Rappel libre

Appellation en anglais

La stratégie du rappel libre est appelée free recall ou encore brain dump, show what you know et stop and jot (Agarwal, 2017).

Elle fait partie des retrieval practices, du recall learning ou encore du test-enhanced learning (Voir Stratégies apparentées).

Stratégies apparentées

Le rappel libre fait partie de ce qu’on nomme retrieval practice ou entraînement à la récupération (terme traduit librement par l’équipe d’Éric Chamberland de l’Université de Sherbrooke (2012)), soit des tâches qui permettent de favoriser l’apprentissage en demandant à l’apprenant de récupérer de l’information dans sa mémoire (Agarwal, Roediger, McDaniel et McDermott, 2018). Les stratégies sous forme de tâches d'entraînement à la récupération touchent principalement aux événements d'apprentissage Activer les connaissances préalables et Évaluer, qui, de leur côté, contribuent à faciliter le processus d'apprentissage interne (Richey, Klein et Tracey, 2011). Dans ce sens, inclure dans les périodes d’apprentissage des tâches de récupération d’information permet à celle-ci d’être retenue plus longtemps dans la mémoire à long terme que si l’apprenant ne fait qu’étudier (Pashler et al., 2007, cité dans Moreira, Pinto, Starling et Jaeger, 2019). On appelle ce phénomène le testing effect ou le test-enhanced learning (Moreira et al., 2019), notamment parce que la stratégie qui en découle se présente sous la forme d’un test (Keep, 2019). En d’autres mots, ces deux expressions font référence aux avantages qu’on retire d’un entraînement à la récupération. Toutefois, l’élément important ici n’est pas le test en soi, mais plutôt le processus dans lequel est impliqué l’apprenant pendant le test. En effet, effectuer un test (ou une tâche active) demande à l’apprenant de récupérer dans sa mémoire l’information pertinente à une question et de l’appliquer correctement à celle-ci alors que la relecture d’un texte à plusieurs reprises ne nécessite pas ces actions (Keep, 2019). Cela dit, l’entraînement à la récupération peut tout aussi bien avoir lieu lors de toute activité favorisant la récupération d’informations (Smith et al., 2016). Dans le même sens, il est fortement recommandé d’utiliser l’entraînement à la récupération comme stratégie d’enseignement-apprentissage et non comme moyen d’évaluation (Agarwal et al., 2018).

Parmi les stratégies favorisant l’entraînement à la récupération, on retrouve notamment :

– Le rappel indicé : même principe que le rappel libre sauf que l’apprenant bénéficie de soutien sous forme d'indice (image, concept, mot, etc.) portant sur l’élément à se souvenir pour l’aider à le retrouver dans sa mémoire (Keep, 2019).

- Elaborative interrogation ou interrogation élaborative : dans un processus d’apprentissage, l’apprenant formule des explications possibles à propos de l’objet d’étude. Par exemple, s’il apprend que le lien thérapeutique entre un client et le professionnel se développe notamment grâce à l’empathie, on lui proposera d’expliquer « pourquoi ? ». En répondant à cette question, l’apprenant doit réfléchir à la question en profondeur pour la comprendre (Roediger et Pyc, 2012).

– Self-explanation ou autoexplication : l’apprenant décrit dans sa tête ou à haute voix (toujours à lui-même) des éléments de ce qu’il est en train d’apprendre. Par exemple, en lisant un texte sur les stratégies cognitives, il pourrait faire appel à ses connaissances antérieures et se demander quels sont les éléments qu’il connaît déjà, quels sont ceux qui sont nouveaux, qu’est-ce qu’il comprend, quels sont les éléments pour lesquels il a besoin de plus d’explications, etc. (Roediger et Pyc, 2012). Cette stratégie faciliterait une tâche de rappel libre sur le même sujet par la suite (Dunlosky, Rawson, Marsh, Nathan et Willingham, 2013).

– Le résumé : l’apprenant doit présenter en peu de mots les éléments essentiels d’un texte. À partir de cette définition générale, le résumé peut prendre plusieurs formes, que ce soit la rédaction de trois lignes à chaque page lue ou de mots clés pour un paragraphe ou encore une présentation orale résumant une leçon entière (Dunlosky, Rawson, Marsh, Nathan et Willingham, 2013).

– Test de reconnaissance : l’apprenant doit reconnaitre et discriminer la matière étudiée de la matière non étudiée. Par exemple, dans le cadre d’un cours sur les troubles d’apprentissage, les apprenants étudient les manifestations de la dysphasie. Plus tard, dans une liste qui mélange les caractéristiques d’autres classifications de troubles d’apprentissage, les apprenants doivent identifier celles qui appartiennent à la dysphasie. Un exercice avec choix de réponses est aussi un autre moyen d’exercer sa reconnaissance (Moreira et al., 2019).

Type de stratégie

Le rappel libre est une microstratégie, car il s’agit d’une étape dans une activité de formation ou une activité de formation en soi. Au contraire d’une macrostratégie, le rappel libre n’est pas utilisé pour « déterminer et organiser les grandes étapes du déroulement de la formation » (WikiTEDia – Types de stratégies, 2012).

Types de connaissances

Le rappel libre cible l’acquisition de connaissances factuelles et de connaissances conceptuelles notamment dans le cadre de l’apprentissage de mots de vocabulaire, de connaissances générales et spécifiques à un domaine ou de matériel visuospatial comme une carte du monde (Roediger et Pyc, 2012). Cette stratégie est également utilisée pour développer des connaissances procédurales notamment en médecine par exemple pour l’apprentissage de la procédure à suivre dans le cadre d’un examen colorectal (Sullivan, Ortega, Wasserberg, Kaufman, Nyquist et Clark, 2008).

Cela dit, une importante part de la littérature portant sur le rappel libre fait état de tests où les sujets d’une étude lisent une liste de mots pour ensuite tenter de s’en rappeler, ce qui donne l’impression que le rappel libre sert principalement à apprendre par cœur. Or, selon Agarwal et ses collègues (2018), les stratégies favorisant le rappel augmentent la compréhension, car il est possible de les combiner (par exemple, le rappel libre avec l’interrogation élaborative) ou de poser des questions qui ciblent différents niveaux de connaissances de manière à s’assurer que les apprenants ne font pas que mémoriser, mais qu’ils utilisent l’information de manière flexible et dans différents contextes. Cela dit, d’autres auteurs comme Endres, Carpenter, Martin et Renkl (2017) avancent que la plupart des études portant sur l’entraînement à la récupération se sont limitées à mesurer la rétention d’informations simples et factuelles et qu’on en sait peu sur leur effet sur des contenus d’apprentissage plus complexes.

De leur côté, Roediger et Pyc (2012) avancent que la créativité n’est possible que si la personne possède une solide base de connaissances factuelles et conceptuelles à travers laquelle elle peut puiser. Ces mêmes auteurs citent Sternberg et Grigorenko (2003) qui résument à eux seuls le lien entre connaissances et créativité :

« Teachers need to put behind them the false dichotomy between “teaching for thinking” and “teaching for facts,” or between emphases on thinking or emphases on memory. Thinking always requires memory and the knowledge base that is accessed through the use of memory. . . One cannot apply what one knows in a practical manner if one does not know anything to apply » (p. 215).

Par ailleurs, le rappel libre contribue également au développement de connaissances métacognitives chez l’apprenant (Agarwal, 2017). En effet, l’apprenant qui a écrit sur une feuille tout ce dont il se souvient d’une leçon ou d’un texte lu est en mesure, s’il reçoit de la rétroaction ou s’il relit le passage en question, d’identifier ce qu’il sait et ce qu’il comprend, mais aussi ce qu’il ne sait pas et ne comprend pas. Cette prise de conscience permet ensuite à l’apprenant de concentrer ses efforts d’étude sur les éléments qu’il maîtrise moins (Agarwal et al., 2018; Lachman et Laughery, 1968, cité dans Arnold et Mc Dermott, 2013).

Description

La stratégie du rappel libre s'appuie notamment sur les théories cognitivistes de la mémoire. Afin de facilité la compréhension du fonctionnement de cette stratégie, il peut être aidant de consulter quelques concepts préalables, dont ceux concernant la mémoire et les processus impliqués. Dans ce sens, une section nommée «concepts préalables» a été créée dans la page de discussion de cette fiche.

Si le rappel libre est une composante de l’étape de récupération dans la mémoire et qu’il est utilisé pour étudier la mémoire, il peut aussi servir de stratégie d’enseignement-apprentissage dans une perspective cognitive. Dans ce contexte, le rappel libre consiste à mettre de côté le matériel étudié pour ensuite récupérer dans sa mémoire le plus d’informations possible sur le sujet étudié (Smith et al., 2016). On qualifie le rappel de « libre », car l’apprenant est justement libre de se rappeler dans n’importe quel ordre les éléments étudiés (The University of Alberta’s cognitive science dictionary-Free recall) et parce qu’il ne dispose d’aucun indice qui faciliterait la récupération de l’information recherchée dans sa mémoire (Froger, Toczé et Taconnat, 2014 ; Keep, 2019). En bref, la consigne suivante, qui pourrait être formulée par un formateur, résume bien la stratégie de rappel libre : « Fermez vos livres, prenez une feuille de papier vierge et écrivez tout ce dont vous vous souvenez par rapport à ce que vous venez de lire ». Cela dit, le rappel libre est également utilisé plus loin dans le temps par rapport au moment où un sujet a été étudié. À ce moment, le formateur dirait plutôt : « Écrivez ou dites dans votre tête ce que vous savez par rapport au sujet de la dernière leçon » (Keep, 2019).

Le recours à une tâche de rappel libre est simple, facile et prend peu de temps. Dans son blogue, Pooja Agarwal (2017), une docteure en sciences cognitives, explique l’exercice en trois étapes.

1. Mettre une pause à la leçon, la lecture ou l’exercice en cours ;
2. Demander aux apprenants d’écrire sur une feuille vierge tout ce dont ils se souviennent par rapport à ce qui vient d’être vu ou lu ;
3. Continuer la leçon, la lecture ou l’exercice en cours.

Elle suggère d’intégrer à l’exercice un moment de rétroaction que ce soit avec le formateur et les apprenants ou encore entre apprenants dans le cadre d’une brève discussion sur les différences et les similarités de ce qui est ressorti de l’exercice de rappel libre. Agarwal (2017) propose également de laisser le temps passer entre une leçon et le rappel libre, par exemple en demandant aux apprenants d’écrire sur une feuille ce dont ils se souviennent du cours de la veille. Enfin, selon elle, cette activité devrait se faire individuellement afin que tous les étudiants s’exercent à récupérer l’information (par rapport à un retour en grand groupe où quelques personnes répondent aux questions du formateur). De leur côté, Smith et ses collègues (2016) présentent le rappel libre comme une stratégie simple et rapide, car elle ne nécessite ni préparation complexe pour l’apprenant et le formateur ni création de matériel pédagogique.

Plusieurs études ont fait ressortir les avantages du rappel libre en ce qui concerne l’apprentissage. Par exemple, effectuer un exercice de rappel après que l’étudiant ait reçu de l’information, orale ou écrite, augmenterait les chances que celui-ci soit capable de retrouver cette information dans sa mémoire par la suite (Wheeler et Rodiger, 1992, cité dans Endres et al., 2017). Bjork (1975, cité dans Brewer, Marsh, Meeks, Clark-Foos et Hicks, 2010) explique que rappeler librement un élément de sa mémoire à long terme permet d’encoder une nouvelle fois cet élément et peut-être même d’ajouter de l’information contextuelle à son sujet. De ce fait, l’élément en question serait accessible plus facilement s’il devait être rappelé dans le futur en raison des nouveaux liens créés (Horner, 2019). Dans ce sens, l’apprenant qui lit le passage d’un texte à la semaine 1 et qui effectue un exercice de rappel aura plus de succès à se rappeler du passage en question subséquemment que la personne qui n’effectue pas de rappel ou qui ne fait que relire le passage (Glover, 1989 ; Rodiger et Karpicke, 2006, cité dans Horner, 2019). Dans une formule simple, Horner (2019) résume en disant que « … if you want to get better at retrieving information, you need to practice retrieving that information » (p. 26). Dans le même sens, la personne qui effectue une tâche de rappel libre ne dispose d’aucun indice associé qui faciliterait la récupération de l’information recherchée. Cela implique donc un plus grand effort de sa part pour entreprendre les actions cognitives nécessaires au rappel de l’information stockée dans la mémoire (Froger, Toczé et Taconnat, 2014).

Si de nombreuses études portant sur le rappel libre ont été effectuées dans un contexte contrôlé où les participants sont appelés à encoder des listes de mots, peu ont été réalisées en classe selon ce qui ressort de la méta-analyse de Moreira et ses collègues (2019). Cela dit, l’équipe de chercheurs a recensé une étude dont l’objectif était d’évaluer si le test de rappel libre était une stratégie efficace pour favoriser l’apprentissage en classe (Dobson et Linderhilm, 2015, cité dans Moreira et al., 2019). Lors de ce test, les étudiants étaient invités à lire un des trois passages d’un texte décrivant la structure et les concepts liés à l’électrophysiologie cardiaque, la ventilation et l’endocrinologie. Par la suite, les étudiants ont été divisés en trois groupes dont chacun recevait une tâche différente soit :

Groupe 1 : la lecture d’un passage trois fois de suite ; Groupe 2 : la lecture d’un deuxième passage, sa relecture et une prise de notes en parallèle ; Groupe 3 : la lecture des deux autres passages et l’exercice d’une tâche de rappel libre (écrire sur une feuille blanche le plus de concepts et de définitions provenant des passages lus).

Tout de suite après leur tâche, puis une semaine plus tard, tous les étudiants ont passé un test à choix de réponses en lien avec le sujet d’étude. Les résultats au test effectué immédiatement après la tâche ne présentent pas de différence significative entre les trois différentes tâches. Par contre, les étudiants du groupe qui ont effectué une tâche de rappel libre ont mieux performé au test effectué une semaine plus tard que les étudiants des deux autres groupes.

Par ailleurs, d’autres études ont comparé l’efficacité de différents types d’entraînement à la récupération. Dans l’étude de Carpenter et DeLosh (2006, cité dans Horner, 2019), un texte en prose a été présenté aux apprenants, qui ont ensuite été divisés en trois groupes. Chacun des groupes a été invité à effectuer un entraînement à la récupération différent, soit le rappel libre, le rappel indicé et la reconnaissance. Par la suite, tous les apprenants ont pris part à un test final en utilisant aussi une des trois façons de récupérer l’information. Les résultats ont montré que les apprenants qui ont utilisé le rappel libre comme stratégie en préparation du test ont mieux réussi que ceux qui ont utilisé le rappel indicé ou la reconnaissance, et ce, peu importe laquelle des trois stratégies ils ont dû utiliser lors du test.

S’il ressort de l’étude de Carpenter et DeLosh (2006, cité dans Horner, 2019) que la rétention à long terme est favorisée par une stratégie qui ne fait pas appel à des indices, d’autres études mettent en évidence l’effet positif sur la capacité de rappel d’information de combiner différentes stratégies de rappel. Ainsi, dans une étude impliquant 56 étudiants au baccalauréat (undergraduate), ceux-ci ont été appelés à participer à une procédure comportant trois phases et de la répéter à deux reprises à une semaine d’intervalle:

1. Phase d’apprentissage à l’aide d’un cours magistral sur vidéo portant sur le concept de surcharge cognitive ;
2. Phase d’intervention lors de laquelle des étudiants doivent accomplir soit une tâche de rappel libre, soit une tâche de rappel indicé combinée à l’interrogation élaborative (les étudiants devaient relier le contenu de la vidéo sur la surcharge cognitive à leur expérience personnelle) ;
3. Phase d’évaluation qui consiste à apprécier les apprentissages effectués à l’aide d’un test qui évalue les connaissances factuelles ainsi que la capacité des apprenants d’expliquer le concept enseigné.

Les résultats au post-test indiquent que le groupe ayant utilisé le rappel indicé combiné à l’interrogation élaborative a mieux réussi que le groupe qui a pratiqué le rappel libre, mais seulement pour les questions d’explication et de compréhension.

Enfin, bien que le rappel libre semble faciliter la récupération d’information sur le long terme (Smith et al., 2016), certaines conditions peuvent favoriser l’apprentissage.

Conditions favorisant l’apprentissage

Une des conditions d’apprentissage dans une perspective cognitive consiste à organiser les connaissances, la formation et les activités de manière à faciliter le processus interne d’apprentissage (Richey, Klein et Tracey, 2011). La stratégie du rappel libre semble répondre à cette condition. En effet, Endres et ses collègues (2017) rapportent que l’utilisation d’une stratégie de rappel à trois reprises plutôt qu’une augmenterait la capacité de récupération de définitions sur le long terme. Ces auteurs citent d’autres études qui montrent que la rétention à long terme est aussi favorisée lorsque la répétition d’une tâche de rappel est répartie dans le temps par rapport à autant de répétition, mais faite de façon rapprochée dans le temps. En outre, ils présentent les résultats de Jensen, McDaniel, Woodard et Kummer (2014, cité dans Endres et al., 2017), qui avancent que les tâches de rappel sont plus efficaces lorsqu’elles abordent des éléments de nature plus complexe que ceux requis pour comprendre et appliquer dans le cadre de la leçon. De leur côté, Agarwal et al. (2018) estiment que les efforts d’apprentissage demandés par des tâches, comme le rappel libre, qui requiert de nommer ce que l’on sait et ce dont on se souvient, seraient plus efficaces que de relire ses notes ou d’écouter un cours magistral. Selon eux, « slower, effortful retrieval leads to long-term learning. In contrast, fast, easy strategies only lead to short-term learning » (p.4). Dans le même sens, Zaromb, Karpicke, et Roediger III (2010) avancent que « making learning conditions more difficult, thus requiring students to engage more cognitive effort, often leads to enhanced retention » (p. 552). Ensuite, en cohérence avec les neuf événements d’apprentissage de Gagné (1972, cité dans Smith et Ragan, 2005), le rappel libre implique de faire appel à ses connaissances antérieures, par exemple, lorsque le formateur demande à l’apprenant de se souvenir d’un film vu une semaine auparavant. Cependant, l’efficacité d’une tâche de rappel serait augmentée lorsque, avant toute chose, l’apprenant se remémore un apprentissage antérieur relié au sujet étudié ainsi que le contexte dans lequel s’inscrit cet apprentissage (Smith et al., 2016). De plus, cette stratégie serait plus efficace lorsque de la rétroaction est donnée aux apprenants après le test de rappel (Butler et Roediger, 2008, cité dans Roediger et Pyc, 2012). Cette rétroaction peut se faire par l’apprenant lui-même en retournant lire le contenu du texte à étudier, en dyade alors que deux apprenants partagent ce qu’ils ont retenu, ou par le formateur.

Par ailleurs, en cohérence avec la condition d’apprentissage voulant que les différents types d’apprentissages exigent différents moyens d’enseignement (Richey, Klein et Tracey, 2011), Horner (2019) explique que cette microstratégie n’est pas la plus pertinente pour tous les types d’apprentissages notamment lorsqu’il est question de connaissances de haut niveau et de tâches complexes (van Gog et Sweller, 2015, cité dans Horner, 2019). Ainsi, l’effet d’un exercice de rappel libre pourrait être moins important lors de l’étude d’un sujet qui demande une analyse critique et dont la compréhension serait évaluée à l’aide d’un essai. Cela dit, l’élaboration sur des sujets complexes peut être aidée si l’apprenant est entraîné à effectuer des rappels de ce qu’il sait (Horner, 2019).

Niveau d’expertise des apprenants

Selon Agarwal et al. (2018), les stratégies de rappel peuvent être utilisées avec des étudiants de tous les niveaux scolaires et de toutes les forces. Cela dit, à la lumière de leur étude, Karpicke, Blunt, Smith et Karpicke (2014) apportent une nuance, soit que du guidage puisse être nécessaire auprès de certains apprenants, les enfants par exemple.

Type de guidage

Si la stratégie de rappel libre a démontré qu’elle pouvait permettre l’apprentissage, elle comporte tout de même un défi étant donné qu’elle ne fournit à peu près pas de soutien ou de guidage pour assurer une bonne récupération de l’information. Ainsi, une certaine forme de support pendant la tâche de récupération pourrait rendre cette dernière plus efficace.

Par exemple, Karpicke, Blunt, Smith et Karpicke (2014) ont voulu adapter des stratégies de rappel utilisées auprès d’étudiants du cégep (college) pour des élèves de niveau primaire. Dans leur première expérience, on a d’abord demandé aux enfants de lire un texte sur un sujet faisant partie de leur curriculum scolaire puis de tenter de se rappeler librement ce qu’ils venaient de lire. Les enfants ont réussi à se souvenir d’environ 10 % du contenu du texte et une relecture du texte ne leur a pas permis de faire mieux. Dans les deux expériences suivantes, les chercheurs ont tenté de savoir si du guidage pouvait faire une différence par rapport à la capacité à récupérer de l’information dans leur mémoire. Les résultats ont montré que les enfants pouvaient bénéficier de guidage (ici des indices) lors d’un exercice de rappel libre (qui devient alors en quelque sorte un exercice de rappel indicé). De leur côté, Smith et al. (2016) rapportent que les étudiants peuvent bénéficier de questions qui invitent à l’élaboration comme « décrivez… » ou « pourquoi ?». De plus, il est recommandé de fournir des indices dans le cadre d’un premier exercice de rappel pour ensuite les retirer lors de rappels subséquents afin que les apprenants reconstruisent par eux-mêmes et librement les informations. On reprend ainsi l’idée d’échafaudage.

Cela dit, un guidage trop important pourrait certes permettre à l’apprenant de retrouver l’information, mais ne permettrait pas de faire appel de manière active à ses connaissances antérieures pour les enrichir à l’aide des nouvelles informations (Smith et al., 2016). Du même coup, une future recherche dans sa mémoire ne serait pas facilitée (Lehman, Smith et Karpicke, 2014).

Type de regroupement des apprenants

Si les stratégies d’entraînement à la récupération peuvent être utilisées pour tout type de regroupement d’apprenants, Horner (2019) rapporte qu’elles peuvent être pertinentes dans de larges groupes où les interactions un à un sont moins faciles à réaliser et où les apprenants sont peu portés à répondre oralement à des questions en grand groupe. Dans ce sens, ce type de stratégies permet à tous les apprenants d’un grand groupe de s’engager activement dans leur apprentissage. Horner (2019) ajoute que le rappel libre est aussi intéressant dans un petit groupe, car les apprenants peuvent partager leurs réponses entre eux ou avec le formateur.

Milieu d’intervention

Les stratégies de type entraînement à la récupération sont simples et peuvent être utilisées dans plusieurs types de contextes. L’important, selon Horner (2019), c’est d’impliquer les apprenants dans un exercice de récupération d’information dans lequel ils sont actifs, non évalués et où ils doivent faire des efforts pour retrouver ladite information.

Conseils pratiques

Il est important de prendre quelques minutes au début ou à la fin d’une période d’apprentissage pour se rappeler ce qui a été appris pour gagner du temps par la suite. Dans ce sens, Horner (2019) avance que : « … it is better to spend 5-10 minutes to ensure students remember what you have just covered, rather than the same amount of time covering new material that is likely to be forgotten » (p. 28). L’auteur présente également quatre conseils par rapport aux stratégies de type entraînement à la récupération :

D’abord, les activités de récupération ne devraient pas faire l’objet d’une évaluation. En effet, il doit être clair pour les apprenants que le but de ce type d’exercice n’est pas d’être jugés sur leurs apprentissages, mais plutôt de vivre une expérience d’apprentissage (Leeming, 2002 ; McDaniel et al., 2011, cité dans Horner, 2019). Ensuite, le formateur devrait toujours donner de la rétroaction à la fin d’un exercice de récupération afin que les apprenants puissent prendre conscience de ce qu’ils ont compris ou pas. Aussi, les exercices de récupération sont plus efficaces s’ils sont répétés dans le temps. Par exemple, à la fin d’un cours magistral, le formateur pourrait demander aux apprenants de procéder à un rappel libre et de réitérer l’expérience au début du cours suivant. Selon Sobel et al. (2011, cité dans Horner, 2019), « the spacing effect is another well-known tool for boosting memory performance in real-world educational environments » (p. 28). Enfin, il est suggéré de combiner les sujets de diverses leçons lors d’un exercice de récupération.

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