Lecture-écriture coopérative

Ébauche

Appellation en anglais

Co-operative integrated reading and composition (CIRC)

Stratégies apparentées

Stratégies similaires par rapport aux types d’interactions entre apprenants pour apprendre :

• apprentissage en équipe,
• apprentissage par équipes,
• apprentissage coopératif,
• stratégies d'apprentissage assisté par les pairs.

Stratégie similaire par rapport aux apprentissages réalisés :

• écriture collaborative (wiki).

Synonyme : lecture-écriture collaborative

Type de stratégie

La lecture-écriture coopérative est une macrostratégie lorsqu’elle est utilisée comme stratégie à la base d'une majorité d'activités d’un programme d’études. Par exemple, le programme Cooperative Integrated Reading and Composition (CIRC) utilise cette stratégie comme macrostratégie, car il est essentiellement basé sur la lecture et l’écriture coopérative (Institute of education sciences, 2012).

La lecture-écriture coopérative est aussi une microstratégie lorsqu’elle est utilisée pour une seule activité pédagogique, et pas nécessairement pour l'ensemble des activités prévues dans un cours ou un programme de formation.

Types de connaissances

En se basant sur la taxonomie de Bloom révisé par Anderson et al., les quatre types de connaissances sont visés par la lecture-écriture coopérative soit les connaissances factuelles, les connaissances conceptuelles, les connaissances procédurales et les connaissances métacognitives.

Le tableau 1 propose des exemples d'activités ou d'actions vécues par les apprenants qui travaillent en lecture-écriture coopérative pour chacun des types de connaissances classés selon la taxonomie de Bloom révisée.

Tableau 1 : Exemples d'actions ou d'activités vécues pendant la lecture ou l'écriture coopérative en lien avec chaque type de connaissances en se basant sur la [Taxonomie de Bloom révisée (Anderson et al.)|taxonomie de Bloom révisée par Anderson et al].

Selon Penloup (2012), « les pratiques collaboratives permettent l’acquisition de savoirs métalinguistiques et métacognitifs et favorisent le développement des compétences langagières et réactionnelles » (p.135).

Description

Définition et historique

La lecture-écriture coopérative est une stratégie où deux apprenants ou plus lisent, écrivent ou encore lisent et écrivent en coopération ou collaboration de façon synchrone ou asynchrone, que ce soit à l'aide de médias ou non. Selon Loisy, Charnet et Rivens Mompean (2011), ces apprentissages sont construits par le biais d'interactions sociales. Ces auteurs ajoutent qu'au-delà de la production visée, la collaboration à l'écrit induit «l'apprentissage de la gestion collective de la production, par des échanges rendus nécessaires» (p.60).

Les termes collaboratif et coopératif peuvent s'appliquer à la lecture ou l'écriture. Par contre, les applications de la stratégie sont différentes selon le terme utilisé. La coopération implique des apprenants formant un groupe hétérogène qui doivent réaliser une tâche précise dans le but d'apprendre une ou des notions prédéterminées (Beaudrit, 2007). D'un autre côté, la collaboration implique que «des personnes de même niveau cognitif, dont les statuts sont équivalents, sont capables de travailler ensemble dans un but commun» (Beaudrit, 2007, p.117). Contrairement à l'apprentissage coopératif où des progrès scolaires sont escomptés, l'apprentissage collaboratif amène les collaborateurs à créer des savoirs ensemble en plus d'explorer, d'échanger, de partager des idées et de trouver un consensus lorsque des idées présentent un caractère contradictoire.

La coopération entre apprenants à l'étape de la révision en écriture fut une des premières applications de la stratégie de la lecture-écriture coopérative (Lefebvre et Deaudelin, 2001). Puis, les wikis sont apparus alors qu'il n'existait pas encore de dispositifs de coécriture performants (Drolet, 2014). Ils offrent une plate-forme où les contributeurs peuvent «écrire ensemble un seul et même texte publié en ligne grâce à un éditeur assez simple d'utilisation» (Ollivier, 2010, p.125). Cette collaboration se fait de façon asynchrone et chacun peut, à tout moment, ajouter, supprimer et modifier des éléments du texte. Wikipédia, l'un des wikis les plus connus et utilisés sur Internet, est un projet d'encyclopédie collective librement réutilisable, neutre et vérifiable que chacun peut éditer et améliorer.

Des outils médiatiques plus performants ont été conçus et continuent d'être développés pour permettre aux gens de collaborer plus facilement en écriture et en lecture. Les «pads» et les outils de collaboration tels que ceux proposés par Google sont des exemples. Ces outils permettent l'écriture synchrone de façon plus ou moins efficace (Drollet, 2014). En lecture, peu d'outils collaboratifs semblent avoir été développés par rapport à ceux pour l'écriture.

Usages pédagogiques

Les usages pédagogiques de cette stratégie sont multiples.

En écriture, la collaboration peut se faire de multiples façons. Par exemple, les collaborateurs peuvent travailler chacun une section et les mettre ensemble plus tard ou bien chacun des collaborateurs joue un rôle différent (Noël et Robert, 2003). Beaudrit (2007) distingue différents types de travail d'écriture coopérative : la coécriture, la copublication, la corévision, la coédition et l'assistance à l'écriture. En enseignement de langues étrangères, cette stratégie est utilisée, car elle permet d'avoir de la rétroaction immédiate d'un pair en plus de celle de l'enseignant. De plus, elle permet de faire vivre des situations d'apprentissage et d'échange authentiques (Loisy, Charnet et Rivens Mompean, 2011).

Avantages

Plusieurs avantages reliés à l'utilisation de la lecture-écriture coopérative ont été relevés par différents auteurs. Cette stratégie permet une meilleure compréhension du processus social de l'écriture par les apprenants (Loisy, Charnet et Rivens Mompean, 2011). Gupta et Jyoti (2014) amènent l'idée qu'au lieu de travailler individuellement en compétition avec les autres élèves de la classe, les apprenants ont la responsabilité de créer une communauté d'apprentissage où tous doivent participer significativement. Ils ajoutent que les apprenants peuvent expliquer, dans des mots plus significatifs et de façon plus efficace, des notions que l'enseignant ne réussit pas toujours à vulgariser à un ou des élèves.

L'écriture collaborative permet parfois de surmonter certains blocages, car elle se présente comme un exercice ludique et non plus individuel (Mémo histoire, 2015). Ces apprenants doivent gérer leur travail personnel, apprendre à collaborer, s'épauler face aux difficultés et se corriger entre eux. De plus, l'acte de coécrire nécessite un haut niveau d'interaction entre les membres alimentés par des échanges fréquents (Association outils-réseaux, 2015).

La lecture collaborative, quant à elle, améliore le discours des élèves et les engagent dans des discussions plus complexes et de plus haut niveau (Vaughn, Klingner et Bryant, 2001).

Conditions favorisant l’apprentissage

Motiver les apprenants et pratiquer : Utiliser des situations authentiques

Penloup (2012) explique que les technologies de l'information et de la communication amènent les enseignants à mettre en place des pratiques de communication authentiques et plus motivantes pour les apprenants. Elle ajoute que ces technologies les amènent à tenir compte des destinataires et des conditions de réception de leurs écrits ce qui oblige les apprenants à viser une plus grande clarté de leurs écrits, une meilleure mise en page et une meilleure orthographe.

Ollivier (2010) met aussi l'accent sur le côté authentique des situations d'écriture. Il met en évidence la motivation qui vient du fait d'être publié et lu par d'autres au lieu d'écrire seulement pour l'enseignant. Quand les apprenants sentent que ce qu'ils produisent est « réel » et que leur travail a un résultat durable et ayant un sens, ils sont positifs face à la tâche. Par contre, cet auteur met en évidence l'importance de la rapidité des interactions. Il est important que les interactions ou commentaires en lien avec le travail d'un ou de plusieurs apprenants se produisent dans un délai ne dépassant pas la durée du cours. Il ajoute que lorsque les apprenants écrivent sur un sujet dont il est expert et qu'ils publient leurs travaux, la motivation est bien présente.

Selon Thibert (2009), la stratégie d'écriture collaborative est plus efficace lorsqu'elle s'inscrit dans la durée.

Réguler : Donner de la rétroaction formative et réguler les conflits

La relation entre l'enseignant et l'apprenant est particulièrement différente par rapport à un enseignement plus traditionnel (Thibert, 2009). Son rôle est de s'assurer que « each student receives feedback, analyzes the data on group functioning, sets an improvement goal, and participates in a team celebration» (Johnson et Johnson, 2008, p.17). De plus, il promeut les comportements et compétences efficaces en travail collaboratif et offre une assistance lorsqu'une équipe éprouve des difficultés à travailler ensemble.

La rétroaction formative donnée par l'enseignant et celle donnée par les pairs aident l'apprenant à s'améliorer (Loisy, Charnet et Rivens Mompean, 2011).

L'enseignant a aussi un rôle important comme médiateur afin de « réguler les conflits sociocognitifs générés par les idées et natures divergentes » (Association outils-réseau, 2015).

Structurer les connaissances : Les types de communication

La communication en situation de lecture ou d'écriture coopérative amène la négociation, la formulation des énoncés et l'évaluation, ce qui aide les apprenants à co-construire le contenu sémantique et leurs connaissances (Papy, Folcher, Sidir et Cerratto Pargman, 2004).

Niveau d’expertise des apprenants

La lecture-écriture coopérative peut s'adresser à tous les niveaux d'expertise des apprenants. La lecture coopérative s'adresse aussi bien à de jeunes lecteurs qu'à des lecteurs, de tous âges, qui apprennent une seconde langue. Par contre, elle semble être plus utilisée chez des apprenants novices (Loisy, Charnet et Rivens Mompean, 2011).

L'écriture coopérative s'adresse à tous les apprenants peu importe l'âge ou le niveau scolaire, car cette stratégie peut être appliquée de multiples façons pour différents objectifs pédagogiques.

Type de guidage

La lecture-écriture coopérative est une stratégie guidée par les pairs car elle s'appuie, en grande partie, sur les autres apprenants comme médiateur des apprentissages. Cette stratégie est aussi guidée par l'enseignant, car ce dernier doit donner de la rétroaction formative aux apprenants avant, pendant et après (Loisy, Charnet et Rivens Mompean, 2011).

Type de regroupement des apprenants

Il y a deux types de regroupement possibles dans cette stratégie soit par petits groupes et en grand groupe.

Par exemple, la participation à un wiki ou un forum de discussion peut se faire dans les deux types de regroupement. Par contre, la coécriture serait très complexe à coordonner en grand groupe. Plusieurs auteurs relèvent des difficultés à se coordonner dans ce type de travail collaboratif, surtout lorsqu'il y a plusieurs intervenants (Papy, Folcher, Sidir et Cerratto Pargman, 2004 ; Schöch, n.d.).

En lecture, la stratégie peut être utilisée en petits groupes, comme dans les programmes Collaborative Strategy Reading (CSR) (Vaughn, Klingner et Bryant, 2001) et Cooperative Integrated Reading and Composition (CIRC) (Institute of education sciences, 2012).

Milieu d’intervention

Au primaire, elle peut l'être pour permettre d'apprendre à lire et à écrire (Institute of education sciences, 2012). Au secondaire et aux études post-secondaires, elle peut être utilisée pour co-écrire différents types de textes par exemple. De plus, les projets de recherches universitaires sont devenus très complexes dus à la diversité des disciplines de chacun et à la distance entre les chercheurs. L'écriture collaborative est une solution pour eux (Schöch, n.d.).

Conseils pratiques

La communication

- « S'assurer que les élèves peuvent communiquer facilement et souvent pendant l'activité d'écriture collaborative » (Ministère de l'Éducation nationale, de l'enseignement supérieur et de la recherche, n.d.).

- Choisir le meilleur média possible pour communiquer lorsque les apprenants ne peuvent pas être face à face.

Le contexte d'apprentissage

Amener les apprenants à :

- créer une dynamique de groupe qui rassemble chacun des collaborateurs autour d'un objectif commun et où chacun y trouve sa place afin de faciliter au maximum l'implication de ses membres (Association outils-réseaux, 2015).

- prendre en compte les différents points de vue, valoriser les apports de chacun et encourager chacun à participer tout en étant tolérant face aux autres.

L'enseignant doit :

- mettre en place une dynamique d’interaction et de collaboration : proposer un objectif et des consignes claires, accompagner le travail (Gilliot, n.d.).

- choisir un ou des médias qui conviennent le mieux à sa clientèle, ses objectifs et aux contraintes (Schöch, n.d.).

- lorsque c'est la première fois que ses étudiants utilisent le ou les médias choisis, prévoir du temps pour l'appropriation et l'amusement (Mémo histoire, 2015).

- structurer les activités de coopération (Lefebvre et Deaudelin, 2001).

- prendre en compte la métacognition des apprenants.

Ressources informationnelles utilisées dans la fiche

Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été prédéterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitée, crédibles et présentant un contenu de qualité.

Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).

Bibliographie

Dans cette section figurent les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). L'hyperlien peut être indiqué si possible. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/Auteurs.htm

Baudrit, A. (2007). Apprentissage coopératif/Apprentissage collaboratif: d'un comparatisme conventionnel à un comparatisme critique. Les Sciences de l'éducation - Pour l'Ère nouvelle, 40(1), p. 115-136. CERSE-Université de Caen.

Dollet, E. (2014). Des wikis et des hommes: imaginaire collaboratif et médiations archipéliques. Mémoire inédit pour le grade de MASTER PROFESSIONNEL 2ème année, Université Paris-Sorbonne, École des hautes études en sciences de l’information et de la communication. Repéré à http://www.lilianricaud.com/travail-en-reseau/wp-content/uploads/2011/11/dollet-2014-memoire-wiki-et-hommes.pdf

Gupta, M., & Ahuja, J. (2014). Cooperative integrated reading composition (CIRC) : Inpact on reading comprehension achievement in english among seventh graders. Récupéré de http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?doi=10.1.1.681.895&rep=rep1&type=pdf

Institute of education sciences. (2012). Coopérative Integrated Reading and Composition® (CIRC®). Récupéré de http://ies.ed.gov/ncee/wwc/interventionreport.aspx?sid=109

Johnson, D. W., & Johnson, R. T. (2008). Cooperative learning. Blackwell Publishing Ltd.

Lefebvre, S., & Deaudelin, C. (2001). Les interactions et la performance à l’écrit d’élèves du primaire dans une situation d’apprentissage avec les pairs soutenu par ordinateur. Revue des sciences de l'éducation, 27(3), 621-648. Repéré à http://www.erudit.org/revue/rse/2001/v27/n3/009967ar.pdf

Loisy, C., Charnet, C., & Rivens Mompean, A. (2011). Pratiques d’écriture en ligne pour l’apprentissage des langues. Revue internationale des technologies en pédagogie universitaire/International Journal of Technologies in Higher Education, 8(1-2), 58-68. Récupéré de http://www.erudit.org/revue/ritpu/2011/v8/n1-2/1005784ar.pdf

Noël, S., & Robert, J. M. (2003). How the Web is used to support collaborative writing. Behaviour & Information Technology, 22(4), 245-262. Récupéré de https://www.researchgate.net/profile/Sylvie_Noel2/publication/220208700_How_the_Web_is_used_to_support_collaborative_writing/links/0deec532996da24afd000000.pdf

Ollivier, C. (2010). Écriture collaborative en ligne : une approche interactionnelle de la production écrite pour des apprenants acteurs sociaux et motivés. Revue française de linguistique appliquée, 15, 121-137. Récupéré de http://www.cairn.info/article.php?ID_ARTICLE=RFLA_152_0121

Papy, F., Folcher, V., Sidir, M., & Cerratto Pargman, T. (2004, November). E-Learning et technologies pour la coopération: inadéquations artefactuelles et logiques des activités instrumentées. In Communication au colloque Ergonomie et Informatique avancée, ERGO IA, 17-19. Récupéré de https://www.researchgate.net/profile/Tessy_Cerratto_Pargman/publication/228464470_E-Learning_et_technologies_pour_la_cooperation_inadequations_artefactuelles_et_logiques_des_activites_instrumentees/links/556389af08ae86c06b6956d4.pdf

Penloup, M. C. (2012). Littératies numériques: quels enjeux pour la didactique de l’écriture-lecture?. Les Cahiers de l’Acedle, Notions en Questions (NeQ) en didactique des langues–Les littératies, 9(2).

Thibert, R. (2009). Quelles pratiques collaboratives à l'heure des TIC. Dossier d'actualité de la veille scientifique et technologique (VST), 43. Récupéré de http://d1013195-4166.belgacomhosting.be/PDF/43-mars2009.pdf

Vaughn, S., Klingner, J. K., & Bryant, D. P. (2001). Collaborative strategic reading as a means to enhance peer-mediated instruction for reading comprehension and content-area learning. Remedial and Special Education, 22(2), 66-74. Récupéré de http://rse.sagepub.com/content/22/2/66.short

Webographie

Placez dans cette section des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. Chaque ressource doit être décrite brièvement. Indiquez l'hyperlien (bien évidemment)et la date de consultation. Tâchez de citer vos ressources selon les normes APA. Pour y parvenir, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/docsweb.htm

Association outils-réseaux (n.d., mise à jour le 12 juin 2015). Récupéré de http://outils-reseaux.org/EcritureCollaborative

Gilliot, J-M. (n.d.). Écriture collaborative : varions les styles ! Récupéré le 6 août 2016 de http://www.cahiers-pedagogiques.com/Ecriture-collaborative%E2%80%89-varions-les-styles%E2%80%89

Mémo histoire (2015). Pédagogie : l'écriture collaborative. Récupéré de http://memohistoire.fr/?p=786

Ministère de l'éducation nationale, de l'enseignement supérieur et de la recherche (n.d.). Récupéré le 6 août 2016 de http://eduscol.education.fr/numerique/dossier/archives/travail-apprentissage-collaboratifs/enseignement-scolaire/francais/ecriture-collaborative

Schöch, C. (2014, 4 avril). The right tool for the job: Five collaborative writing tools for academics. [Billet de blogue]. Récupéré le 6 août de http://blogs.lse.ac.uk/impactofsocialsciences/2014/04/04/five-collaborative-writing-tools-for-academics/

Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche

Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux, mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous ne les utilisez pas. Cette section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.

Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).

Bibliographie

Placez dans cette section les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). Indiquez l'hyperlien si possible. Citez vos ressources selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/Auteurs.htm

Dollet, E. (2014). Des wikis et des hommes: imaginaire collaboratif et médiations archipéliques. Mémoire inédit pour le grade de MASTER PROFESSIONNEL 2ème année, Université Paris-Sorbonne, École des hautes études en sciences de l’information et de la communication. Repéré à http://www.lilianricaud.com/travail-en-reseau/wp-content/uploads/2011/11/dollet-2014-memoire-wiki-et-hommes.pdf

Lefebvre, S., & Deaudelin, C. (2001). Les interactions et la performance à l’écrit d’élèves du primaire dans une situation d’apprentissage avec les pairs soutenu par ordinateur. Revue des sciences de l'éducation, 27(3), 621-648. Repéré à http://www.erudit.org/revue/rse/2001/v27/n3/009967ar.pdf

Madden, N., Slavin, R. E., & Stevens, R. J. (2004). Cooperative integrated reading and composition. Success for all Foundation, 200.

Pétard, X., Leboeuf, J. P., & Zacklad, M. (2004). Eléments de spécification pour une application de rédaction coopérative reposant sur une plateforme orientée connaissance. IC 2004, 89-101. Repéré à http://hal.upmc.fr/hal-00378276

Webographie

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