Différences entre versions de « Objectifs d'apprentissage »

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{{Encadré|'''ÉBAUCHE'''}}
 
  
 
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== Appellation en anglais ==
 
== Appellation en anglais ==
  
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Learning Objectives, Learning Outcomes1, Learnings goals, Enabling objectives, Terminal objectives, Educational objectives, Performance objectives, Instructional objectives, Learning Aims, Competencies2
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''Educational objectives''<br />
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''Instructional objectives''<br />
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''Learning Objectives''<br />
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''Learning Outcomes''<br />
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''Learnings Goals''<br />
  
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Chacun des termes sous-tend une approche voire un sens différent, en effet, le résultat attendu par les apprenants peut être défini au regard de la conception du cours, des activités, des habiletés ciblées, des niveaux de compétences, etc. Ainsi, le terme désigné sera retenu en conséquence.
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Note : Objectifs pédagogiques se traduit par ''Instructional objectives''
  
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== Stratégies apparentées ==  
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== Résumé introductif ==
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Un objectif d’apprentissage sert à identifier le comportement attendu de l’apprenant à la fin d’une activité d’apprentissage ou d’un programme de formation. Il existe deux formes d’objectifs, les objectifs généraux, qui établissent l’attente globale de la formation et les objectifs spécifiques, qui détaillent chacune des étapes permettant l’atteinte de l’objectif général. Cette vision de l’objectif d’apprentissage en fait une [[macrostratégie]] applicable dès le début du processus de conception pédagogique indépendamment du [[modèle]] choisi. Lorsque le concepteur utilise les objectifs spécifiques, il en fait une [[microstratégie]] qui sert à structurer les différentes étapes de la formation.
  
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Objectif d'études, objectif d'enseignement
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Il existe différents types d’objectifs qui permettent d’identifier les contenus abordés à l’intérieur d’un cours ou d’une formation et ceux-ci s’inscrivent à l’intérieur de trois domaines: cognitif, psychomoteur et socio-affectif. Il est aussi possible de cibler le niveau de maîtrise ainsi que la complexité de l’apprentissage selon la formulation de l’objectif d’apprentissage.
  
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Précisons que les objectifs d'apprentissage sont largement présents dans les approches pédagogiques suivantes: Approche-programme, Approche par compétences, Approche par projet, Approche par problèmes. Ces approches sont toutes holistiques et c'est pourquoi les objectifs ont une fonction importante ici. En effet, les objectifs permettent de mieux identifier ce qui est attendu de l’apprenant.
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== Stratégies apparentées ==
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* [[Approche par objectifs]]
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* [[Taxonomie de Bloom]]
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* [[Taxonomie de Bloom révisée (Anderson et al.)]]
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* [[Pédagogie de maîtrise des apprentissages]]
  
 
== Type de stratégie ==  
 
== Type de stratégie ==  
  
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Il s'agit d'une macro-stratégie (conception de la formation) et d'une micro-stratégie (contenu de la formation).
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La stratégie Objectif d'apprentissage telle que présenté dans la fiche est un [[modèle]] puisque son utilisation sert à organiser le contenu de la formation.
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Lorsque l'objectif d'apprentissage est présenté aux apprenants dans le cadre d'une formation, il devient une [[microstratégie]].Cette utilisation de l'objectif d'apprentissage est fréquente dans les universités (Azmahani, Khairiyah et Jamaludin, 2012)
  
 
== Types de connaissances ==
 
== Types de connaissances ==
  
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Le type d'apprentissage des connaissances peut être inductif, déductif ou abductif. 
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Puisque les objectifs d’apprentissage servent à identifier les comportements attendus chez l’apprenant, ils concernent tous les types de connaissances :
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Certains auteurs ont précisé types de connaissances. Ainsi, David Ausubel (1978) précise la différence entre le type d'apprentissage mécanique (Rote Learning) ou celui qui sert un "apprentissage significatif" (Meaningful Learning), et ce, grâce à la définition d'objectif spécifique (4). Ainsi, avec l'« apprentissage significatif », l'apprenant est considéré non "seulement dans l'acquisition des connaissances mais la totalité de la personne dans ses aspects cognitifs, affectifs et comportementaux" (5).
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[[connaissances factuelles]], [[connaissances conceptuelles]], [[connaissances procédurales]], [[connaissances métacognitives]].
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Les [[compétences]] peuvent aussi être formulées par un objectif d’apprentissage. En effet, les [[compétences]], tout comme les objectifs d’apprentissage mettent l’accent sur ce que l’apprenant doit être capable de faire à la fin du cours ou du programme (Battersy, 1999).
  
 
== Description ==  
 
== Description ==  
  
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'La fin du XIXe siècle et le début du XXe siècle sont marqués par le développement de l'industrie et du management (Taylor, Tyler,…). Les objectifs d'apprentissage sont entrés en pédagogie avec Rice et son ouvrage sur le Management scientifique rédigé dès la fin du XIXe siècle (Tourneur, 1979, p. 79)(3). Dès le début de la deuxième partie du XXeme siècle, les approches béhavioristes sont discutées de même que les objectifs "comportementaux". Dans le même temps, Benjamin Bloom publiera en 1956 la première taxonomie d'apprentissage du domaine cognitif(4). Il alliera "accomplissement de tâches" et "objectifs d'apprentissage" en l’adaptant au domaine de l'éducation.
 
  
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Les objectifs d'apprentissage peuvent être comparés, d'une certaine manière, aux objectifs SMART tels qu'ils ont été définis par Peter Drucker en 1954 dans son livre, la pratique du management. Ainsi, pour définir des objectifs d'apprentissage, il est difficile de ne pas penser  qu'il y a un lien avec le fait de connaitre un résultat à atteindre et le profil de son "client".  
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Battersby (1999) cerne la distinction entre objectifs d'enseignement (''course objective'') et objectifs d'apprentissage (''learning outcomes'') à partir de leur formulation. L’objectif d’enseignement a pour tendance de préciser ce que l'''’enseignant compte faire''' durant le cours. Il exprime ce que l’enseignant juge essentiel dans l’accomplissement de sa tâche. Parfois, il réfère au rôle de l’apprenant dans cette tâche.  
  
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On retrouvera principalement une approche par objectifs d'apprentissage dans les programmes académiques intégrant une approche par compétences. Ainsi, au collégial ou encore dans les formations universitaires médicales et paramédicales (médecine, sciences infirmières, ...).
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En revanche, dans la formulation de l’objectif d’apprentissage l’importance est accordée aux résultats, à ce que '''l'apprenant devrait savoir ou pouvoir faire''' à la fin du cours. Il est conçu en termes de résultat à atteindre par l’apprenant.  
  
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R. Legendre définit les objectifs d'apprentissage comme suit: "Objectifs qui précise les changements durables qui doivent s'opérer chez le Sujet, pendant ou suite à une situation pédagogique. Description, à l'aide d'indicateurs, des acquis visés par un apprentissage - O.L.F (1998)."
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Pour illustrer cette distinction, Battersby (1999, p. 2) propose de comparer deux énoncés
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* ''The student will be introduced to the essentials of good writing ''
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* '' The student will be able to write effectively for different audiences and different purposes ''.  
  
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Les objectifs d'apprentissage sont inclus dans les objectifs d'enseignement qui eux mêmes sont inclus dans les objectifs pédagogiques. Ils sont donc à distinguer.
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Cet auteur recommande de favoriser cette seconde formulation puisqu’elle correspond à un résultat que l'apprenant peut s'approprier et dans lequel il peut s'engager pour améliorer sa capacité d’interagir en société.
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Les objectifs d'apprentissage sont formulés pour l'enseignant, alors que les objectifs d'apprentissage sont formulés pour l'apprenant. Les objectifs d'apprentissage, de même que les objectifs d'enseignement, sont composés d'objectifs de contenu et d'habileté.  
 
  
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Pour Gagné, les objectifs de contenu, relatifs à la matière enseignée ou savoirs, se situent au plus niveau le plus bas. Pour Bloom (1969), D. Krathwohl (1970), D. Hunt (1971), L. Kohlberg (1972), R. Burns (1972) et A. Harrow (1997, les objectifs d'habileté sont suivis des objectifs de transfert et des objectifs d'expression ou de créativité.
 
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Les objectifs d'habileté sont constitués par les savoir-faire et savoir-être que doivent développer les apprenants. Il s'agit de développer des compétences dans le domaine cognitif, affectif, sensori-moteur et conceptuel.
 
  
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== Conditions favorisant l’apprentissage ==
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R. Legendre définit les objectifs d'apprentissage comme suit: "''Objectifs qui précisent les changements durables qui doivent s'opérer chez le sujet, pendant ou suite à une situation pédagogique. Description, à l'aide d'indicateurs, des acquis visés par un apprentissage - O.L.F (1998).''"(p. 944). Cette définition concorde aussi avec l’utilité de l’objectif d’apprentissage qui est de structurer le cours ou la formation.
  
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Cette stratégie d'apprentissage permet de planifier le cours, les séances de cours. Ainsi, elle s'applique au niveau macro et micro, soit au niveau de la conception du cours et de la gestion des contenus.  
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En ce sens il est aussi important de préciser les distinctions entre les objectifs généraux d’une formation et les objectifs spécifiques. Le premier est formulé de façon plus globale et permet de connaître la finalité attendue d’un cours ou d’une formation. Cet objectif peut s’apparenter à l’objectif d’enseignement car il est formulé en partant de ce que l’enseignant veut faire développer chez l’élève. L’objectif spécifique doit permettre d’identifier les actions ou les comportements attendus chez l’élève afin d’atteindre l’objectif général (Polytechnique, nd.).
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Prenons l’exemple d’un étudiant à un cours de conduite automobile. L’objectif général de la formation pourrait être :
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* L’élève sera capable de conduire un véhicule de classe 5.
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Pour y arriver, il est important de définir les objectifs spécifiques de la formation. Voici à quoi ils pourraient ressembler :
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* L’élève ajuste les composantes nécessaires à la conduite.
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* L’élève démarre le véhicule.
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* L’élève retire le frein à main.
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* L’élève engage le véhicule sur la voie.
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* Etc.  
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Cet exemple, bien que fictif, permet de remarquer à quel point l’atteinte d’un objectif général peut être découper en multiples petits objectifs qui sont essentiels à l’atteinte de l’objectif principal.
  
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R. Prégent (2009, p, 196) précise ce que l'on entend par planification de cours:  
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Selon Spielmann (2017) il est possible d’établir sept types d’objectifs en fonction du comportement attendus de l’apprenant.
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Les objectifs de contenus : l’apprenant développe une connaissance de type savoir.
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Les compétences : l’apprenant développe des habiletés de type savoir-faire, il doit être en mesure d’effectuer une tâche ou une action qui demande de faire des choix ou de prendre des décisions selon les conditions de réalisation de l’action demandée.
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Les objectifs de procédures : l’apprenant développe des habiletés de type savoir comment faire.  Contrairement aux compétences, ces actions peuvent s’effectuer de façon mécanique et n’implique ni de choix ni de prise de décision.
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Les objectifs expérientiels : Ces objectifs ont pour mission de faire vivre des expériences aux apprenants sans que le but soit clairement en lien avec le cours. Par exemple, le fait de donner un cours de français en parlant français a pour objectif de permettre aux étudiants d’immersion de la langue.
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Les objectifs conceptuels : Peu utiliser, car difficiles à évaluer, ces objec-tifs ont pour but de faire développer des concepts plus abstraits.
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Les objectifs heuristiques : ces objectifs visent le développement des habiletés métacognitives.
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Les objectifs de valeurs : ces objectifs sous-tendent les activités éducatives selon l’importance que le concepteur donne aux connaissances qui seront développées. Ces objectifs sont rarement explicites.
  
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" - Concevoir une démarche systématique de planification de l'enseignement,
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Berthiaume et Rege Colet (2013) s’inspirent de la [[Taxonomie de Bloom révisée (Anderson et al.)|taxonomie de Bloom révisée par Anderson et al.]] pour présenter les objectifs des domaines affectifs et psychomoteur. En plus des domaines, les auteurs établissent trois niveaux d’apprentissage : en surface, intermédiaire et en profondeur. Le premier étant celui qui est sollicité pour une rétention à court terme que ce soit pour un examen ou apprendre un fait sans contexte. Le niveau de surface n’est pas nécessairement sans importance car l’apprentissage des lettres de l’alaphabet, même si c’est un apprentissage « par cœur » et sans contexte est essentiel pour toute la vie. À l’opposé les apprentissages en profondeur sont ceux qui demandent de mettre différentes connaissances en relation et en contexte ou d'en dégager du sens le tout en un but d’utilisation à long terme.
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- Rédiger les outils nécessaires à la planification de l'enseignement,
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« A la lumière de la typologie par domaines et niveaux de l’apprentissage qui a été présentée précédemment, on peut constater que cette dichotomie connaissances vs compétences n’est peut-être pas la plus adéquate car il s’agit plutôt d’un continuum selon lequel on peut, à un extrême, simplement faire état de connaissances en récitant ce qui a été mémorisé, tandis qu’à l’autre extrême on est en mesure d’utiliser un ensemble de connaissances dans une logique d’action, une compétence. (Berthiaume et Rege Colet, 2013, p.64) »
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- Élaborer un plan de cours et un programme de cours,
 
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- Préparer un instrument d'évaluation des apprentissages."
 
  
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La définition d'objectifs d'apprentissage permet également de distinguer un enseignement de type magistral de celui qui suscite le développement de compétences (savoirs, savoir-faire et savoir-être). Dans le cadre d'un cours visant le développement des compétences, les apprenants sont actifs, l'enseignant les invite donc à participer à leur apprentissage. Les objectifs d'apprentissage invite alors les apprenants à s'approprier le cours et surtout à se positionner dès le départ en tant qu'acteur du cours.
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Les infographies suivantes, créées par HEC Montréal, représentent bien la vision des auteurs de ce que sont les objectifs d’apprentissage et comment ils doivent être au service des élèves.
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[[Fichier:Affectif.png|cadre|centré]]
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[[Fichier:Psychomoteur.png|cadre|centré]]
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Explications de la licence Creative Commons [https://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/deed.fr ici]
  
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== Niveau d’expertise des apprenants ==
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L’infographie concernant les objectifs cognitifs est disponible sur la page de la [[taxonomie de Bloom]], puisque ce modèle est à la base des objectifs cognitifs selon Berthiaume et Rege Colet (2013).
  
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Quel que soit le niveau des apprenants, il reste essentiel aujourd'hui d'indiquer quels sont les objectifs du cours et surtout ce qui est attendu de l'apprenant. Qu'il soit débutant, intermédiaire ou novices, l'adhésion au cours ou à la formation de l'apprenant passe par sa compréhension de ce qui est attendu de lui. En ce sens, on s'éloigne de méthodes d'apprentissage de type béhavioriste.
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== Conditions favorisant l’apprentissage ==
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Pour que l’objectif d’apprentissage soit efficace et permette à l’apprenant de s’impliquer dans la démarche d’apprentissage, il est recommandé d’utiliser certains éléments dans la formulation de ceux-ci. Les objectifs doivent :
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1. Être organisés du plus simple au complexe.
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2. Être le plus précis possible.
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3. Être courts (de une à trois lignes).
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4. Être écrit en fonction de l’étudiant
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5. Commencer par un verbe d’action.
  
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== Type de guidage ==
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Keller (1983, dans Richey et al.,2011) note que le fait d'expliciter les attentes d'une solution de formation peut avoir un effet motivant sur les apprenants. Selon le modèle de l'influence de la motivation, de la performance et de l'instruction, connaître les attentes des formateurs et les objectifs d'apprentissage peut motiver les apprenants à s'engager dans le processus de formation et les pousser à fournir plus d'efforts.
  
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Afin de favoriser l’engagement d’un élève dans les tâches d’apprentissages, il doit sentir qu’il peut la réussir (Viau, 1996). L’objectif qui la soutient doit donc représenter un défi réaliste qui n’est ni trop facile ni trop difficile.
  
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== Niveau d’expertise des apprenants ==
  
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Dans le cas où l'enseignant souhaite circonscrire son cours au domaine cognitif, il peut utiliser la taxonomie de Bloom pour construire ses objectifs de cours et de programmes.
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Les objectifs d’apprentissages peuvent être utilisés avec tous les niveaux d’expertise d’apprenants. Il convient cependant d’adapter l’objectif au niveau des apprenants devant participer à l’activité de formation.
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Ainsi par exemple, voici les 6 niveaux définis par B. Bloom (extrait du dictionnaire de Legendre, p. 1321 et s. :
 
  
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6. ÉVALUATION
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== Type de guidage ==
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5. CRÉATION
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Les objectifs d’apprentissage peuvent s’inscrire dans les quatre [[types de guidage]] selon leur formulation, la macrostratégie et le modèle duquel le formateur s’inspire pour établir les attentes de la formation. Que ce soit par l’apprenant, par l’enseignant, par les pairs ou par les outils l’objectif d’apprentissage est à la base de la conception de la formation et c’est en fonction de celui-ci que le concepteur établira le guidage nécessaire à son atteinte.
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4. ANALYSE
 
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3. APPLICATION
 
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2. COMPRÉHENSION
 
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1. ACQUISITION DE CONNAISSANCES
 
  
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Il existe d'autres taxonomies du domaine cognitif que celle développée par Bloom (1956): Piaget (1936), Guilford (1958), Gagné (1965), Gerlach et Sullivan (1967), De Block (1975), D'Hainaut (1985), Palkiewicz (1986).
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== Type de regroupement des apprenants ==
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Les objectifs d’apprentissage peuvent être utiliser dans tous les [[types de regroupement]] que ce soit en individuel, en petit ou grand groupe.
  
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== Type de regroupement des apprenants ==  
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== Milieu d’intervention ==
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Les objectifs d’apprentissage peuvent être utilisés dans tous les [[milieux d’intervention]] que ce soit à l’école primaire ou secondaire, pendant les études post-secondaire ou en milieu de travail.
  
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Décrire le type de regroupement préconisé par la stratégie et comment on peut le réaliser. Donner des exemples.  
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== Conseils pratiques et exemples d’utilisation ==
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* Toujours commencer à concevoir en ciblant les objectifs (ce que je veux que l’apprenant soit capable de faire à la fin de la formation
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* Cibler un objectif général en premier. Identifier les étapes pour parvenir à l’atteinte et les transformer en objectifs spécifiques. Par exemple, l’objectif général est : L’élève sera capable de conduire une voiture. Voici des exemples d’objectifs spécifiques pour y parvenir :
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L’élève identifie les composantes du véhicule nécessaires à la conduite.
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L’élève ajuste correctement le siège et le volant.
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L’élève démarre le véhicule.
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Etc.
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* Utiliser un verbe d’action , éviter les verbes imprécis tel que savoir ou connaître. Voir le document [https://www.unige.ch/dife/files/7915/5602/4401/SEA_Taxnomies-verbes-action_avril2019.pdf ici] pour avoir des exemples en fonction du domaine d'apprentissage.
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* Nommer le comportement attendu (celui qui valider l’atteinte ou non de l’objectif) et non pas le processus pour y parvenir.
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* Un objectif doit être observable et mesurable (dans quel mesure l’élève atteint les exigences du cours)
  
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== Milieu d’intervention ==  
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== Bibliographie ==
  
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Azmahani A.Aziza, Khairiyah M.Yusofb, Jamaludin M.Yatima (2012), Evaluation on the Effectiveness of Learning Outcomes from Students’ Perspectives, https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2012.09.628, récupéré le 13 avril 2022
  
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Battersby, M. (1999). "So what's a Leaning outcomes anyway?" Mark Batterby and The Learning Outcomes Network. Vancouver : Center for Curriculum, Transfer and Technology. Récupéré le 12 mai 2017 http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED430611.pdf
  
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Certains ordres professionnels ont développé des référentiels de compétences - ainsi l'ordre des infirmiers et infirmières du Québec ou encore l'ordre des médecins du Québec - lesquels incitent les facultés des milieux universitaires à fixer des objectifs en lien avec les savoirs, savoir-faire et savoir-être à acquérir et développer. Ainsi, par exemple, les facultés des sciences infirmières, les facultés de médecine, les facultés de médecine vétérinaire et les de pharmacie indiquent les objectifs d'apprentissage des étudiants dans les plans de cours issus des référentiels de compétences dans la majorité des cas.
+
Berthiaume, D., & Rege Colet, N. (2013). La pédagogie de l’enseignement supérieur : repères théoriques et applications pratiques : Tome 1 : Enseigner au supérieur. Peter Lang AG, Internationaler Verlag der Wissenschaften.
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Bloom, B.S. (Ed.), Engelhart, M.D., Furst, E.J., Hill, W.H., & Krathwohl, D.R. (1956). ''Taxonomy of educational objectives: The classification of educational goals''. Handbook 1: Cognitive domain. New York: David McKay. Dave, R.H. (1970). Psychomotor.
  
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Plusieurs facultés ou CÉGEPS ont également adopté l'idée selon laquelle les objectifs d'apprentissage doivent être présentés dans les plans de cours. Il s'agit de structurer et d'harmoniser ces pratiques : Faculté de l'éducation permanente de l'Université de Montréal, Cégep de Sherbrooke, ...
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Bloom, B.S., et al. (1975). ''Taxonomie des objectifs pédagogiques, Tome I, Domaine cognitif''. Montréal : Centre d’animation, de développement et de recherche en éducation.
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Un objectif d'apprentissage peut être général, de contenu (clé, prétexte, transitoire, final), spécifique, préalable, complémentaire, autonome. Il peut être également d'habileté (affectif, cognitif, conceptuel, d'expression, de formation, sensori-moteur, de transfert). Voir Dictionnaire Legendre, p. 944. Dans les faits, nous pouvons faire le constat selon lequel les objectifs d'apprentissage sont souvent déclinés sous forme d'objectifs spécifiques. Il est rare d'y lire des objectifs intermédiaires et finaux. Dans certaines facultés en lien avec le domaine de la santé, les objectifs d'apprentissage peuvent être plus précis et donc se subdiviser en objectifs intermédiaires souvent nommés sous-objectifs.
 
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== Conseils pratiques ==
 
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Les objectifs d'apprentissage restent complexes à identifier dès la première tentative de conception du cours. Il est souvent recommandé de commencer par les inscrire et d'y revenir une fois que la formation est (dé)composée.
 
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Plus la formation est répétée et plus les objectifs peuvent être précisés, raffinés. La bonne connaissance du profil de ses apprenants est une des clés essentielles de la définition juste des objectifs d'apprentissage.
 
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=== Webographie===
 
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Placez dans cette section des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. Chaque ressource doit être décrite brièvement. Indiquez l'hyperlien (bien évidemment)et la date de consultation. Tâchez de citer vos ressources selon les normes APA. Pour y parvenir, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne  : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/docsweb.htm
 
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== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==
 
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Ici figurent  les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux, mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous ne les utilisez pas. '''Cette section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.'''
 
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Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la  bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).
 
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=== Bibliographie ===
 
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Placez dans cette section les articles des revues utilisées pour rédiger la fiche (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). Indiquez l'hyperlien si possible. Citez vos ressources selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/Auteurs.htm
 
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−
1[http://www.teaching.utoronto.ca/Assets/Teaching+Digital+Assets/CTSI+1/CTSI+Digital+Assets/PDFs/outcomes-guide.pdf What are Learning Outcomes]. Toronto : Center for Teaching Support and Innovation, University of Toronto, 2008.
 
  
−
2 [http://www.oucom.ohiou.edu/fd/writingobjectives.pdf  Writing Learning Objectives: Beginning With The End In Mind]. Ohio University.
+
British Columbia Institute of Technology (2010), Writing learning outcomes, https://circuit.bcit.ca/islandora/object/repository%3A1341, récupéré le 2 mars 2022
  
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3
+
Carrette,V. et Rey, B. (2010). L’approche par compétences. In ''Savoir enseigner dans le secondaire. Didactique générale'' (pp. 63-104). Bruxelles, Belgique : De Boeck.
  
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4 Lamontagne,,L (1995). [http://sphq.recitus.qc.ca/IMG/pdf/34_1_LAMONTAGNE.pdf  Modèles d'enseignement des concepts - Comparaison des modèles d'Ausubel, de Desrosiers-Bruner et de Taba]. Traces, 34(1), Janvier-Février 1996, 15-19.
+
Coulet, J. C. (2011). La notion de compétence : un modèle pour décrire, évaluer et développer les compétences. ''Le travail humain'' (1), 1.
  
−
5 Bouffard L., Bastin E., Lapierre S. et Dubé M. (2001).[ http://id.erudit.org/iderudit/009962ar La gestion des buts personnels, un apprentissage significatif pour des étudiants universitaires], ''Revue des sciences de l'éducation'', 27(3), 503-522
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Gagné, R.M. (1985). ''The Conditions of Learning and Theory of Instruction'' (4th Edition). New York: CBS College Publishing.
  
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Bonner, S. E. (1999). [https://msbfile03.usc.edu/digitalmeasures/sbonner/intellcont/BonnerTeaching1999-1.pdf Choosing teaching methods based on learning objectives: An integrative framework.] ''Issues in Accounting Education, 14''(1), 11-15.
+
Gagné, R.M. & Driscoll, M.P. (1988). ''Essentials of Learning for Instruction'' (2nd Edition). New Jersey: Prentice-Hall Inc.
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de Landsheere, V., et de Landsheere, G.(1989). ''Définir les objectifs de l’éducation''. (6e éd.). Paris : Presses universitaires de France.
 
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−
Fontaine, F.(1989). ''Les objectifs d’apprentissage''. (3e éd.). Montréal : Service pédagogique, Université de Montréal.
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Gauthier, C., Bissonnette, S., Richard, M. (2013). ''Enseignement explicite et réussite des élèves''. Paris, Bruxelles: De Boeck.
  
−
Hameline, D. (1979). ''Les objectifs pédagogiques en formation initiale et en formation continue''. (2 e éd.). Paris : Éditions ESF.
+
HEC Montréal (août 2019) Cibler et formuler des objectifs d’apprentissage, Coup de pouce pédagogique Vol. 1 https://ernest.hec.ca/video/DAIP/pdf/Coup_de_Pouce_Pedagogique_1_Cibler_et_formuler_des_objectifs_d_apprentissage.pdf, récupéré 25 février 2022
  
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Harden, R. M. (2002). [http://www.researchgate.net/profile/Ronald_Harden/publication/11278465_Learning_outcomes_and_instructional_objectives_is_there_a_difference/links/0fcfd50c8489200f21000000.pdf Learning outcomes and instructional objectives: is there a difference?]. ''Medical Teacher, 24''(2), 151-155.
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Lacireno-Paquet, N., Morgan, C., & Mello, D. (2014). ''How states use student learning objectives in teacher evaluation systems: A review of state websites'': US Department of Education, Institute of Education Sciences. http://vamboozled.com/wp-content/uploads/2015/02/here.pdf  
  
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Harrow, A.J.(1977). ''Taxonomie des objectifs pédagogiques, tome 3 domaine psychomoteur''. Montréal : Presses de l’Université du Québec.
+
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[[Catégorie:Microstratégie]]
 
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[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]
 
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[[Catégorie:À_commenter]]
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[[Catégorie: Bon début]]

Version actuelle datée du 13 avril 2022 à 14:17


Appellation en anglais

Educational objectives
Instructional objectives
Learning Objectives
Learning Outcomes
Learnings Goals

Note : Objectifs pédagogiques se traduit par Instructional objectives

Résumé introductif

Un objectif d’apprentissage sert à identifier le comportement attendu de l’apprenant à la fin d’une activité d’apprentissage ou d’un programme de formation. Il existe deux formes d’objectifs, les objectifs généraux, qui établissent l’attente globale de la formation et les objectifs spécifiques, qui détaillent chacune des étapes permettant l’atteinte de l’objectif général. Cette vision de l’objectif d’apprentissage en fait une macrostratégie applicable dès le début du processus de conception pédagogique indépendamment du modèle choisi. Lorsque le concepteur utilise les objectifs spécifiques, il en fait une microstratégie qui sert à structurer les différentes étapes de la formation.

Il existe différents types d’objectifs qui permettent d’identifier les contenus abordés à l’intérieur d’un cours ou d’une formation et ceux-ci s’inscrivent à l’intérieur de trois domaines: cognitif, psychomoteur et socio-affectif. Il est aussi possible de cibler le niveau de maîtrise ainsi que la complexité de l’apprentissage selon la formulation de l’objectif d’apprentissage.

Stratégies apparentées

Type de stratégie

La stratégie Objectif d'apprentissage telle que présenté dans la fiche est un modèle puisque son utilisation sert à organiser le contenu de la formation. Lorsque l'objectif d'apprentissage est présenté aux apprenants dans le cadre d'une formation, il devient une microstratégie.Cette utilisation de l'objectif d'apprentissage est fréquente dans les universités (Azmahani, Khairiyah et Jamaludin, 2012)

Types de connaissances

Puisque les objectifs d’apprentissage servent à identifier les comportements attendus chez l’apprenant, ils concernent tous les types de connaissances : connaissances factuelles, connaissances conceptuelles, connaissances procédurales, connaissances métacognitives.

Les compétences peuvent aussi être formulées par un objectif d’apprentissage. En effet, les compétences, tout comme les objectifs d’apprentissage mettent l’accent sur ce que l’apprenant doit être capable de faire à la fin du cours ou du programme (Battersy, 1999).

Description

Battersby (1999) cerne la distinction entre objectifs d'enseignement (course objective) et objectifs d'apprentissage (learning outcomes) à partir de leur formulation. L’objectif d’enseignement a pour tendance de préciser ce que l’enseignant compte faire durant le cours. Il exprime ce que l’enseignant juge essentiel dans l’accomplissement de sa tâche. Parfois, il réfère au rôle de l’apprenant dans cette tâche.

En revanche, dans la formulation de l’objectif d’apprentissage l’importance est accordée aux résultats, à ce que l'apprenant devrait savoir ou pouvoir faire à la fin du cours. Il est conçu en termes de résultat à atteindre par l’apprenant.

Pour illustrer cette distinction, Battersby (1999, p. 2) propose de comparer deux énoncés

  • The student will be introduced to the essentials of good writing
  • The student will be able to write effectively for different audiences and different purposes .

Cet auteur recommande de favoriser cette seconde formulation puisqu’elle correspond à un résultat que l'apprenant peut s'approprier et dans lequel il peut s'engager pour améliorer sa capacité d’interagir en société.


R. Legendre définit les objectifs d'apprentissage comme suit: "Objectifs qui précisent les changements durables qui doivent s'opérer chez le sujet, pendant ou suite à une situation pédagogique. Description, à l'aide d'indicateurs, des acquis visés par un apprentissage - O.L.F (1998)."(p. 944). Cette définition concorde aussi avec l’utilité de l’objectif d’apprentissage qui est de structurer le cours ou la formation.

En ce sens il est aussi important de préciser les distinctions entre les objectifs généraux d’une formation et les objectifs spécifiques. Le premier est formulé de façon plus globale et permet de connaître la finalité attendue d’un cours ou d’une formation. Cet objectif peut s’apparenter à l’objectif d’enseignement car il est formulé en partant de ce que l’enseignant veut faire développer chez l’élève. L’objectif spécifique doit permettre d’identifier les actions ou les comportements attendus chez l’élève afin d’atteindre l’objectif général (Polytechnique, nd.). Prenons l’exemple d’un étudiant à un cours de conduite automobile. L’objectif général de la formation pourrait être :

  • L’élève sera capable de conduire un véhicule de classe 5.

Pour y arriver, il est important de définir les objectifs spécifiques de la formation. Voici à quoi ils pourraient ressembler :

  • L’élève ajuste les composantes nécessaires à la conduite.
  • L’élève démarre le véhicule.
  • L’élève retire le frein à main.
  • L’élève engage le véhicule sur la voie.
  • Etc.

Cet exemple, bien que fictif, permet de remarquer à quel point l’atteinte d’un objectif général peut être découper en multiples petits objectifs qui sont essentiels à l’atteinte de l’objectif principal.

Selon Spielmann (2017) il est possible d’établir sept types d’objectifs en fonction du comportement attendus de l’apprenant. Les objectifs de contenus : l’apprenant développe une connaissance de type savoir. Les compétences : l’apprenant développe des habiletés de type savoir-faire, il doit être en mesure d’effectuer une tâche ou une action qui demande de faire des choix ou de prendre des décisions selon les conditions de réalisation de l’action demandée. Les objectifs de procédures : l’apprenant développe des habiletés de type savoir comment faire. Contrairement aux compétences, ces actions peuvent s’effectuer de façon mécanique et n’implique ni de choix ni de prise de décision. Les objectifs expérientiels : Ces objectifs ont pour mission de faire vivre des expériences aux apprenants sans que le but soit clairement en lien avec le cours. Par exemple, le fait de donner un cours de français en parlant français a pour objectif de permettre aux étudiants d’immersion de la langue. Les objectifs conceptuels : Peu utiliser, car difficiles à évaluer, ces objec-tifs ont pour but de faire développer des concepts plus abstraits. Les objectifs heuristiques : ces objectifs visent le développement des habiletés métacognitives. Les objectifs de valeurs : ces objectifs sous-tendent les activités éducatives selon l’importance que le concepteur donne aux connaissances qui seront développées. Ces objectifs sont rarement explicites.

Berthiaume et Rege Colet (2013) s’inspirent de la taxonomie de Bloom révisée par Anderson et al. pour présenter les objectifs des domaines affectifs et psychomoteur. En plus des domaines, les auteurs établissent trois niveaux d’apprentissage : en surface, intermédiaire et en profondeur. Le premier étant celui qui est sollicité pour une rétention à court terme que ce soit pour un examen ou apprendre un fait sans contexte. Le niveau de surface n’est pas nécessairement sans importance car l’apprentissage des lettres de l’alaphabet, même si c’est un apprentissage « par cœur » et sans contexte est essentiel pour toute la vie. À l’opposé les apprentissages en profondeur sont ceux qui demandent de mettre différentes connaissances en relation et en contexte ou d'en dégager du sens le tout en un but d’utilisation à long terme. « A la lumière de la typologie par domaines et niveaux de l’apprentissage qui a été présentée précédemment, on peut constater que cette dichotomie connaissances vs compétences n’est peut-être pas la plus adéquate car il s’agit plutôt d’un continuum selon lequel on peut, à un extrême, simplement faire état de connaissances en récitant ce qui a été mémorisé, tandis qu’à l’autre extrême on est en mesure d’utiliser un ensemble de connaissances dans une logique d’action, une compétence. (Berthiaume et Rege Colet, 2013, p.64) »

Les infographies suivantes, créées par HEC Montréal, représentent bien la vision des auteurs de ce que sont les objectifs d’apprentissage et comment ils doivent être au service des élèves.

Affectif.png
Psychomoteur.png

Explications de la licence Creative Commons ici

L’infographie concernant les objectifs cognitifs est disponible sur la page de la taxonomie de Bloom, puisque ce modèle est à la base des objectifs cognitifs selon Berthiaume et Rege Colet (2013).

Conditions favorisant l’apprentissage

Pour que l’objectif d’apprentissage soit efficace et permette à l’apprenant de s’impliquer dans la démarche d’apprentissage, il est recommandé d’utiliser certains éléments dans la formulation de ceux-ci. Les objectifs doivent : 1. Être organisés du plus simple au complexe. 2. Être le plus précis possible. 3. Être courts (de une à trois lignes). 4. Être écrit en fonction de l’étudiant 5. Commencer par un verbe d’action.

Keller (1983, dans Richey et al.,2011) note que le fait d'expliciter les attentes d'une solution de formation peut avoir un effet motivant sur les apprenants. Selon le modèle de l'influence de la motivation, de la performance et de l'instruction, connaître les attentes des formateurs et les objectifs d'apprentissage peut motiver les apprenants à s'engager dans le processus de formation et les pousser à fournir plus d'efforts.

Afin de favoriser l’engagement d’un élève dans les tâches d’apprentissages, il doit sentir qu’il peut la réussir (Viau, 1996). L’objectif qui la soutient doit donc représenter un défi réaliste qui n’est ni trop facile ni trop difficile.

Niveau d’expertise des apprenants

Les objectifs d’apprentissages peuvent être utilisés avec tous les niveaux d’expertise d’apprenants. Il convient cependant d’adapter l’objectif au niveau des apprenants devant participer à l’activité de formation.

Type de guidage

Les objectifs d’apprentissage peuvent s’inscrire dans les quatre types de guidage selon leur formulation, la macrostratégie et le modèle duquel le formateur s’inspire pour établir les attentes de la formation. Que ce soit par l’apprenant, par l’enseignant, par les pairs ou par les outils l’objectif d’apprentissage est à la base de la conception de la formation et c’est en fonction de celui-ci que le concepteur établira le guidage nécessaire à son atteinte.

Type de regroupement des apprenants

Les objectifs d’apprentissage peuvent être utiliser dans tous les types de regroupement que ce soit en individuel, en petit ou grand groupe.

Milieu d’intervention

Les objectifs d’apprentissage peuvent être utilisés dans tous les milieux d’intervention que ce soit à l’école primaire ou secondaire, pendant les études post-secondaire ou en milieu de travail.

Conseils pratiques et exemples d’utilisation

  • Toujours commencer à concevoir en ciblant les objectifs (ce que je veux que l’apprenant soit capable de faire à la fin de la formation
  • Cibler un objectif général en premier. Identifier les étapes pour parvenir à l’atteinte et les transformer en objectifs spécifiques. Par exemple, l’objectif général est : L’élève sera capable de conduire une voiture. Voici des exemples d’objectifs spécifiques pour y parvenir :

L’élève identifie les composantes du véhicule nécessaires à la conduite. L’élève ajuste correctement le siège et le volant. L’élève démarre le véhicule. Etc.

  • Utiliser un verbe d’action , éviter les verbes imprécis tel que savoir ou connaître. Voir le document ici pour avoir des exemples en fonction du domaine d'apprentissage.
  • Nommer le comportement attendu (celui qui valider l’atteinte ou non de l’objectif) et non pas le processus pour y parvenir.
  • Un objectif doit être observable et mesurable (dans quel mesure l’élève atteint les exigences du cours)

Bibliographie

Azmahani A.Aziza, Khairiyah M.Yusofb, Jamaludin M.Yatima (2012), Evaluation on the Effectiveness of Learning Outcomes from Students’ Perspectives, https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2012.09.628, récupéré le 13 avril 2022

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