Différences entre versions de « Apprentissage expérientiel »
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| − | C’est une stratégie dont David A. Kolb a conçu le modèle au début des années 80 en se basant sur les travaux de Dewey, Lewis et Piaget (Chartier). Cette stratégie, axée sur le processus d’apprentissage plutôt que sur les résultats, place directement les apprenants dans des situations reflétant le plus fidèlement possible la réalité afin qu’ils puissent réaliser leurs apprentissages. Ces apprenant sont pleinement impliqués dans leur processus d’apprentissage et se sentent responsables de leurs actions. <br /> | + | C’est une stratégie dont David A. Kolb a conçu le modèle au début des années 80 en se basant sur les travaux de Dewey, Lewis et Piaget (Chartier). Cette stratégie, axée sur le processus d’apprentissage plutôt que sur les résultats, place directement les apprenants dans des situations reflétant le plus fidèlement possible la réalité afin qu’ils puissent réaliser leurs apprentissages. Ces apprenant sont pleinement impliqués dans leur processus d’apprentissage et se sentent responsables de leurs actions. <br /> <br /> |
| − | + | Le cycle de l’apprentissage proposé par Kolb (1984) est composé de quatre phases : l’expérimentation concrète, l’observation réfléchie, la conceptualisation et l’expérimentation active. Chacune de ces phases correspond à une manière distincte d’utiliser son expérience. Kolb (1984) considère qu’un apprentissage est complet seulement lorsque ces quatre phases sont vécues. <br /> | |
| − | Le cycle de l’apprentissage proposé par Kolb (1984) est composé de quatre phases : l’expérimentation concrète, l’observation réfléchie, la conceptualisation et l’expérimentation active. Chacune de ces phases correspond à une manière distincte d’utiliser son expérience. Kolb (1984) considère qu’un apprentissage est complet seulement lorsque ces quatre phases sont vécues. | ||
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| − | L’'''observation réfléchie''' amène l’étudiant à réfléchir sur l’expérience qu’il a vécu. Il doit prendre du recul et rapporter comment il a vécu l’expérience : attitude, aptitude. Le professeur peut guider l’étudiant ou lui proposer des outils pour l’aider dans sa démarche.<br /> | + | L’'''expérience concrète''' représente le moment où l’étudiant effectue une tâche, vit une expérience. Celle-ci se doit d’être le plus près possible de la réalité vécue dans le monde du travail. Lors de cette expérience, l’étudiant doit utiliser les connaissances qu’il possède, son savoir-faire et son savoir-vivre pour vivre l’expérience qui lui est proposée. <br /> <br /> |
| − | La '''conceptualisation''' permet à l’étudiant de construire des concepts généraux, issus de l’expérience vécue précédemment, ceux-ci devraient s’appliquer à des situations différentes.<br /> | + | L’'''observation réfléchie''' amène l’étudiant à réfléchir sur l’expérience qu’il a vécu. Il doit prendre du recul et rapporter comment il a vécu l’expérience : attitude, aptitude. Le professeur peut guider l’étudiant ou lui proposer des outils pour l’aider dans sa démarche.<br /> <br /> |
| − | Lors de la dernière étape, celle de l’'''expérimentation active''' l’étudiant devra déduire des hypothèses qui pourront être confirmées dans une nouvelle expérience concrète.<br /> | + | La '''conceptualisation''' permet à l’étudiant de construire des concepts généraux, issus de l’expérience vécue précédemment, ceux-ci devraient s’appliquer à des situations différentes.<br /> <br /> |
| + | Lors de la dernière étape, celle de l’'''expérimentation active''' l’étudiant devra déduire des hypothèses qui pourront être confirmées dans une nouvelle expérience concrète.<br /> <br /> | ||
À la fin du cycle, l’étudiant a vécu une « une démarche consciente impliquant une réorganisation ou un changement des idées (…) à la lumière de nouvelles prises de consciences. Celles-ci se manifestent sous forme de changement significatif pour la personne au niveau des connaissances, de ses habiletés, de ses valeurs, de ses attitudes, de ses habitudes et, éventuellement, au niveau de l’image de soi » (Côté, 1998). | À la fin du cycle, l’étudiant a vécu une « une démarche consciente impliquant une réorganisation ou un changement des idées (…) à la lumière de nouvelles prises de consciences. Celles-ci se manifestent sous forme de changement significatif pour la personne au niveau des connaissances, de ses habiletés, de ses valeurs, de ses attitudes, de ses habitudes et, éventuellement, au niveau de l’image de soi » (Côté, 1998). | ||
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<big>'''Structure du processus d’apprentissage'''</big><br /> | <big>'''Structure du processus d’apprentissage'''</big><br /> | ||
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Selon David Kolb (1984), le cycle d’apprentissage correspond à quatre processus d’apprentissage particuliers. C’est l’utilisation de ces quatre processus d’apprentissage qui permet à l’étudiant de compléter l’acquisition de ses connaissances. Le processus d’apprentissage se décompose en deux dimensions : la préhension et la transformation des connaissances qui se divisent elles aussi en deux modes distincts.<br /> | Selon David Kolb (1984), le cycle d’apprentissage correspond à quatre processus d’apprentissage particuliers. C’est l’utilisation de ces quatre processus d’apprentissage qui permet à l’étudiant de compléter l’acquisition de ses connaissances. Le processus d’apprentissage se décompose en deux dimensions : la préhension et la transformation des connaissances qui se divisent elles aussi en deux modes distincts.<br /> | ||
| − | La première dimension, la préhension, qui représente la façon dont l’expérience est captée par l’étudiant, comprend deux modes dialectiquement opposés : la perception et la compréhension. La perception réfère au côté réaliste de l’expérience : un objet que l’étudiant peut voir, un son qui peut être entendu, tandis que la compréhension fait référence aux sentiments, au ressenti de l’étudiant. La dimension préhension touche les étapes de l’expérience concrète et de la conceptualisation du cycle de l’apprentissage expérientiel.<br /> | + | La première dimension, la préhension, qui représente la façon dont l’expérience est captée par l’étudiant, comprend deux modes dialectiquement opposés : la perception et la compréhension. La perception réfère au côté réaliste de l’expérience : un objet que l’étudiant peut voir, un son qui peut être entendu, tandis que la compréhension fait référence aux sentiments, au ressenti de l’étudiant. La dimension préhension touche les étapes de l’expérience concrète et de la conceptualisation du cycle de l’apprentissage expérientiel.<br /> <br /> |
| − | La dimension transformation consiste en la manière utilisée par l’étudiant pour transformer ce qu’il a capté lors de l’expérience concrète en connaissance. Cette dimension comprend, elle aussi, deux modes dialectiquement opposés : intension et l’extension. Le mode Intension est associé aux réflexions intérieures de l’étudiant à propos de son expérience et le mode Extension reflète plutôt la relation que l’apprenant a avec le monde extérieur. Cette dimension est étroitement associée aux étapes de l’observation réfléchie et de l’expérimentatiive du modèle de l’apprentissage expérientiel.<br /> | + | La dimension transformation consiste en la manière utilisée par l’étudiant pour transformer ce qu’il a capté lors de l’expérience concrète en connaissance. Cette dimension comprend, elle aussi, deux modes dialectiquement opposés : intension et l’extension. Le mode Intension est associé aux réflexions intérieures de l’étudiant à propos de son expérience et le mode Extension reflète plutôt la relation que l’apprenant a avec le monde extérieur. Cette dimension est étroitement associée aux étapes de l’observation réfléchie et de l’expérimentatiive du modèle de l’apprentissage expérientiel.<br /> <br /> |
| − | Tout au long de son apprentissage, l’étudiant passe d’un mode à l’autre en alternance. Les deux modes sont de valeurs égales dans l’tissage, aucun n’a plus de valeur qu’un autre.<br /> | + | Tout au long de son apprentissage, l’étudiant passe d’un mode à l’autre en alternance. Les deux modes sont de valeurs égales dans l’tissage, aucun n’a plus de valeur qu’un autre.<br /> <br /> |
| − | Toujours selon Kolb (1984), la connaissance résulte de la combinaison de la captation de l’expérience et de sa transformation. Et, comme il y a deux modes différents de préhension et de transformation, il en résulte quatre formes élémentaires de connaissances : perception, intention, compréhension et extension. | + | Toujours selon Kolb (1984), la connaissance résulte de la combinaison de la captation de l’expérience et de sa transformation. Et, comme il y a deux modes différents de préhension et de transformation, il en résulte quatre formes élémentaires de connaissances : perception, intention, compréhension et extension. <br /> <br /> |
[[Fichier:4 modes.jpg|511x288px|centre|cadre|Les quatre modes élémentaires de connaissance, selon Kolb (1984)]] | [[Fichier:4 modes.jpg|511x288px|centre|cadre|Les quatre modes élémentaires de connaissance, selon Kolb (1984)]] | ||
Version du 6 janvier 2017 à 09:46
Appellation en anglais
Experiential learning
Stratégies apparentées
Apprentissage basé sur les cas
Apprentissage en équipe
Type de stratégie
Type de connaissances
Cette stratégie implique que l’expérience proposée aux étudiants doive se rapprocher le plus possible de la réalité qu'il aura à vivre lorsqu’il sera sur le marché du travail (Mandeville, 2004), ceux-ci auront à acquérir des connaissances procédurales, conceptuelles et factuelle.
Description
C’est une stratégie dont David A. Kolb a conçu le modèle au début des années 80 en se basant sur les travaux de Dewey, Lewis et Piaget (Chartier). Cette stratégie, axée sur le processus d’apprentissage plutôt que sur les résultats, place directement les apprenants dans des situations reflétant le plus fidèlement possible la réalité afin qu’ils puissent réaliser leurs apprentissages. Ces apprenant sont pleinement impliqués dans leur processus d’apprentissage et se sentent responsables de leurs actions.
Le cycle de l’apprentissage proposé par Kolb (1984) est composé de quatre phases : l’expérimentation concrète, l’observation réfléchie, la conceptualisation et l’expérimentation active. Chacune de ces phases correspond à une manière distincte d’utiliser son expérience. Kolb (1984) considère qu’un apprentissage est complet seulement lorsque ces quatre phases sont vécues.
L’expérience concrète représente le moment où l’étudiant effectue une tâche, vit une expérience. Celle-ci se doit d’être le plus près possible de la réalité vécue dans le monde du travail. Lors de cette expérience, l’étudiant doit utiliser les connaissances qu’il possède, son savoir-faire et son savoir-vivre pour vivre l’expérience qui lui est proposée.
L’observation réfléchie amène l’étudiant à réfléchir sur l’expérience qu’il a vécu. Il doit prendre du recul et rapporter comment il a vécu l’expérience : attitude, aptitude. Le professeur peut guider l’étudiant ou lui proposer des outils pour l’aider dans sa démarche.
La conceptualisation permet à l’étudiant de construire des concepts généraux, issus de l’expérience vécue précédemment, ceux-ci devraient s’appliquer à des situations différentes.
Lors de la dernière étape, celle de l’expérimentation active l’étudiant devra déduire des hypothèses qui pourront être confirmées dans une nouvelle expérience concrète.
À la fin du cycle, l’étudiant a vécu une « une démarche consciente impliquant une réorganisation ou un changement des idées (…) à la lumière de nouvelles prises de consciences. Celles-ci se manifestent sous forme de changement significatif pour la personne au niveau des connaissances, de ses habiletés, de ses valeurs, de ses attitudes, de ses habitudes et, éventuellement, au niveau de l’image de soi » (Côté, 1998).
Structure du processus d’apprentissage
Selon David Kolb (1984), le cycle d’apprentissage correspond à quatre processus d’apprentissage particuliers. C’est l’utilisation de ces quatre processus d’apprentissage qui permet à l’étudiant de compléter l’acquisition de ses connaissances. Le processus d’apprentissage se décompose en deux dimensions : la préhension et la transformation des connaissances qui se divisent elles aussi en deux modes distincts.
La première dimension, la préhension, qui représente la façon dont l’expérience est captée par l’étudiant, comprend deux modes dialectiquement opposés : la perception et la compréhension. La perception réfère au côté réaliste de l’expérience : un objet que l’étudiant peut voir, un son qui peut être entendu, tandis que la compréhension fait référence aux sentiments, au ressenti de l’étudiant. La dimension préhension touche les étapes de l’expérience concrète et de la conceptualisation du cycle de l’apprentissage expérientiel.
La dimension transformation consiste en la manière utilisée par l’étudiant pour transformer ce qu’il a capté lors de l’expérience concrète en connaissance. Cette dimension comprend, elle aussi, deux modes dialectiquement opposés : intension et l’extension. Le mode Intension est associé aux réflexions intérieures de l’étudiant à propos de son expérience et le mode Extension reflète plutôt la relation que l’apprenant a avec le monde extérieur. Cette dimension est étroitement associée aux étapes de l’observation réfléchie et de l’expérimentatiive du modèle de l’apprentissage expérientiel.
Tout au long de son apprentissage, l’étudiant passe d’un mode à l’autre en alternance. Les deux modes sont de valeurs égales dans l’tissage, aucun n’a plus de valeur qu’un autre.
Toujours selon Kolb (1984), la connaissance résulte de la combinaison de la captation de l’expérience et de sa transformation. Et, comme il y a deux modes différents de préhension et de transformation, il en résulte quatre formes élémentaires de connaissances : perception, intention, compréhension et extension.
Conditions favorisant l’apprentissage
Identifier, expliquer et justifier les conditions d’apprentissage que la stratégie vise à favoriser. Décrire quelle est la preuve empirique de l’efficacité de la stratégie.
Niveau d’expertise des apprenants
Identifier si la stratégie est adaptée aux apprenants débutants, intermédiaires ou novices dans un domaine. Décrire comment la stratégie prend en considération le niveau des connaissances des apprenants dans le domaine ciblé. Donner des exemples.
Type de guidage
Décrire quel est le type de guidage et de support offert par la stratégie. Faire les liens avec le niveau d’expertise des apprenants en décrivant comment et pourquoi le type offert est censé favoriser l’apprentissage de ces apprenants.
Type de regroupement des apprenants
Décrire le type de regroupement préconisé par la stratégie et comment on peut le réaliser. Donner des exemples.
Milieu d’intervention
Décrire dans quel milieu éducatif la stratégie a été utilisée. Donner des exemples.
Conseils pratiques
Dans la mesure du possible, fournir des conseils, des « trucs » ou des « astuces » en lien avec des exemples issus de la pratique « réelle » de cette stratégie.
Ressources informationnelles utilisées dans la fiche
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été pré-déterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitées, crédibles et présentent un contenu de qualité. Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).
Bibliographie
Placez dans cette section les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). Indiquez l'hyperlien si possible. Citez vos ressources selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm
Webographie
Placez dans cette section des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. Chaque ressources doit être décrite brièvement.Indiquez l'hyperlien (bien évidemment)et la date de consultation. Tâchez de citer vos ressources selon les normes APA. Pour y parvenir, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm
Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous les utilisez pas. Cette section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche. Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).
Bibliographie
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Webographie
Dans cette section figurent des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. L'hyperlien doit être indiqué, de même que la date de consultation. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour cela, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm
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Niveau d’expertise des apprenants > Avancés
Niveau d’expertise des apprenants > Débutants
Niveau d’expertise des apprenants > Intermédiaires
Type de guidage > Guidée/soutenue par les experts/enseignants
Type de regroupement des apprenants > Individuel
Type de regroupement des apprenants > Petit groupe
Type de stratégie > Macrostratégie
Types des connaissances > Compétences
Types des connaissances > Connaissances conceptuelles
Types des connaissances > Connaissances factuelles
Types des connaissances > Connaissances métacognitives
Types des connaissances > Connaissances procédurales
