Différences entre versions de « Communauté d'apprentissage »
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== Description == | == Description == | ||
− | + | Selon Bielaczyk et Collins (1999), une communauté d’apprentissage est un groupe impliqué dans un effort collectif de compréhension. La création d’une communauté d’apprentissage est initiée par une personne enseignante (Henri et Pudelko, 2006). L’objectif d’une communauté d’apprentissage est de faire évoluer les connaissances collectives tout en faisant progresser les connaissances individuelles (Bielaczyk et Collins, 1999). La communauté d’apprentissage instaure une culture d’apprentissage dans laquelle les personnes apprenantes « synthétisent des perspectives multiples, résolvent des problèmes de manières variées, et partagent leurs diverses connaissances et leurs habiletés en tant que ressources pour résoudre les problèmes de manière collaborative et pour augmenter leur compréhension » de l’objet de l’apprentissage (Bielaczyk et Collins, 1999, p. 4, traduction libre). <br /> | |
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+ | Avant les années 1990, le personnel enseignant et les chercheuses et chercheurs du domaine de l’éducation considéraient la personne apprenante comme une unité à instruire (Roth et Lee, 2006). L’accent était mis sur les performances individuelles des personnes apprenantes. Il était attendu que toutes les personnes d’un groupe-classe accèdent au même niveau de connaissance en même temps (Bielaczyk et Collins, 1999). Un changement de paradigme situant l’apprentissage dans les activités socioculturelles a permis d’élargir l’unité d’instruction à une communauté (Roth et Lee, 2006). Dans cette perspective, il n’est pas nécessaire que tous les membres d’une communauté aient les mêmes connaissances. Il importe surtout de savoir « qui au sein d’une communauté détient l’expertise pertinente pour résoudre tout problème » (Bielaczyk et Collins, 1999, p. 2, traduction libre).<br /> | ||
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+ | Selon Bielaczyk et Collins (1999), pour travailler au 21e siècle, il faut être capable de travailler avec les autres, de communiquer et de partager les connaissances dans un contexte de diversité de points de vue, de diriger ses apprentissages et de résoudre des problèmes complexes. Selon les auteurs, ces impératifs sont à l’origine du développement des communautés d’apprentissage. <br /> | ||
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+ | Toujours selon Bielaczyk et Collins (1999), les conditions de mise en œuvre d’une communauté d’apprentissage sont : 1) la diversité de l’expertise de ses membres, 2) le partage de l’objectif consistant à faire progresser les connaissances collectives, 3) l’importance accordée à l’apprentissage sur l’apprentissage et 4) les mécanismes mis en place pour partager les apprentissages.<br /> | ||
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+ | La communication et la collaboration au sein d’une communauté d’apprentissage peuvent être soutenues au moyen des technologies numériques et de ses outils mobiles, dont le cellulaire, l’ordinateur portable et la tablette numérique. Les technologies numériques permettent de faire circuler les informations rapidement, de transmettre abondamment les savoirs et les connaissances et de dépasser les contraintes liées au temps et à l’espace (Briand, 2016). | ||
== Conditions favorisant l’apprentissage == | == Conditions favorisant l’apprentissage == |
Version du 30 avril 2017 à 18:32
Ebauche- en rédaction |
Appellation en anglais
Learning community
Stratégies apparentées
Communauté d’apprentissage professionnelle
Communauté de pratique
Communauté d’intérêt
Communauté d’élaboration des connaissances (communauté d’intérêt finalisé)
Type de stratégie
La communauté d’apprentissage est une macrostratégie. Une macrostratégie est utilisée pour organiser l'ensemble de la démarche d'enseignement-apprentissage (Macrostratégie, 2016). Le choix d’une macrostratégie oriente les décisions concernant les stratégies pédagogiques à l’origine des activités éducatives (Macrostratégie, 2016). Selon Henri et Pudelko (2006), les stratégies pédagogiques guidant les activités dans le cadre d’une communauté d’apprentissage puisent leurs origines dans les approches sociocognitivistes, constructionnistes et socioconstructivistes, et dans les théories de l’activité et des cognitions situées et distribuées. Plusieurs communautés d’apprentissages mettent l’accent sur l’apprentissage actif, l’apprentissage collaboratif, la résolution de problèmes et la pensée critique (Stephanou et Salisburu-Glennon, 2000). Le programme PROTIC comprend une communauté d’apprentissage mis en place à l’école secondaire « Les Compagnons-de-Cartier ». Cette communauté d’apprentissage favorise l’apprentissage coopératif et l’apprentissage par projets (Arsenault et al., 2001).
Types de connaissances
La communauté d’apprentissage peut maîtriser tous types de connaissances : déclaratives (factuelles et conceptuelles), procédurales et métacognitives. Une communauté d’apprentissage, faisant office d’un club d’apprentissage (traduction libre de « learning club » (Bielaczyk et Collins, 1999, p.3), favorise l’apprentissage de l’apprentissage. En ce sens, cette stratégie favorise les connaissances métacognitives puisque celles-ci constituent notamment des connaissances sur ses propres processus cognitifs. La connaissance de soi constitue aussi une connaissance métacognitive (Connaissances métacognitives, 2016).
La communauté d’apprentissage peut s’appliquer à tous les champs disciplinaires. Par exemple, elle peut s’appliquer à l’alphabet, à l’histoire de la musique, aux principes électroniques, etc. (Grégoire, 1998). Elle peut aussi s’appliquer à des champs transdisciplinaires (IsCol, n.d.-b).
Description
Selon Bielaczyk et Collins (1999), une communauté d’apprentissage est un groupe impliqué dans un effort collectif de compréhension. La création d’une communauté d’apprentissage est initiée par une personne enseignante (Henri et Pudelko, 2006). L’objectif d’une communauté d’apprentissage est de faire évoluer les connaissances collectives tout en faisant progresser les connaissances individuelles (Bielaczyk et Collins, 1999). La communauté d’apprentissage instaure une culture d’apprentissage dans laquelle les personnes apprenantes « synthétisent des perspectives multiples, résolvent des problèmes de manières variées, et partagent leurs diverses connaissances et leurs habiletés en tant que ressources pour résoudre les problèmes de manière collaborative et pour augmenter leur compréhension » de l’objet de l’apprentissage (Bielaczyk et Collins, 1999, p. 4, traduction libre).
Avant les années 1990, le personnel enseignant et les chercheuses et chercheurs du domaine de l’éducation considéraient la personne apprenante comme une unité à instruire (Roth et Lee, 2006). L’accent était mis sur les performances individuelles des personnes apprenantes. Il était attendu que toutes les personnes d’un groupe-classe accèdent au même niveau de connaissance en même temps (Bielaczyk et Collins, 1999). Un changement de paradigme situant l’apprentissage dans les activités socioculturelles a permis d’élargir l’unité d’instruction à une communauté (Roth et Lee, 2006). Dans cette perspective, il n’est pas nécessaire que tous les membres d’une communauté aient les mêmes connaissances. Il importe surtout de savoir « qui au sein d’une communauté détient l’expertise pertinente pour résoudre tout problème » (Bielaczyk et Collins, 1999, p. 2, traduction libre).
Selon Bielaczyk et Collins (1999), pour travailler au 21e siècle, il faut être capable de travailler avec les autres, de communiquer et de partager les connaissances dans un contexte de diversité de points de vue, de diriger ses apprentissages et de résoudre des problèmes complexes. Selon les auteurs, ces impératifs sont à l’origine du développement des communautés d’apprentissage.
Toujours selon Bielaczyk et Collins (1999), les conditions de mise en œuvre d’une communauté d’apprentissage sont : 1) la diversité de l’expertise de ses membres, 2) le partage de l’objectif consistant à faire progresser les connaissances collectives, 3) l’importance accordée à l’apprentissage sur l’apprentissage et 4) les mécanismes mis en place pour partager les apprentissages.
La communication et la collaboration au sein d’une communauté d’apprentissage peuvent être soutenues au moyen des technologies numériques et de ses outils mobiles, dont le cellulaire, l’ordinateur portable et la tablette numérique. Les technologies numériques permettent de faire circuler les informations rapidement, de transmettre abondamment les savoirs et les connaissances et de dépasser les contraintes liées au temps et à l’espace (Briand, 2016).
Conditions favorisant l’apprentissage
Identifier, expliquer et justifier les conditions d’apprentissage que la stratégie vise à favoriser. Décrire quelle est la preuve empirique de l’efficacité de la stratégie.
Niveau d’expertise des apprenants
Identifier si la stratégie est adaptée aux apprenants débutants, intermédiaires ou novices dans un domaine. Décrire comment la stratégie prend en considération le niveau des connaissances des apprenants dans le domaine ciblé. Donner des exemples.
Type de guidage
Décrire quel est le type de guidage et de support offert par la stratégie. Faire les liens avec le niveau d’expertise des apprenants en décrivant comment et pourquoi le type offert est censé favoriser l’apprentissage de ces apprenants.
Type de regroupement des apprenants
Décrire le type de regroupement préconisé par la stratégie et comment on peut le réaliser. Donner des exemples.
Milieu d’intervention
Décrire dans quel milieu éducatif la stratégie a été utilisée. Donner des exemples.
Conseils pratiques
Dans la mesure du possible, fournir des conseils, des « trucs » ou des « astuces » en lien avec des exemples issus de la pratique « réelle » de cette stratégie.
Ressources informationnelles utilisées dans la fiche
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été prédéterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitée, crédibles et présentant un contenu de qualité.
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).
Bibliographie
Webographie
Placez dans cette section des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. Chaque ressource doit être décrite brièvement. Indiquez l'hyperlien (bien évidemment)et la date de consultation. Tâchez de citer vos ressources selon les normes APA. Pour y parvenir, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm
Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux, mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous ne les utilisez pas. Cette section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.
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Bibliographie
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Webographie
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Conditions favorisant l’apprentissage > Réguler
Conditions favorisant l’apprentissage > Structurer
Milieu d’intervention > École primaire
Milieu d’intervention > École secondaire
Milieu d’intervention > Préuniversitaire
Milieu d’intervention > Universitaire
Niveau d’expertise des apprenants > Avancés
Niveau d’expertise des apprenants > Débutants
Niveau d’expertise des apprenants > Intermédiaires
Type de guidage > Guidée/soutenue par les experts/enseignants
Type de regroupement des apprenants > Grand groupe
Type de stratégie > Macrostratégie
Types des connaissances > Compétences
Types des connaissances > Connaissances conceptuelles
Types des connaissances > Connaissances factuelles
Types des connaissances > Connaissances métacognitives
Types des connaissances > Connaissances procédurales