parents et les apprenants ont longtemps jugé la réussite à l'aune des connaissances acquises." (Schneider et Stern, 2010, p. 75) Bien que plusieurs études aient été menées au sujet des effets des devoirs, les conclusions ne permettent pas de confirmer toutes les croyances reliées aux devoirs. Il est possible d'affirmer que les devoirs "contribuent néanmoins à consolider les apprentissages et à améliorer le rendement, ils favorisent le développement de certaines habiletés cognitives et ils suscitent la participation des parents au vécu scolaire de leurs enfants". ((Chouinard, Archambault et Rheault, 2006, p. 319)<br />
  
 
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Pour obtenir des effets bénéfiques avec les devoirs, il faut toutefois respecter certaines conditions (Chouinard, Archambault et Rheault, 2006, p. 319-320): <br />
Pour obtenir des effets bénéfiques avec les devoirs, il faut toutefois respecter certaines conditions: <br />
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- Se doter de règles claires et explicites concernant les devoirs;<br />
 
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- Particulariser les devoirs, offrir des choix;<br />
 
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- Établir des routines en relation avec les devoirs.<br />
 
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(Chouinard, Archambault et Rheault, 2006, p. 319-320)
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'''Origines'''<br />
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Depuis plus de cent ans, les devoirs sont un passage obligé à l'école. "Attitudes toward homework have historically reflected societal trends and the prevailling educational philosophy of the time". (Vatterott, n.d., p. 2) Selon les époques, les tenants pour les devoirs et contre les devoirs se sont affrontés avec des arguments contextuels, sociaux et historiques. Ainsi, pendant quelques années, les devoirs sont perçus comme un renforcement de l'esprit, voire un remède et, pendant d'autres années, ils sont perçus comme une source de stress, une pression, voire une intrusion dans la vie familiale. (Vatterott, n.d., p. 2)
  
 
== Conditions favorisant l’apprentissage ==
 
== Conditions favorisant l’apprentissage ==

Version du 23 janvier 2018 à 12:15

En rédaction



Appellation en anglais

L'appellation anglaise de "devoir" est "homework".
S'il est question d'une remise d'un projet à une date fixe, le terme "assignment" est utilisé.
L'appellation anglaise de "leçon" est "lesson".
Par exemple, la traduction anglaise pour "étudier les leçons" est "study the lessons" et la traduction anglaise pour "faire les devoirs" est "do the homeworks".

Stratégies apparentées

Le tutorat est une stratégie apparentée.
Un tuteur peut se baser sur les devoirs afin de déceler les notions incomprises ou mal comprises de son élève. Il pourra approfondir ces notions dans le cadre de ton tutorat.

Type de stratégie

Les devoirs sont une microstratégie.

Types de connaissances


Les types de connaissances visés peuvent être différents selon la nature des devoirs.

La nature des devoirs dépend de plusieurs facteurs comme l'âge des apprenants, les contenus ciblés, l'intention de l'enseignant (amorce, pratique, consolidation), le niveau d'expertise des apprenants, etc.

Les devoirs peuvent, selon leur nature, cibler des types différents de connaissances.

Voici quelques exemples:

- S'il est question d'apprendre des leçons comme mémoriser les tables d'addition ou des dates d'événements, il s'agit des connaissances factuelles.

- S'il est question d'un devoir d'analyse grammaticale, il s'agit des connaissances conceptuelles.

- S'il est question de résoudre des problèmes mathématiques, il s'agit des connaissances procédurales.

- S'il est question de s'assurer de comprendre un texte, il s'agit des connaissances métacognitives.

Description

Décrire la démarche d’enseignement-apprentissage proposée par la stratégie, notamment : la problématique et les origines de conception de cette stratégie, ses principales étapes, les conditions de la mise en oeuvre, les médias qui peuvent être utilisés pour supporter la stratégie.

Définitions

"Les devoirs sont généralement définis comme des tâches que les enseignants assignent à leurs élèves et qui doivent être réalisées à la maison." (Cooper et Corno, cité par Chouinard, Archambault et Rheault, 2006, p. 307)
"Travaux que l'élève doit exécuter en dehors de l'horaire régulier de l'école, habituellement à la maison, dans le but d'approfondir et de consolider des apprentissages récents." (Legendre, 2005, p. 393)

Le terme général de "devoirs" est communément utilisé pour englober à la fois les devoirs et les leçons. La distinction entre les devoirs et les leçons résident dans le type de tâche à effetuer.

  • Les devoirs sont les exercices à compléter à l'écrit;
  • Les leçons sont la "matière donnée à apprendre aux élèves en vue d'une classe ou d'un cours ultérieur". (Legendre, 2005, p. 830)


Problématiques

Une des problématiques est que "les idées généralement reçues au sujet des devoirs ne sont pas toujours soutenues par la recherche scientifique." (Chouinard, Archambault et Rheault, 2006, p. 318)

"Certains travaux démontrent de recherche démontrent les effets positifs des devoirs (Cooper, 1989; Marzano, Pickering et Pollock, 2001), alors que d'autres en montrent les effets négatifs (Kohn, 2006), et d'autres études n'en révèlent que les effets minimes (Eren et Henderson, 2011)." (CMEC, 2014, p. 1)

" Trop souvent, les décisions concernant les devoirs sont dictées par des considérations économiques et politiques plutôt que pédagogiques et s'appuient sur le sens commun." (Chouinard, Archambault et Rheault, 2006, p. 320)

" Les chercheurs, les enseignants, les responsables politiques, les parents et les apprenants ont longtemps jugé la réussite à l'aune des connaissances acquises." (Schneider et Stern, 2010, p. 75) Bien que plusieurs études aient été menées au sujet des effets des devoirs, les conclusions ne permettent pas de confirmer toutes les croyances reliées aux devoirs. Il est possible d'affirmer que les devoirs "contribuent néanmoins à consolider les apprentissages et à améliorer le rendement, ils favorisent le développement de certaines habiletés cognitives et ils suscitent la participation des parents au vécu scolaire de leurs enfants". ((Chouinard, Archambault et Rheault, 2006, p. 319)

Pour obtenir des effets bénéfiques avec les devoirs, il faut toutefois respecter certaines conditions (Chouinard, Archambault et Rheault, 2006, p. 319-320):

- Se doter de règles claires et explicites concernant les devoirs;
- Soutenir les parents;
- Privilégier la fréquence à la longueur;
- Donner des devoirs qui ont du sens;
- Particulariser les devoirs, offrir des choix;
- Établir des routines en relation avec les devoirs.

Origines
Depuis plus de cent ans, les devoirs sont un passage obligé à l'école. "Attitudes toward homework have historically reflected societal trends and the prevailling educational philosophy of the time". (Vatterott, n.d., p. 2) Selon les époques, les tenants pour les devoirs et contre les devoirs se sont affrontés avec des arguments contextuels, sociaux et historiques. Ainsi, pendant quelques années, les devoirs sont perçus comme un renforcement de l'esprit, voire un remède et, pendant d'autres années, ils sont perçus comme une source de stress, une pression, voire une intrusion dans la vie familiale. (Vatterott, n.d., p. 2)

Conditions favorisant l’apprentissage

Identifier, expliquer et justifier les conditions d’apprentissage que la stratégie vise à favoriser. Décrire quelle est la preuve empirique de l’efficacité de la stratégie.

Caractéristiques des devoirs scolaires efficaces selon Karsenti (2005):

  1. Qui ne sont pas chronophages;
  2. Qui n'alourdissent pas indûment le travail de l'enseignant;
  3. Qui ne sont ni trop faciles, ni trop difficiles;
  4. Qui sont pertinents, intéressants et qui font du sens pour les élèves;
  5. Qui impliquent la famille;
  6. Qui favorisent un usage judicieux des technologies;
  7. Qui participent à la construction de la motivation des élèves pour les devoirs;
  8. Qui prennent en considération les iniquités socioéconomiques;
  9. Qui ciblent tout particulièrement les élèves qui rencontrent des difficultés d'apprentissage;
  10. Qui amènent les élèves à s'organiser et à devenir autonomes pour la réalisation des devoirs;
  11. Qui font appel à des stratégies pédagogiques particulièrement efficaces;
  12. Qui fournissent à l'élève l'aide et les ressources nécessaires dont ils ont besoin.

Niveau d’expertise des apprenants

Identifier si la stratégie est adaptée aux apprenants débutants, intermédiaires ou novices dans un domaine. Décrire comment la stratégie prend en considération le niveau des connaissances des apprenants dans le domaine ciblé. Donner des exemples.
Les devoirs sont une microstratégie qui peut être adaptée à tous les types d'apprenants (débutants, intermédiaires, avancés).
Dans le domaine de l'enseignement, il est cependant coutume de donner le même devoir pour tous les élèves d'un même groupe.
"Il est certainement plus facile de donner le même devoir à toute la classe que d'adopter une approche plus différenciée ou que de modifier ses pratiques pédagogiques." (Chouinard, Archambault et Rheault, 2006, p. 320)

Type de guidage

Décrire quel est le type de guidage et de support offert par la stratégie. Faire les liens avec le niveau d’expertise des apprenants en décrivant comment et pourquoi le type offert est censé favoriser l’apprentissage de ces apprenants.

Type de regroupement des apprenants

Décrire le type de regroupement préconisé par la stratégie et comment on peut le réaliser. Donner des exemples.
Les devoirs se font généralement de manière individuelle à la maison.

Milieu d’intervention

Décrire dans quel milieu éducatif la stratégie a été utilisée. Donner des exemples.

Les devoirs sont utilisés au niveau primaire et au niveau secondaire.
Au cégep ou à l'université, il s'agit davantage d'études ou encore de travaux.

Conseils pratiques

Dans la mesure du possible, fournir des conseils, des « trucs » ou des « astuces » en lien avec des exemples issus de la pratique « réelle » de cette stratégie.

Quelques conditions pour obtenir des effets bénéfiques avec les devoirs :

  1. Se doter de règles claires et explicites concernant les devoirs;
  2. Soutenir les parents;
  3. Privilégier la fréquence à la longueur;
  4. Donner des devoirs qui ont du sens;
  5. Particulariser les devoirs, offrir des choix;
  6. Établir des routines en relation avec les devoirs.

(Chouinard, Archambault et Rheault, 2006, p. 319-320)

Ressources informationnelles utilisées dans la fiche

Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été prédéterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitée, crédibles et présentant un contenu de qualité.

Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).

Bibliographie

Dans cette section figurent les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). L'hyperlien peut être indiqué si possible. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm


Webographie

Placez dans cette section des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. Chaque ressource doit être décrite brièvement. Indiquez l'hyperlien (bien évidemment)et la date de consultation. Tâchez de citer vos ressources selon les normes APA. Pour y parvenir, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne  : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm

Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche

Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux, mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous ne les utilisez pas. Cette section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.

Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).

Bibliographie

Placez dans cette section les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). Indiquez l'hyperlien si possible. Citez vos ressources selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm


Webographie

Dans cette section figurent des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. L'hyperlien doit être indiqué, de même que la date de consultation. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour cela, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm

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