Prise de notes structurée

Appellation en anglais

Handout / handouts
Structured note-taking / notetaking / note taking
Scaffolded note-taking / notetaking / note taking
Formal note-taking / notetaking / note taking

Stratégies apparentées

• Prise de notes
• Fiche de lecture
• Résumé
• Carte conceptuelle
• Organisateur graphique

Type de stratégie

Microstratégie

Domaine d’apprentissage

Comme la microstratégie de la prise de notes, la prise de notes structurée favorise la construction des connaissances factuelles et conceptuelles. La prise de note structurée favorise également les connaissances métacognitives. Elle permettrait en effet d’augmenter la « prise de conscience métacognitive » chez les apprenants (Makany et al., 2008, p. 14), et ainsi de mieux réguler ses processus cognitifs.

La prise de note structurée, comme la prise de note classique, peut être utilisée dans tous les domaines d’apprentissage. Elle semblerait encore plus pertinente dans les domaines qui requièrent des compétences cognitives complexes (Trafton et Trickett, 2001).

Description

La majorité des enseignants qui se sont intéressés à la conception et l’utilisation de la microstratégie de la prise de notes structurée partent du constat que les techniques de la prise de notes développées spontanément par les élèves et les étudiants ne sont pas optimales. Les apprenants ont en effet souvent tendance à essayer de noter le maximum de contenu sans discriminer les éléments essentiels des détails non pertinents. Au moment de la révision de leurs notes et de leur rappel, les apprenants oublient alors plus de la moitié des éléments importants à retenir. Ces observations sont en accord avec les recherches indiquant que la prise de notes demande un effort cognitif soutenu, notamment par le maintien de plusieurs informations en mémoire de travail (Piolat, 2006; Kobayashi, 2006). Certains enseignants se sont ainsi interrogés sur la pertinence de fournir des informations structurantes permettant de guider la prise de note. Par ailleurs, les études ont montré que les élèves ou étudiants qui prenaient des notes à partir de documents écrits utilisaient surtout les titres et les sous-titres pour structurer leurs notes et sélectionner les informations pertinentes (Piolat et al., 2005). La lecture d’un texte structuré à l’aide de titres et de sous-titres ou à l’aide d’indices soulignant les idées importantes du texte diminue en effet la charge cognitive (Britton et al., 1982) ce qui permettrait à l’apprenant de concentrer son effort cognitif sur le contenu du texte à placer dans cette structure.

Des méthodes de prise de notes structurée sont ainsi apparues pour permettre aux apprenants de « pré-sélectionner l’information [pertinente] qu’ils veulent intégrer (…) en suivant des structures de notes particulières et bien définies » (Piolat et al., 2005, p. 294). De façon semblable à la technique planifiante de la prise de notes, les techniques de la prise de notes structurée visent à guider l’activité de prise de notes en pré-déterminant les types des informations importantes à retenir. La distinction entre la technique planifiante de la prise de notes et la microstratégie de la prise de notes structurée consiste principalement au guidage plus important fourni par l’enseignant concernant la technique de la prise de notes et/ou le format du document préparé pour recevoir les notes, sous la forme de catégories préplanifiées.

La microstratégie de la prise de notes structurée s’appuie ainsi sur des tableaux, des matrices ou des grilles qui permettront de colliger et d’organiser les informations dans différentes catégories. Cette méthode facilite l’ordonnancement et la sélection des informations tout en transcrivant les notes. De plus, les cases non remplies peuvent inciter à poser des questions ou à chercher pour obtenir l’information manquante. Voici différentes techniques de la prise de note structurée :

• La technique des sept questions qui serait beaucoup utilisée selon Piolat et al. (2005) dans le contexte professionnel. Il s’agit pour l’apprenant d’utiliser une structure préalable pour organiser ses notes en répondant aux sept questions « Qui? Quoi? Où? Quand? Comment? Pourquoi? Combien? ».
• La technique CaMéRéDIs (Piolat, 2006) qui permet de consigner les informations de comptes rendus expérimentaux, issus d’articles scientifiques par exemple (la partie à droite est à remplir par l’apprenant) :

Matrice CaMéRéDis
Cadre conceptuel (Ca)	Partie à remplir
Méthode (Mé)	Partie à remplir
Résultats (Ré)	Partie à remplir
Discussion (Dis)	Partie à remplir

• La technique REST (Record, Edit, Synthetise and Think, Cartier et Théorêt, 2004, p. 19) associant la prise de notes lors d’un exposé avec la lecture de textes. Les étapes sont les suivantes :

1. Capter: pendant que l’enseignant fait une présentation, écrire le plus d’information possible sur ce qu’expose l’enseignant, en évitant les répétitions ou les propos hors-sujets.
2. Réécrire: reprendre les notes de façon condensée et ne conserver que le matériel pertinent.
3. Synthétiser : Comparer les notes condensées avec le contenu du ou des textes lus, puis intégrer les points importants de la présentation et du texte.
4. Réviser : étudier les notes pour améliorer la rétention en mémoire à long terme.

Le tableau suivant doit être rempli par l’apprenant selon la technique REST:

Informations sur…. (thème du cours)
Notes issues de la présentation	Notes issues de la lecture du (des) texte(s)
Synthèse et idées principales

• La technique Cornell consiste à diviser la page de prise de notes en trois parties. La partie de gauche sert à identifier les mots-clés; celle de droite permet de consigner les informations les plus importantes, et celle du bas est utile lors de la révision des notes, afin d’y inclure un résumé réalisé plus tard.

Colonne des mots-clés	Colonne de prise de notes : Explications Définitions Exemples
Résumé : après le cours, résumer en bas de chaque page les notes de la page.

Conditions favorisant l’apprentissage

La microstratégie de la prise de note structurée est utile dans les domaines qui requièrent des compétences cognitives complexes de résolution de problèmes : elle permet de fournir une structure informationnelle qui diminue la charge cognitive, et entraîne ainsi de meilleures performances de rappel (Titsworth, 2004). Elle est particulièrement pertinente dans la prise de notes des problèmes scientifiques (Lee et al., 2008; Trafton et Trickett, 2001), surtout dans les premières étapes de résolution.

Contrairement à la microstratégie de la prise de notes linéaire qui est spontanée, la prise de note structurée impose ainsi une structure pré-établie par l’enseignant ou par une technique particulière (voir Section Description). L’apprenant ne retient pas forcément plus de détails que la prise de notes classique mais assimile les concepts à apprendre ainsi que les exemples dans un « réseau sémantique plus connecté de représentations mentales » (Makany et al., 2008, p. 15). La structure imposée entraîne l’apprenant à, d’une part, se questionner sans cesse sur la manière dont il va devoir organiser ses notes, et, d’autre part, à se demander s’il a bien compris le contenu noté. L’information notée est donc encodée (voir Fiche Prise de notes), mais elle est également traitée de manière plus profonde au moment de l’organiser et éventuellement de la réorganiser dans la structure imposée. Ce traitement plus profond permettrait une rétention plus durable de l’information (Davis et Hult, 1997, dans Faber et al., 2000), comme pour les techniques non linéaires et graphiques de la prise de note (Katayama et Robinson, 2000; Titsworth et Kiewra, 2004), ce qui est en accord avec les différents travaux sur la compréhension du discours et l’importance des schémas. Selon Makany et ses collaborateurs (2008), l’apprenant doit « filtrer » les informations, « organiser et restructurer [ses] structures de connaissances existantes », et stocker les informations de manière intégrée (p. 2), dans un « réseau existant de représentations mentales » (p. 15). La structuration imposée de la prise de note « force le noteur à condenser de longues phrases dans un niveau de catégorie sémantiquement plus élevé » (p. 14).

La prise de notes structurée permet également à l’apprenant de réguler les connaissances. L’apprenant doit avoir un contrôle actif pour « planifier leur activité, l’évaluer et la réguler » grâce aux connaissances métacognitives facilitées par cette microstratégie » (Makany et al., 2008, p. 2).

Faber et ses collaborateurs (2000) ont utilisé la méthode Cornell avec des élèves au secondaire, en faisant varier le taux d’intérêt des textes à étudier. Les textes jugés intéressants et donc plus motivants pour les élèves étaient de difficulté inférieure aux textes jugés moins intéressants. Les auteurs supposaient que les élèves étaient plus experts en ce qui concernait les textes intéressants. Les résultats ont montré que les élèves qui ont utilisé la méthode Cornell rappellent plus d’informations que les élèves qui prenaient des notes librement. L’amélioration dans le rappel était plus marquée pour les textes jugés par les élèves moins intéressants et plus difficiles.

Niveau d’expertise des apprenants

Au secondaire, Faber et ses collaborateurs (2000) ont montré qu’enseigner la prise de notes structurée au moyen de la technique de Cornell aux élèves de 13-15 ans améliore significativement la compréhension des contenus de cours, particulièrement des passages jugés moins intéressants. Par ailleurs, leur étude a montré qu’autant les élèves performants que les élèves plus faibles ont bénéficié de la prise de notes structurée. La microstratégie de la prise de note structurée serait donc utile quel que soit le niveau des connaissances préalables dans le domaine.

Type de guidage

La prise de note structurée est guidée par l’enseignant : ce dernier doit concevoir la structure informationnelle qui permettra d’organiser les informations sous forme de matrices ou de grilles. L’enseignant doit aussi enseigner aux étudiants la manière de les utiliser de façon optimale.

Enfin, cette stratégie peut aussi être guidée par un système informatisé, comme celui utilisé dans l’étude de Trafton et Trickett (2001). Ces derniers ont étudié l’influence d’un système informatique permettant la prise de notes structurée sur les performances en résolution de problèmes scientifiques. Ce système permettait simultanément de présenter à l’écran un problème à résoudre, d’afficher dans une fenêtre le déroulement en direct de la résolution du problème par l’apprenant, et de présenter une dernière fenêtre où l’apprenant prenait des notes. De même, le système implémenté sur des supports IPad dans l’étude de Singh et al. (2004) permet aux étudiants à la fois de prendre des notes, de lire les notes rédigées par leurs paires, et de visualiser les diapositives du cours rédigées au préalable par le professeur. À tout moment, l’apprenant peut copier puis coller des termes des diapositives vers ses notes.

Type de regroupement des apprenants

La prise de notes structurée étant une démarche personnelle, elle se fait essentiellement de façon individuelle.

Cependant, il peut être utile de partager les notes de cours structurées en petits groupes permettant ainsi de compléter certaines informations manquantes ou d’interroger les autres sur leur compréhension. L’étude de Singh et al. (2004) propose ainsi à des étudiants universitaires de prendre des notes de manière structurée et collaborative sur des supports IPad. Après le cours, les étudiants ont accès par le Web à toutes les notes prises de manière collaborative organisées par acétate du cours et par étudiant. Après quatre mois d’utilisation de ce système de prise de note collaborative, des entretiens et des questionnaires ont révélé que les étudiants ont ressenti une grande utilité d’avoir accès à la fois les diapositives et les notes de leurs collègues.

Milieu d’intervention

La prise de notes structurée est utile au niveau primaire, au niveau secondaire (Faber et al., 2000), au niveau pré-universitaire (Katayama et Robinson, 2000) et à l’université (Morgan et al., 1988), de même qu’en milieu de travail ou en formation continue (Makany et al., 2008).

Lee et ses collaborateurs (2008) soutiennent que dès le niveau primaire, la prise de note structurée peut être enseignée et améliore l’apprentissage des connaissances conceptuelles et factuelles.

Conseils pratiques

Dans la mesure du possible, fournir des conseils, des « trucs » ou des « astuces » en lien avec des exemples issus de la pratique « réelle » de cette stratégie.

Bibliographie

Britton, B. K., Glynn, S. M., Meyer, B. J., et Penland, M. J. (1982). Effects of text structure on use of cognitive capacity during reading. Journal of Educational Psychology, 74(1), 51.

Cartier, S. C., et Théorêt, M. (2004). L’enseignement des stratégies d’apprentissage par la lecture. Gouvernement du Québec : Ministère de l’Éducation.
http://www3.mels.gouv.qc.ca/agirautrement/OutilsDocum/Lire%20pour%20apprendre.pdf

Faber, J. E., Morris, J. D., et Lieberman, M. G. (2000). The effect of note taking on ninth grade students’ comprehension. Reading Psychology, 21(3), 257-270.

Katayama, A. D., et Robinson, D. H. (2000). Getting students “partially” involved in note-taking using graphic organizers. The Journal of Experimental Education, 68(2), 119-133.

Kobayashi, K. (2006). Combined Effects of Note‐Taking/‐Reviewing on Learning and the Enhancement through Interventions: A meta‐analytic review. Educational Psychology, 26(3), 459-477.

Lee, P. L., Lan, W., Hamman, D., et Hendricks, B. (2008). The effects of teaching notetaking strategies on elementary students’ science learning. Instructional Science, 36(3), 191-201.

Makany, T., Kemp, J., et Dror, I. E. (2009). Optimising the use of note‐taking as an external cognitive aid for increasing learning. British Journal of Educational Technology, 40(4), 619-635.

Morgan, C. H., Lilley, J. D., et Boreham, N. C. (1988). Learning from lectures: The effect of varying the detail in lecture handouts on note‐taking and recall. Applied Cognitive Psychology, 2(2), 115-122.

Piolat, A. (2006). La prise de notes (2ème édition). Paris : PUF.

Piolat, A., Olive, T., et Kellogg, R. T. (2005). Cognitive effort during note taking. Applied Cognitive Psychology, 19(3), 291-312.

Singh, G., Denoue, L., et Das, A. (2004). Collaborative note taking. In Wireless and Mobile Technologies in Education, 2004. Proceedings. The 2nd IEEE International Workshop (pp. 163-167). IEEE.

Titsworth, B. S. (2001). The effects of teacher immediacy, use of organizational lecture cues, and students’ notetaking on cognitive learning. Communication Education, 50(4), 283-297.

Titsworth, B. S. et Kiewra, K. A. (2004). Organizational lecture cues and student note-taking as facilitators of student learning. Contemporary Educational Psychology, 29, 447–461.

Trafton, J. G., et Trickett, S. B. (2001). Note-taking for self-explanation and problem solving. Human-Computer Interaction, 16(1), 1-38.

Webographie

• Vidéo (en anglais) expliquant en deux minutes la technique Cornell.

KRIS CAMPEA. (2011, 26 juin). Cornell Notes video [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=8t_Vzeq5L3g

• Le Réseau d’Ottawa pour l’éducation présente différents outils de prise de notes utiles lors d’un cours magistral, notamment la méthode Cornell, des applications en ligne de prise de notes, et comment utiliser des appareils d’enregistrement.

ROPEONFETV. (2011, 15 novembre). Outils de prise de notes [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=k_Y5WA8Ri9E

• Vidéo (en anglais) faisant partie de la série de tutoriels UBC Learning Commons Study Toolkits (University of British Columbia), qui présente en trois minutes plusieurs techniques de prise de notes notamment la technique Cornell regroupées dans une méthode se basant sur l’acronyme L.I.S.T.E.N. (Lead, Ideas, Summarize, Talk, End, Notes).

UBC LEAP. (2011, 2 mai). Note Taking Skills [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=9gCrslHx7xA