Enseignement réciproque

Appellation en anglais

Reciprocal teaching

Stratégies apparentées

Enseignement explicite

Enseignement efficace

Modelage

Tutorat (enseignement) par les pairs

Type de stratégie

L'enseignement réciproque est une macrostratégie, car il s'agit d'un modèle regroupant quatre principales microstratégies (résumer, prédire, questionner et clarifier).

Domaine d’apprentissage

L'objectif de l'enseignement réciproque est de soutenir et d'améliorer la compétence de compréhension en lecture chez les élèves. Cette stratégie permet de développer des habiletés cognitives liées à l'analyse et à la compréhension de tous les types de textes. Outre l'application de cette stratégie en contexte d'enseignement de la compréhension de textes (en français ou en anglais), Gurtner et al (1993, cité dans Cohen, 2000) ont obtenu des résultats positifs sur les apprentissages en mathématiques. De plus, toujours selon ces auteurs, il semblerait que l'enseignement réciproque ait un impact considérable sur l'apprentissage du vocabulaire, ce qui touche donc des connaissances davantage factuelles.

L'enseignement réciproque permet également de développer des compétences de communication orale, car il s'agit d'une démarche qui se réalise seulement dans le contexte de groupe où la discussion est constamment sollicitée (TFO & MEO, 2014).

De plus, cette stratégie permet de développer des connaissances métacognitives à savoir quand, comment et pourquoi utiliser des stratégies cognitives dans le contexte de la lecture d'un texte. En effet, cette stratégie correspond à une pédagogie métacognitive car elle est constructiviste, interactive (les élèves apprennent en contexte d'échanges et en petits groupes), elle a un effet positif sur la motivation et stimule la réflexion des élèves sur le fonctionnement de leur processus d'apprentissage (Martin, 1991, cité dans Cohen, 2000).

Description

Palincsar et Brown sont les deux auteurs à l'origine de l'enseignement réciproque dans le contexte scolaire(TFO & MEO, 2014). Cette stratégie a été élaborée, à la base, pour venir en aide aux élèves ayant plusieurs difficultés en compréhension de lecture. (Martin, 1999) Plus précisément, l'objectif de ces auteurs était d'aider les apprenants à mieux comprendre où se situent leurs incompréhensions dans la lecture de textes. L'enseignement réciproque consiste donc en «un apprentissage du contrôle des régulations entreprises par le sujet dans une tâche de lecture» (Cohen, 2000).

En effet, ces deux auteurs ont prouvé que les élèves ont véritablement amélioré leurs compétences en lecture en utilisant cette stratégie(TFO & MEO, 2014).

L'enseignement réciproque nécessite un haut niveau de participation des élèves tout au long du processus dans la mesure où ils sont amenés à réfléchir et à communiquer avec leurs collègues. L'objectif ultime de cette stratégie est éventuellement d'amener les élèves à être capables d'utiliser de manière individuelle et naturelle, donc d'intérioriser, un ensemble de stratégies cognitives nécessaires à la compréhension de n'importe quel texte. Ainsi, les élèves deviendront davantage autonomes et compétents en lecture. (Khatim, 2009).

Les quatre stratégies au cœur de l'enseignement réciproque

L'enseignement réciproque se résume en la maîtrise de quatre stratégies nécessaires en lecture: Prédire, clarifier, questionner et résumer.

Voyons maintenant en quoi consiste chacune des stratégies.
Prédire
Lorsqu'on demande à l'élève de prédire, c'est qu'on veut qu'il prenne les indices du texte (titre, sous-titre, images, extraits, graphiques, etc.)afin de prévoir le sujet du texte ou le contenu qui est à venir dans la lecture. L'élève peut utiliser l'ensemble de ses connaissances pour s'aider dans la formulation des prédictions.(TFO & MEO, 2014).
Cela va également être important de revenir en cours de route sur les prédictions qui ont été faites à savoir si on peut les confirmer ou non (Khatim, 2009). La prédiction se fait généralement avant la lecture du texte en entier, mais peut également se faire après avoir lu une section du texte en vue d'anticiper ce dont il sera question dans la prochaine partie (TFO & MEO, 2014).
Clarifier
Lorsque l'élève clarifie, c'est qu'il tente de trouver la signification de certains mots, de certains concepts qu'il ne connait pas ou qu'il ne comprend pas (Khatim, 2009). Il peut également s'agir de se concentrer sur la signification d'un passage en entier dans le texte. Une fois que l'élève a repéré un élément à clarifier, il doit mettre en œuvre diverses stratégies pour l'aider à résoudre son problème de compréhension. Il peut s'agir de «relire le mot ou le passage, de remplacer le mot par un autre et de vérifier le sens en relisant la phrase, de visualiser, de se servir des illustrations, de consulter le dictionnaire, etc.» (TFO & MEO, 2014).
Questionner
Avec le questionnement, l'élève va plus loin dans sa compréhension du texte dans la mesure où il peut questionner les propos de l'auteur, le sens global du texte, pour quelles raisons ce texte à été écrit, pour qui, etc. (Khatim, 2009). Il s'agit de se faire une tête sur les idées générales du texte et d'aller plus en profondeur dans le questionnement que de simplement clarifier le vocabulaire ou les concepts comme c'était le cas dans la stratégie précédente. Cette stratégie vise à formuler des questions d'un plus haut niveau cognitif faisant référence aux inférences, au jugement ou à la comparaison (TFO & MEO, 2014)pour réellement approfondir les idées importantes du texte.
Résumer
Consiste à relever les idées principales du texte, à éliminer les détails et à reformuler dans nos propres mots le propos du texte (TFO & MEO, 2014).

Introduction de l'enseignement réciproque en classe

Afin d'intégrer l'enseignement réciproque en classe, l'enseignant doit suivre une démarche précise pour s'assurer que les élèves comprendront les stratégies et les utiliseront de façon efficace. De plus, il ne faut pas croire que les élèves deviendront autonomes dans cette démarche dès le premier essai. Cette stratégie nécessite du temps pour qu'elle soit bien maitrisée par les élèves et pour qu'elle donne ensuite de bons résultats (TFO & MEO, 2014).

Étape 1: Présentation explicite des quatre stratégies

L'enseignant explique chacune des stratégies en précisant de quoi il s'agit, pourquoi chacune d'elles est utilisée et comment on doit la mettre en pratique. Souvent, on peut remettre aux élèves un guide ou une feuille mémoire sur laquelle on retrouve les quatre stratégies au cœur de l'enseignement réciproque. (TFO & MEO, 2014).

Étape 2:Modelage des stratégies

L'enseignant distribue un texte à l'ensemble de la classe. Il réalise chacune des quatre stratégies en verbalisant ce qu'il fait. (Bournival, 2013) Pour l'enseignant, il est essentiel d'axer la verbalisation sur l'ensemble du processus de réflexion par lequel il passe, afin que les élèves puissent bien comprendre en quoi consiste chacune des stratégies(TFO & MEO, 2014). De plus, il est très important de faire un retour sur le modelage des stratégies avec les élèves sous forme d'objectivation qui est «un processus de rétroaction qui amène les élèves à réfléchir sur leur démarche d’apprentissage par rapport aux objectifs poursuivis et aux stratégies utilisées, afin de les réinvestir dans d’autres situations» (TFO & MEO, 2014). Enfin, bien que l'enseignement explicite des stratégies servaient à décrire de façon individuelle les quatre stratégies de l'enseignement réciproque, dans le cadre de la modélisation, il faut utiliser ces stratégies de façon aléatoire, selon nos besoins de lecteur. Il est faux de dire que les quatre stratégies arrivent dans un ordre hiérarchique lorsqu'on lit. Au contraire, on peut passer de la prédiction à la clarification pour revenir à la prédiction et résumer ensuite. Les élèves doivent bien comprendre qu'on utilise les stratégies selon nos besoins (TFO & MEO, 2014).

Étape 3: pratique guidée

L'enseignant accompagne un groupe d'élèves de quatre à six dans le cadre d'une démonstration devant l'ensemble de la classe. Ainsi, le reste du groupe peut observer l'équipe travailler afin de mieux comprendre ce qui est attendu. (TFO & MEO, 2014) Dans le cadre de la pratique guidée, il convient de diviser le texte en parties équivalentes au nombre d'élèves dans l'équipe. De cette façon, chaque élève devient à son tour responsable de l'animation (un mini-prof). Pour que le reste de la classe puisse suivre ce qui se passe, l'enseignant peut leur fournir le même texte que celui utilisé par l'équipe qui réalise l'exemple. Il peut être pertinent pour les autres élèves de la classe de donner leurs commentaires ou de poser leurs questions lors de la séance de pratique guidée. Cela permet de clarifier la représentation qu'ils se font de chaque stratégie. L'enseignant agit véritablement comme un guide lors de la pratique guidée, il facilite la discussion et encadre le travail des élèves. Encore ici, il peut être pertinent d'animer une période d'objectivation. (TFO & MEO, 2014).

Étape 4: Pratique autonome

Les élèves pratiquent l'enseignement stratégique de façon individuelle. Plus précisément, des équipes de 4 à 6 élèves sont formées, le texte est également séparé en 4 à 6 parties, selon le nombre de coéquipiers. Il est à noter que l'ensemble de la classe peut travailler sur le même texte ou on peut proposer différents textes, tout dépend de l'objectif de l'enseignant. Une fois les équipes installées, celles-ci se choisissent un miniprof qui prendra en charge la première partie du texte. Voici plus précisément quels sont les rôles du miniprof. Cela permet également de mieux comprendre comment se structure l'ensemble de la démarche d'enseignement réciproque:

• «Diriger la discussion [...];
• Formuler des prédictions à voix haute [...];
• Demander aux membres de son équipe s’ils ont des informations à ajouter;
• Inviter les membres de son équipe à lire le texte silencieusement en même temps que lui;
• Demander aux membres de son équipe de l’aider à clarifier un ou des mots ou des passages difficiles;
• Demander aux membres de son équipe s’ils ont d’autres mots ou passages à clarifier et les aider à les clarifier avec la collaboration des membres de l’équipe;
• Poser une question sur une information importante du texte aux membres de son équipe;
• Résumer le texte;
• Demander aux membres de son équipe de commenter le résumé afin de l’améliorer au besoin;
• Demander aux membres de son équipe de relire le texte pour vérifier des informations au besoin.»
  

(TFO & MEO, 2014)
L'enseignant supporte les élèves en se promenant d'une équipe à l'autre et leur vient en aide. Encore une fois, il est tout à fait pertinent d'animer une période d'objectivation après la pratique autonome avec l'ensemble de la classe ou avec un groupe en particulier. Ce qui est également intéressant est que l'enseignant peut voir, en observant chacune des équipes, si certaines stratégies sont moins bien comprises que d'autres. De cette façon, il peut planifier des séances de perfectionnement en ne ciblant qu'une seule stratégie. Par exemple, si l'enseignant remarque que les élèves ont de la difficulté à résumer les idées principales d'un texte, il peut décider de planifier un cours consacré uniquement aux résumés dans le but de donner des pistes aux élèves pour réaliser un bon résumé et pour permettre aux apprenants de mettre uniquement cette stratégie en pratique.(TFO & MEO, 2014)

Conditions de la mise en œuvre:

L'enseignement stratégique peut se faire à partir de l'ensemble des types de textes bien que cette stratégie semble s'utiliser davantage avec des textes plus courants comme le texte informatif, car la structure et la présentation de ce type de texte s'y prête bien (Gaudreault, 2012).
Pour ce qui est du niveau de difficulté des textes, ce choix est à la discrétion de l'enseignant en fonction des groupes d'élèves. Par contre, il est important de choisir un niveau de difficulté qui correspond aux capacités des élèves en leur permettant de relever un certain défi sans toutefois que celui-ci soit inatteignable.

Conditions favorisant l’apprentissage

Une des principales raisons d'être de cette démarche est le fait qu'elle rend l'élève très actif dans ses apprentissages, c'est-à-dire tout au long de son processus de lecture, en utilisant des stratégies cognitives (Lasalle, 2012). De plus, les trois temps de la lecture (avant, pendant, après) sont couverts par les stratégies cognitives proposées, ce qui améliore la compréhension des textes. En effet, on cherche d'abord à faire ressortir les connaissances antérieures des élèves par le biais des prédictions. Cela prépare l'élève à sa lecture. Ensuite, on fait réfléchir l'élève aux stratégies qu'il utilise pendant sa lecture, alors que cela se fait de façon beaucoup plus inconsciente habituellement. Enfin, la discussion «d’après» permet de clarifier les passages ou mots difficiles, de résumer le contenu et de le questionner» (Lasalle, 2012). Regardons plus précisément en quoi chacune des stratégies de l'enseignement réciproque permettent de favoriser l'apprentissage chez les élèves.

Le résumé d'un texte est pertinent dans la mesure où «pour comprendre un texte, le lecteur se ferait une représentation globale du texte, représentation qui serait en fait une sorte de résumé du texte» (Kintsh et va, Dijk, 1978, cité dans Giasson, 1990, p.81). Cela permet de mieux se souvenir de ce qu'on a lu tout en validant notre compréhension (TFO & MEO, 2014).

Le rôle des prédictions est très important dans la compréhension en lecture. En effet, les bons lecteurs utilisent ce processus d'élaboration. Le fait de faire des prédictions permettrait d'augmenter la motivation et l'engagement de l'élève face au texte, ce qui a un effet positif sur sa compréhension en lecture (Giasson, 1990, p. 142-143). De plus, pour y arriver, l'élève a besoin de monopoliser ses connaissances antérieures, ce qui est un concept-clé au cœur des théories cognitivistes de l'apprentissage. En effet, Tardif (1992, cité dans Legault, 1992, p.41) énonce l'importance de la construction des connaissances, comme quoi l'ensemble des connaissances se basent sur celles déjà existantes. La prédiction comporte un autre bienfait en lien avec les apprentissages. En effet, elle fait en sorte que les élèves liront le texte probablement plus attentivement dans le but de vérifier la validité de leurs hypothèses (TFO & MEO, 2014).

Le rôle du questionnement est également essentiel en ce qui a trait les apprentissages des élèves en lecture. En effet, il a été démontré «qu'on apprend plus en posant des questions qu'en répondant à des questions» (Giasson, 1990, p. 235). C'est justement le dialogue sous forme de questions qui est au cœur de l'enseignement réciproque.

Le rôle de la clarification est tout aussi important dans la mesure où l'élève peut mieux cibler ce qu'il comprend ou non. Justement, les élèves en difficulté ont souvent de la misère à identifier où se situent leurs difficultés. Le fait de mettre de l'avant la clarification permet d'aider les élèves à réaliser ce qu'ils ne comprennent pas. (Giasson, 1990, p. 237).

Niveau d’expertise des apprenants

L'enseignement réciproque a été pensé à la base pour venir en aide aux élèves en difficulté de lecture. Actuellement, on peut tout de même utiliser cette stratégie avec tous les types de lecteurs. (TFO & MEO, 2014)

Type de guidage

Le type de guidage à la base de l'enseignement réciproque est un guidage par les pairs. Comme cela a été démontré, une fois l'enseignement des stratégie effectué par l'enseignant terminé, ce sont véritablement les élèves qui prennent en charge l'enseignement réciproque. En effet, un élève par groupe devient un «miniprof» et c'est cet élève qui gère la discussion et fait évoluer le reste de l'équipe à travers les différentes étapes de la stratégie.

Type de regroupement des apprenants

Nécessairement, l'enseignement réciproque est une «activité d’interaction verbale en communication orale de nature coopérative» (TFO & MEO, 2014). Alors, cette stratégie doit se faire en petits groupes de quatre à six élèves ou encore avec l'ensemble de la classe (particulièrement lors de l'apprentissage de cette stratégie).

L'apprentissage social est nécessairement au cœur de cette stratégie et correspond au principe de Vygotsky qui postule que «tout apprentissage est le fruit d'un processus d'internalisation progressive de comportements initialement exécutés en situation sociales» (Gurtner et al., 199, p.4, cité dans Cohen, 2000). On peut choisir de former des groupes homogènes ou hétérogènes. Si on choisit des groupes hétérogènes, c'est pour permettre aux élèves ayant davantage de difficulté de s'inspirer et de prendre exemple sur des élèves ayant plus de facilité. Puisque la verbalisation des questionnements et des stratégies est constamment mise de l'avant en enseignement réciproque, les élèves plus faibles peuvent presque se mettre dans la tête des apprenants plus compétents et mieux comprendre comment appliquer certaines stratégies. Enfin, les groupes hétérogènes favorisent un climat d'entraide à l'intérieur de la classe, ce qui peut être tout à fait bénéfique. (TFO & MEO, 2014)
Les groupes homogènes sont également tout à fait pertinents si on veut véritablement permettre aux élèves de travailler des textes qui correspondent à leurs intérêts et à leur niveau de lecture. La différenciation des apprentissages est donc possible en utilisant les groupes homogènes. (TFO & MEO, 2014)

Milieu d’intervention

L'enseignement réciproque semble principalement utilisé au primaire et au secondaire. Par contre, la majorité des ressources consultées démontrent une application au primaire.

Conseils pratiques

Une fois les quatre stratégies expliquées aux élèves, il peut être intéressant de fournir un aide-mémoire de ces stratégies aux apprenants ou d'en afficher un dans la classe. Puisque l'enseignement stratégique prend un certain temps à implanter, il peut être intéressant de fournir aux élèves des outils pour qu'ils puissent facilement se retrouver dans la démarche. Un exemple se trouve sur le site: http://atelier.on.ca/edu/pdf/Mod23_quatre_strategies.pdf
L'objectivation suivant chaque période d'enseignement réciproque peut se faire sous forme de journal de bord en alternance avec la forme de discussion de groupe à l'oral. L'enseignant peut donner une ou deux questions précises à répondre et les élèves prennent le temps d'y réfléchir et donnent leur réponse par écrit. De cette façon, l'enseignant peut avoir accès aux traces de la réflexion de l'ensemble des élèves, alors qu'à l'oral, ce sont bien souvent qu'un nombre limité d'élèves qui s'expriment.

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Webographie

• Module (en français) sur l’enseignement réciproque très complet issu du site web Atelier.

TFO, Ministère de l'éducation de l'Ontario (2014). @telier.on.ca je l'ai: enseignement réciproque. Repéré à http://www.atelier.on.ca/edu/core.cfm?p=main&modColour=1&modID=23&m=112&L=2

• Vidéo (en français) expliquant le modelage en enseignement réciproque à l’aide d’un texte.

Bournivale, E. (2013). Modelage en enseignement réciproque [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www2.cslaval.qc.ca/portailpedagogique/spip.php?article273&lang=fr

• Cette vidéo (en français) montre les 4 étapes de l’enseignement réciproque (Prédire, Clarifier, Questionner, Résumer) appliquée dans une classe.

carrefour01jeunesse (2010). Enseignement réciproque [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=KvEHa9R8ODI

• Vidéo (en anglais) détaillant la mise en application de l’enseigement réciproque favorisant la compréhension de textes difficiles.

Colestock, J. (2013). An Introduction to Reciprocal Teaching [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=IILNsq964lI

• Article (en anglais) très complet issu du wiki Emerging Perspectives on Learning, Teaching, and Technology détaillant l’enseignement réciproque.

Foster, E. & Rotoloni, B. Reciprocal Teaching. Repéré à http://epltt.coe.uga.edu/index.php?title=Reciprocal_Teaching

• Cours sous format Powerpoint (en français) détaillant l’enseignement réciproque.

Gaudreault, M. (2012). Enseignement réciproque. Repéré à http://eformation.cpfpp.ab.ca/mod/resource/view.php?id=2820

• Article (en anglais) issu du site web Intervention Central présentant brièvement l’enseignement réciproque et comportant deux ressources pertinentes dont une feuille de route pour l’étudiant. Repéré à http://www.interventioncentral.org/academic-interventions/reading-comprehension/reciprocal-teaching-reading-comprehension-package
• Vidéo (en anglais) présentant les 4 étapes de l’enseignement réciproque (Prédire, Clarifier, Questionner, Résumer) en classe.

kmogilev0724 (2012). Reciprocal Teaching Using Studies Weekly by K. Mogilevsky.wmv [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=sMpv0cU93X4

• Vidéo (en anglais) en deux parties présentant l’enseignement réciproque en classe, où la professeure détaille les 4 étapes de cette stratégie (Prédire, Clarifier, Questionner, Résumer).

Knatim (2009). Summarization 6 Reciprocal Teaching Pt 1 & Summarization 6 Reciprocal Teaching Pt 2 [Vidéos en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=8oXskcnb4RA & http://www.youtube.com/watch?v=e8gSIcSyypk

• Extrait d’un blog expliquant rapidement l’enseignement réciproque.

Lasalle, M. (2012). L'enseignement réciproque! Repéré à http://outardesprevoyantes.blogspot.ca/2012/10/lenseignement-reciproque.html

• Article (en anglais) assez complet issu du site web ReadingRockets sur l’enseignement réciproque avec notamment les bonnes pratiques, une vidéo de son application en classe et des références. Repéré à http://www.readingrockets.org/strategies/reciprocal_teaching/