Différences entre versions de « Objectifs d'apprentissage »

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== Appellation en anglais ==
 
== Appellation en anglais ==
  
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Learning Objectives, Learning Outcomes, Learnings goals, Instructional Objectives (McAshan, 1970 et 1974), Course Objective (Tyler, 1967 ; Popham et Baker, 1970)
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''Educational objectives''<br />
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''Instructional objectives''<br />
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''Learning Objectives''<br />
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''Learning Outcomes''<br />
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''Learnings Goals''<br />
  
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== Stratégies apparentées ==
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Note : Objectifs pédagogiques se traduit par ''Instructional objectives''
  
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Objectif d'études, objectif d'enseignement
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== Résumé introductif ==
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Un objectif d’apprentissage sert à identifier le comportement attendu de l’apprenant à la fin d’une activité d’apprentissage ou d’un programme de formation. Il existe deux formes d’objectifs, les objectifs généraux, qui établissent l’attente globale de la formation et les objectifs spécifiques, qui détaillent chacune des étapes permettant l’atteinte de l’objectif général. Cette vision de l’objectif d’apprentissage en fait une [[macrostratégie]] applicable dès le début du processus de conception pédagogique indépendamment du [[modèle]] choisi. Lorsque le concepteur utilise les objectifs spécifiques, il en fait une [[microstratégie]] qui sert à structurer les différentes étapes de la formation.
  
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Par ailleurs, ces objectifs d'apprentissage sont également présents largement dans les approches suivantes: Approche-programme, Approche par compétences, Approche par projet,
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Il existe différents types d’objectifs qui permettent d’identifier les contenus abordés à l’intérieur d’un cours ou d’une formation et ceux-ci s’inscrivent à l’intérieur de trois domaines: cognitif, psychomoteur et socio-affectif. Il est aussi possible de cibler le niveau de maîtrise ainsi que la complexité de l’apprentissage selon la formulation de l’objectif d’apprentissage.
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Approche par problèmes. Elles ont en commun d’être holistiques. Les objectifs permettent autant à l’apprenant qu’à l’enseignant de prendre connaissance de ce qui est attendu de chacun d’eux.
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== Stratégies apparentées ==
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* [[Approche par objectifs]]
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* [[Taxonomie de Bloom]]
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* [[Taxonomie de Bloom révisée (Anderson et al.)]]
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* [[Pédagogie de maîtrise des apprentissages]]
  
 
== Type de stratégie ==  
 
== Type de stratégie ==  
  
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Il s'agit d'une macro-stratégie (conception de la formation) et d'une micro-stratégie (contenu de la formation).
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La stratégie Objectif d'apprentissage telle que présenté dans la fiche est un [[modèle]] puisque son utilisation sert à organiser le contenu de la formation.
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Lorsque l'objectif d'apprentissage est présenté aux apprenants dans le cadre d'une formation, il devient une [[microstratégie]].Cette utilisation de l'objectif d'apprentissage est fréquente dans les universités (Azmahani, Khairiyah et Jamaludin, 2012)
  
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== Types de connaissances ==  
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== Types de connaissances ==
  
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Décrire les connaissances visées. Expliquer en quoi cette stratégie est adaptée à ce type de connaissances. Donner des exemples des contenus ou champs disciplinaires dans lesquels la stratégie a été utilisée.
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Puisque les objectifs d’apprentissage servent à identifier les comportements attendus chez l’apprenant, ils concernent tous les types de connaissances :
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[[connaissances factuelles]], [[connaissances conceptuelles]], [[connaissances procédurales]], [[connaissances métacognitives]].
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Les [[compétences]] peuvent aussi être formulées par un objectif d’apprentissage. En effet, les [[compétences]], tout comme les objectifs d’apprentissage mettent l’accent sur ce que l’apprenant doit être capable de faire à la fin du cours ou du programme (Battersy, 1999).
  
 
== Description ==  
 
== Description ==  
  
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'''''Décrire la démarche d’enseignement-apprentissage proposée par la stratégie, notamment : la problématique et les origines de conception de cette stratégie, ses principales étapes, les conditions de la mise en œuvre, les médias qui peuvent être utilisés pour supporter la stratégie.'''
 
  
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R. Legendre définit les objectifs d'apprentissage comme suit: "Objectifs qui précise les changements durables qui doivent s'opérer chez le Sujet, pendant ou suite à une situation pédagogique. Description, à l'aide d'indicateurs, des acquis visés par un apprentissage - O.L.F (1998)."
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Battersby (1999) cerne la distinction entre objectifs d'enseignement (''course objective'') et objectifs d'apprentissage (''learning outcomes'') à partir de leur formulation. L’objectif d’enseignement a pour tendance de préciser ce que l'''’enseignant compte faire''' durant le cours. Il exprime ce que l’enseignant juge essentiel dans l’accomplissement de sa tâche. Parfois, il réfère au rôle de l’apprenant dans cette tâche.  
  
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Les objectifs d'apprentissage sont inclus dans les objectifs d'enseignement qui eux mêmes sont inclus dans les objectifs pédagogiques. Ils sont donc à distinguer.
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En revanche, dans la formulation de l’objectif d’apprentissage l’importance est accordée aux résultats, à ce que '''l'apprenant devrait savoir ou pouvoir faire''' à la fin du cours. Il est conçu en termes de résultat à atteindre par l’apprenant.  
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Les objectifs d'apprentissage sont formulés pour l'enseignant, alors que les objectifs d'apprentissage sont formulés pour l'apprenant. Les objectifs d'apprentissage, de même que les objectifs d'enseignement, sont composés d'objectifs de contenu et d'habileté.  
 
  
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Pour Gagné, les objectifs de contenu, relatifs à la matière enseignée ou savoirs, se situent au plus niveau le plus bas. Pour Bloom (1969), D. Krathwohl (1970), D. Hunt (1971), L. Kohlberg (1972), R. Burns (1972) et A. Harrow (1997, les objectifs d'habileté sont suivis des objectifs de transfert et des objectifs d'expression ou de créativité.
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Pour illustrer cette distinction, Battersby (1999, p. 2) propose de comparer deux énoncés
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Les objectifs d'habileté sont constitués par les savoir-faire et savoir-être que doivent développer les apprenants. Il s'Agit de développer des compétences dans le domaine cognitif, affectif, sensori-moteur et conceptuel.
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* ''The student will be introduced to the essentials of good writing ''  
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* '' The student will be able to write effectively for different audiences and different purposes ''.  
  
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Les objectifs d'apprentissage peuvent être comparés d'une certaine manière aux objectifs SMART tels qu'ils ont été définis par Peter Drucker en 1954 dans son livre, la pratique du management. Pour définir des objectifs d'apprentissage, il faut, ici aussi, connaitre le but à atteindre et son "client". On retrouvera principalement une approche par objectifs d'apprentissage dans les programmes académiques intégrant une approche par compétences. Ainsi, au collégial ou encore dans les formations universitaires médicales et paramédicales (médecine, sciences infirmières, ...).
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Cet auteur recommande de favoriser cette seconde formulation puisqu’elle correspond à un résultat que l'apprenant peut s'approprier et dans lequel il peut s'engager pour améliorer sa capacité d’interagir en société.
  
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== Conditions favorisant l’apprentissage ==
 
  
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'''Identifier, expliquer et justifier les conditions d’apprentissage que la stratégie vise à favoriser. Décrire quelle est la preuve empirique de l’efficacité de la stratégie.'''''Texte en italique''
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R. Legendre définit les objectifs d'apprentissage comme suit: "''Objectifs qui précisent les changements durables qui doivent s'opérer chez le sujet, pendant ou suite à une situation pédagogique. Description, à l'aide d'indicateurs, des acquis visés par un apprentissage - O.L.F (1998).''"(p. 944). Cette définition concorde aussi avec l’utilité de l’objectif d’apprentissage qui est de structurer le cours ou la formation.  
  
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Cette stratégie d'apprentissage permet de planifier le cours, les séances de cours. Ainsi, elle s'applique au niveau macro et micro, soit au niveau de la conception du cours et de la gestion des contenus.  
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En ce sens il est aussi important de préciser les distinctions entre les objectifs généraux d’une formation et les objectifs spécifiques. Le premier est formulé de façon plus globale et permet de connaître la finalité attendue d’un cours ou d’une formation. Cet objectif peut s’apparenter à l’objectif d’enseignement car il est formulé en partant de ce que l’enseignant veut faire développer chez l’élève. L’objectif spécifique doit permettre d’identifier les actions ou les comportements attendus chez l’élève afin d’atteindre l’objectif général (Polytechnique, nd.).
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Prenons l’exemple d’un étudiant à un cours de conduite automobile. L’objectif général de la formation pourrait être :
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* L’élève sera capable de conduire un véhicule de classe 5.
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Pour y arriver, il est important de définir les objectifs spécifiques de la formation. Voici à quoi ils pourraient ressembler :
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* L’élève ajuste les composantes nécessaires à la conduite.
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* L’élève démarre le véhicule.
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* L’élève retire le frein à main.
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* L’élève engage le véhicule sur la voie.
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* Etc.  
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Cet exemple, bien que fictif, permet de remarquer à quel point l’atteinte d’un objectif général peut être découper en multiples petits objectifs qui sont essentiels à l’atteinte de l’objectif principal.
  
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R. Prégent (2009, p, 196) précise ce que l'on entend par planification de cours:  
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Selon Spielmann (2017) il est possible d’établir sept types d’objectifs en fonction du comportement attendus de l’apprenant.
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Les objectifs de contenus : l’apprenant développe une connaissance de type savoir.
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Les compétences : l’apprenant développe des habiletés de type savoir-faire, il doit être en mesure d’effectuer une tâche ou une action qui demande de faire des choix ou de prendre des décisions selon les conditions de réalisation de l’action demandée.
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Les objectifs de procédures : l’apprenant développe des habiletés de type savoir comment faire.  Contrairement aux compétences, ces actions peuvent s’effectuer de façon mécanique et n’implique ni de choix ni de prise de décision.
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Les objectifs expérientiels : Ces objectifs ont pour mission de faire vivre des expériences aux apprenants sans que le but soit clairement en lien avec le cours. Par exemple, le fait de donner un cours de français en parlant français a pour objectif de permettre aux étudiants d’immersion de la langue.
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Les objectifs conceptuels : Peu utiliser, car difficiles à évaluer, ces objec-tifs ont pour but de faire développer des concepts plus abstraits.
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Les objectifs heuristiques : ces objectifs visent le développement des habiletés métacognitives.
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Les objectifs de valeurs : ces objectifs sous-tendent les activités éducatives selon l’importance que le concepteur donne aux connaissances qui seront développées. Ces objectifs sont rarement explicites.
  
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" - Concevoir une démarche systématique de planification de l'enseignement,
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Berthiaume et Rege Colet (2013) s’inspirent de la [[Taxonomie de Bloom révisée (Anderson et al.)|taxonomie de Bloom révisée par Anderson et al.]] pour présenter les objectifs des domaines affectifs et psychomoteur. En plus des domaines, les auteurs établissent trois niveaux d’apprentissage : en surface, intermédiaire et en profondeur. Le premier étant celui qui est sollicité pour une rétention à court terme que ce soit pour un examen ou apprendre un fait sans contexte. Le niveau de surface n’est pas nécessairement sans importance car l’apprentissage des lettres de l’alaphabet, même si c’est un apprentissage « par cœur » et sans contexte est essentiel pour toute la vie. À l’opposé les apprentissages en profondeur sont ceux qui demandent de mettre différentes connaissances en relation et en contexte ou d'en dégager du sens le tout en un but d’utilisation à long terme.
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- Rédiger les outils nécessaires à la planification de l'enseignement,
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« A la lumière de la typologie par domaines et niveaux de l’apprentissage qui a été présentée précédemment, on peut constater que cette dichotomie connaissances vs compétences n’est peut-être pas la plus adéquate car il s’agit plutôt d’un continuum selon lequel on peut, à un extrême, simplement faire état de connaissances en récitant ce qui a été mémorisé, tandis qu’à l’autre extrême on est en mesure d’utiliser un ensemble de connaissances dans une logique d’action, une compétence. (Berthiaume et Rege Colet, 2013, p.64) »
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- Élaborer un plan de cours et un programme de cours,
 
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- Préparer un instrument d'évaluation des apprentissages."
 
  
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La définition d'objectifs d'apprentissage permet également de distinguer un enseignement de type magistral de celui qui suscite le développement de compétences (savoirs, savoir-faire et savoir-être). Dans le cadre d'un cours visant le développement des compétences, les apprenants sont actifs, l'enseignant les invite donc à participer à leur apprentissage. Les objectifs d'apprentissage invite alors les apprenants à s'approprier le cours et surtout à se positionner dès le départ en tant qu'acteur du cours.
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Les infographies suivantes, créées par HEC Montréal, représentent bien la vision des auteurs de ce que sont les objectifs d’apprentissage et comment ils doivent être au service des élèves.
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[[Fichier:Affectif.png|cadre|centré]]
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[[Fichier:Psychomoteur.png|cadre|centré]]
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Explications de la licence Creative Commons [https://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/deed.fr ici]
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L’infographie concernant les objectifs cognitifs est disponible sur la page de la [[taxonomie de Bloom]], puisque ce modèle est à la base des objectifs cognitifs selon Berthiaume et Rege Colet (2013).
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== Conditions favorisant l’apprentissage ==
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Pour que l’objectif d’apprentissage soit efficace et permette à l’apprenant de s’impliquer dans la démarche d’apprentissage, il est recommandé d’utiliser certains éléments dans la formulation de ceux-ci. Les objectifs doivent :
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1. Être organisés du plus simple au complexe.
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2. Être le plus précis possible.
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3. Être courts (de une à trois lignes).
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4. Être écrit en fonction de l’étudiant
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5. Commencer par un verbe d’action.
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Keller (1983, dans Richey et al.,2011) note que le fait d'expliciter les attentes d'une solution de formation peut avoir un effet motivant sur les apprenants. Selon le modèle de l'influence de la motivation, de la performance et de l'instruction, connaître les attentes des formateurs et les objectifs d'apprentissage peut motiver les apprenants à s'engager dans le processus de formation et les pousser à fournir plus d'efforts.
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Afin de favoriser l’engagement d’un élève dans les tâches d’apprentissages, il doit sentir qu’il peut la réussir (Viau, 1996). L’objectif qui la soutient doit donc représenter un défi réaliste qui n’est ni trop facile ni trop difficile.
  
 
== Niveau d’expertise des apprenants ==  
 
== Niveau d’expertise des apprenants ==  
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'''
 
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Identifier si la stratégie est adaptée aux apprenants débutants, intermédiaires ou novices dans un domaine. Décrire comment la stratégie prend en considération le niveau des connaissances des apprenants dans le domaine ciblé. Donner des exemples.
 
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'''''Texte en italique''
 
  
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Quel que soit le niveau des apprenants, il reste essentiel aujourd'hui d'indiquer quels sont les objectifs du cours et surtout ce qui est attendu de l'apprenant. Qu'il soit débutant, intermédiaire ou novices, l'adhésion au cours ou à la formation de l'apprenant passe par sa compréhension de ce qui est attendu de lui. En ce sens, on s'éloigne de méthodes d'apprentissage de type béhavioriste.
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Les objectifs d’apprentissages peuvent être utilisés avec tous les niveaux d’expertise d’apprenants. Il convient cependant d’adapter l’objectif au niveau des apprenants devant participer à l’activité de formation.
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== Type de guidage ==
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Les objectifs d’apprentissage peuvent s’inscrire dans les quatre [[types de guidage]] selon leur formulation, la macrostratégie et le modèle duquel le formateur s’inspire pour établir les attentes de la formation. Que ce soit par l’apprenant, par l’enseignant, par les pairs ou par les outils l’objectif d’apprentissage est à la base de la conception de la formation et c’est en fonction de celui-ci que le concepteur établira le guidage nécessaire à son atteinte.
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== Type de regroupement des apprenants ==
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Les objectifs d’apprentissage peuvent être utiliser dans tous les [[types de regroupement]] que ce soit en individuel, en petit ou grand groupe.
  
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== Type de guidage ==  
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== Milieu d’intervention ==
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Les objectifs d’apprentissage peuvent être utilisés dans tous les [[milieux d’intervention]] que ce soit à l’école primaire ou secondaire, pendant les études post-secondaire ou en milieu de travail.
  
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'''Décrire quel est le type de guidage et de support offert par la stratégie. Faire les liens avec le niveau d’expertise des apprenants en décrivant comment et pourquoi le type offert est censé favoriser l’apprentissage de ces apprenants.'''
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== Conseils pratiques et exemples d’utilisation ==
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* Toujours commencer à concevoir en ciblant les objectifs (ce que je veux que l’apprenant soit capable de faire à la fin de la formation
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* Cibler un objectif général en premier. Identifier les étapes pour parvenir à l’atteinte et les transformer en objectifs spécifiques. Par exemple, l’objectif général est : L’élève sera capable de conduire une voiture. Voici des exemples d’objectifs spécifiques pour y parvenir :
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L’élève identifie les composantes du véhicule nécessaires à la conduite.  
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L’élève ajuste correctement le siège et le volant.
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L’élève démarre le véhicule.
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Etc.
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* Utiliser un verbe d’action , éviter les verbes imprécis tel que savoir ou connaître. Voir le document [https://www.unige.ch/dife/files/7915/5602/4401/SEA_Taxnomies-verbes-action_avril2019.pdf ici] pour avoir des exemples en fonction du domaine d'apprentissage.
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* Nommer le comportement attendu (celui qui valider l’atteinte ou non de l’objectif) et non pas le processus pour y parvenir.  
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* Un objectif doit être observable et mesurable (dans quel mesure l’élève atteint les exigences du cours)
  
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Dans le cas où l'enseignant souhaite circonscrire son cours au domaine cognitif, il peut utiliser la taxonomie de Bloom pour construire ses objectifs de cours et de programmes.
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== Bibliographie ==
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Ainsi par exemple, voici les 6 niveaux définis par B. Bloom (extrait du dictionnaire de Legendre, p. 1321 et s. :
 
  
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6. ÉVALUATION
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Azmahani A.Aziza, Khairiyah M.Yusofb, Jamaludin M.Yatima (2012), Evaluation on the Effectiveness of Learning Outcomes from Students’ Perspectives, https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2012.09.628, récupéré le 13 avril 2022
−
5. CRÉATION
 
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4. ANALYSE
 
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3. APPLICATION
 
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2. COMPRÉHENSION
 
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1. ACQUISITION DE CONNAISSANCES
 
  
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Il existe d'autres taxonomies du domaine cognitif que celle développée par Bloom (1956): Piaget (1936), Guilford (1958), Gagné (1965), Gerlach et Sullivan (1967), De Block (1975), D'Hainaut (1985), Palkiewicz (1986).
+
Battersby, M. (1999). "So what's a Leaning outcomes anyway?" Mark Batterby and The Learning Outcomes Network. Vancouver : Center for Curriculum, Transfer and Technology. Récupéré le 12 mai 2017 http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED430611.pdf
  
−
== Type de regroupement des apprenants ==
+
Berthiaume, D., & Rege Colet, N. (2013). La pédagogie de l’enseignement supérieur : repères théoriques et applications pratiques : Tome 1 : Enseigner au supérieur. Peter Lang AG, Internationaler Verlag der Wissenschaften.
 +
Bloom, B.S. (Ed.), Engelhart, M.D., Furst, E.J., Hill, W.H., & Krathwohl, D.R. (1956). ''Taxonomy of educational objectives: The classification of educational goals''. Handbook 1: Cognitive domain. New York: David McKay. Dave, R.H. (1970). Psychomotor.
  
−
Décrire le type de regroupement préconisé par la stratégie et comment on peut le réaliser. Donner des exemples.  
+
Bloom, B.S., et al. (1975). ''Taxonomie des objectifs pédagogiques, Tome I, Domaine cognitif''. Montréal : Centre d’animation, de développement et de recherche en éducation.
  
−
== Milieu d’intervention ==
+
British Columbia Institute of Technology (2010), Writing learning outcomes, https://circuit.bcit.ca/islandora/object/repository%3A1341, récupéré le 2 mars 2022
  
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'''''Décrire dans quel milieu éducatif la stratégie a été utilisée. Donner des exemples.''''''''Texte en gras'''
+
Carrette,V. et Rey, B. (2010). L’approche par compétences. In ''Savoir enseigner dans le secondaire. Didactique générale'' (pp. 63-104). Bruxelles, Belgique : De Boeck.
  
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Certains ordres professionnels ont développé des référentiels de compétences - ainsi l'ordre des infirmiers et infirmières du Québec ou encore l'ordre des médecins du Québec - lesquels incitent les facultés des milieux universitaires à fixer des objectifs en lien avec les savoirs, savoir-faire et savoir-être à acquérir et développer. Ainsi, par exemple, les facultés des sciences infirmières, les facultés de médecine, les facultés de médecine vétérinaire et les de pharmacie indiquent les objectifs d'apprentissage des étudiants dans les plans de cours issus des référentiels de compétences dans la majorité des cas.
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Coulet, J. C. (2011). La notion de compétence : un modèle pour décrire, évaluer et développer les compétences. ''Le travail humain'' (1), 1.
  
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Plusieurs facultés ou CÉGEPS ont également adopté l'idée selon laquelle les objectifs d'apprentissage doivent être présentés dans les plans de cours. Il s'agit de structurer et d'harmoniser ces pratiques : Faculté de l'éducation permanente de l'Université de Montréal, Cégep de Sherbrooke, ...
+
Gagné, R.M. (1985). ''The Conditions of Learning and Theory of Instruction'' (4th Edition). New York: CBS College Publishing.
  
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Il est a noté que les objectifs d'apprentissage sont souvent déclinés sous forme d'objectifs spécifiques. Il est rare d'y lire des objectifs intermédiaires et finaux. Dans certaines facultés en lien avec le domaine de la santé, les objectifs d'apprentissage peuvent être plus précis et donc se subdiviser en objectifs intermédiaires souvent nommés sous-objectifs.
+
Gagné, R.M. & Driscoll, M.P. (1988). ''Essentials of Learning for Instruction'' (2nd Edition). New Jersey: Prentice-Hall Inc.
  
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== Conseils pratiques ==
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Gauthier, C., Bissonnette, S., Richard, M. (2013). ''Enseignement explicite et réussite des élèves''. Paris, Bruxelles: De Boeck.
  
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'''Dans la mesure du possible, fournir des conseils, des « trucs » ou des « astuces » en lien avec des exemples issus de la pratique « réelle » de cette stratégie.'''''Texte en italique''
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HEC Montréal (août 2019) Cibler et formuler des objectifs d’apprentissage, Coup de pouce pédagogique Vol. 1 https://ernest.hec.ca/video/DAIP/pdf/Coup_de_Pouce_Pedagogique_1_Cibler_et_formuler_des_objectifs_d_apprentissage.pdf, récupéré 25 février 2022
  
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Les objectifs d'apprentissage restent complexes à identifier dès la première tentative de conception du cours. Il est souvent recommandé de commencer par les inscrire et d'y revenir une fois que la formation est (dé)composée.  
+
Lacireno-Paquet, N., Morgan, C., & Mello, D. (2014). ''How states use student learning objectives in teacher evaluation systems: A review of state websites'': US Department of Education, Institute of Education Sciences. http://vamboozled.com/wp-content/uploads/2015/02/here.pdf
  
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Plus la formation est répétée et plus les objectifs peuvent être précisés, raffinés. La bonne connaissance du profil de ses apprenants est une des clés essentielles de la définition juste des objectifs d'apprentissage.
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Lasnier, F. (2000). ''Réussir la formation par compétences''. Montréal: Guérin.
  
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== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==
+
Legendre, R.(2005). ''Dictionnaire actuel de l'éducation''. (3e éd.). Montréal; Guérin.
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Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été prédéterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitée, crédibles et présentant un contenu de qualité.
 
  
−
Les  références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la  bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).
+
Mager, R. F. (1962). ''Comment définir des objectifs pédagogiques'', Paris, Gauthier-Villars, 1974 (éd. originale américaine : 1962), 60 p.
  
−
=== Bibliographie ===
+
Prégent Richard. (1990). La préparation d'un cours. Éditions de l'École polytechnique. Retrieved 2022, from https://www.polymtl.ca/livreeuap/docs/documents/Objectifs-domaine-cognitif.pdf
  
−
Dans cette section figurent les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). L'hyperlien peut être indiqué si possible. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/Auteurs.htm
+
Richard, J.-F. (2016) ''La rédaction d’objectifs d’apprentissage : principes, considérations et exemples''. Commission de l’enseignement supérieur des Provinces maritimes. Fredericton, NB.
  
 +
Université de Genève (avril 2019), Taxonomie d’objectifs d’apprentissage et verbes d’action, https://www.unige.ch/dife/files/7915/5602/4401/SEA_Taxnomies-verbes-action_avril2019.pdf, récupéré le 2 mars 2022
 +
Viau, R. (1996). La motivation, condition essentielle de réussite. Sciences humaines, 12, 44-46.
  
−
=== Webographie===  
+
== Webographie==
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Placez dans cette section des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. Chaque ressource doit être décrite brièvement. Indiquez l'hyperlien (bien évidemment)et la date de consultation. Tâchez de citer vos ressources selon les normes APA. Pour y parvenir, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/docsweb.htm
+
Spielmann Guy (2017), Les objectifs d’apprentissage,  https://opsis.georgetown.domains/LaPageDeGuy/docs/FLE/objectif.htm, repéré le 2 mars 2022
  
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== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==
+
== Veille informationnelle (ressources disponibles pour améliorer la fiche) ==
  
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Ici figurent  les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux, mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous ne les utilisez pas. '''Cette section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.'''
+
Battersby, M. (1999). [http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED430611.pdf "So what's a Leaning outcomes anyway?" Mark Batterby and The Learning Outcomes Network]. Vancouver : ''Center for Curriculum, Transfer and Technology''.
  
−
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la  bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).
+
Bloom, B.S., et al. (1975). ''Taxonomie des objectifs pédagogiques, Tome I, Domaine cognitif''. Montréal : Centre d’animation, de développement et de recherche en éducation.
  
−
=== Bibliographie ===
+
Bonner, S. E. (1999). [https://msbfile03.usc.edu/digitalmeasures/sbonner/intellcont/BonnerTeaching1999-1.pdf Choosing teaching methods based on learning objectives: An integrative framework.] ''Issues in Accounting Education, 14''(1), 11-15.
  
−
BLOOM, B.S., et al. (1975). Taxonomie des objectifs pédagogiques, Tome I, Domaine cognitif. Montréal : Centre d’animation, de développement et de recherche en éducation.
+
Chauvigné C. et Coulet, J.C. (2010) « L’approche par compétences : un nouveau paradigme pour la pédagogie universitaire ? », ''Revue française de pédagogie'', 172, 15-28.
  
−
DE LANDSHEERE, V., et DE LANDSHEERE, G. (1989). Définir les objectifs de l’éducation. (6e éd.). Paris : Presses universitaires de France.
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=== Webographie===
 
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Dans cette section figurent des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. L'hyperlien doit être indiqué, de même que  la date de consultation. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour cela, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/docsweb.htm
 
  
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Version actuelle datée du 13 avril 2022 à 14:17


Appellation en anglais

Educational objectives
Instructional objectives
Learning Objectives
Learning Outcomes
Learnings Goals

Note : Objectifs pédagogiques se traduit par Instructional objectives

Résumé introductif

Un objectif d’apprentissage sert à identifier le comportement attendu de l’apprenant à la fin d’une activité d’apprentissage ou d’un programme de formation. Il existe deux formes d’objectifs, les objectifs généraux, qui établissent l’attente globale de la formation et les objectifs spécifiques, qui détaillent chacune des étapes permettant l’atteinte de l’objectif général. Cette vision de l’objectif d’apprentissage en fait une macrostratégie applicable dès le début du processus de conception pédagogique indépendamment du modèle choisi. Lorsque le concepteur utilise les objectifs spécifiques, il en fait une microstratégie qui sert à structurer les différentes étapes de la formation.

Il existe différents types d’objectifs qui permettent d’identifier les contenus abordés à l’intérieur d’un cours ou d’une formation et ceux-ci s’inscrivent à l’intérieur de trois domaines: cognitif, psychomoteur et socio-affectif. Il est aussi possible de cibler le niveau de maîtrise ainsi que la complexité de l’apprentissage selon la formulation de l’objectif d’apprentissage.

Stratégies apparentées

Type de stratégie

La stratégie Objectif d'apprentissage telle que présenté dans la fiche est un modèle puisque son utilisation sert à organiser le contenu de la formation. Lorsque l'objectif d'apprentissage est présenté aux apprenants dans le cadre d'une formation, il devient une microstratégie.Cette utilisation de l'objectif d'apprentissage est fréquente dans les universités (Azmahani, Khairiyah et Jamaludin, 2012)

Types de connaissances

Puisque les objectifs d’apprentissage servent à identifier les comportements attendus chez l’apprenant, ils concernent tous les types de connaissances : connaissances factuelles, connaissances conceptuelles, connaissances procédurales, connaissances métacognitives.

Les compétences peuvent aussi être formulées par un objectif d’apprentissage. En effet, les compétences, tout comme les objectifs d’apprentissage mettent l’accent sur ce que l’apprenant doit être capable de faire à la fin du cours ou du programme (Battersy, 1999).

Description

Battersby (1999) cerne la distinction entre objectifs d'enseignement (course objective) et objectifs d'apprentissage (learning outcomes) à partir de leur formulation. L’objectif d’enseignement a pour tendance de préciser ce que l’enseignant compte faire durant le cours. Il exprime ce que l’enseignant juge essentiel dans l’accomplissement de sa tâche. Parfois, il réfère au rôle de l’apprenant dans cette tâche.

En revanche, dans la formulation de l’objectif d’apprentissage l’importance est accordée aux résultats, à ce que l'apprenant devrait savoir ou pouvoir faire à la fin du cours. Il est conçu en termes de résultat à atteindre par l’apprenant.

Pour illustrer cette distinction, Battersby (1999, p. 2) propose de comparer deux énoncés

  • The student will be introduced to the essentials of good writing
  • The student will be able to write effectively for different audiences and different purposes .

Cet auteur recommande de favoriser cette seconde formulation puisqu’elle correspond à un résultat que l'apprenant peut s'approprier et dans lequel il peut s'engager pour améliorer sa capacité d’interagir en société.


R. Legendre définit les objectifs d'apprentissage comme suit: "Objectifs qui précisent les changements durables qui doivent s'opérer chez le sujet, pendant ou suite à une situation pédagogique. Description, à l'aide d'indicateurs, des acquis visés par un apprentissage - O.L.F (1998)."(p. 944). Cette définition concorde aussi avec l’utilité de l’objectif d’apprentissage qui est de structurer le cours ou la formation.

En ce sens il est aussi important de préciser les distinctions entre les objectifs généraux d’une formation et les objectifs spécifiques. Le premier est formulé de façon plus globale et permet de connaître la finalité attendue d’un cours ou d’une formation. Cet objectif peut s’apparenter à l’objectif d’enseignement car il est formulé en partant de ce que l’enseignant veut faire développer chez l’élève. L’objectif spécifique doit permettre d’identifier les actions ou les comportements attendus chez l’élève afin d’atteindre l’objectif général (Polytechnique, nd.). Prenons l’exemple d’un étudiant à un cours de conduite automobile. L’objectif général de la formation pourrait être :

  • L’élève sera capable de conduire un véhicule de classe 5.

Pour y arriver, il est important de définir les objectifs spécifiques de la formation. Voici à quoi ils pourraient ressembler :

  • L’élève ajuste les composantes nécessaires à la conduite.
  • L’élève démarre le véhicule.
  • L’élève retire le frein à main.
  • L’élève engage le véhicule sur la voie.
  • Etc.

Cet exemple, bien que fictif, permet de remarquer à quel point l’atteinte d’un objectif général peut être découper en multiples petits objectifs qui sont essentiels à l’atteinte de l’objectif principal.

Selon Spielmann (2017) il est possible d’établir sept types d’objectifs en fonction du comportement attendus de l’apprenant. Les objectifs de contenus : l’apprenant développe une connaissance de type savoir. Les compétences : l’apprenant développe des habiletés de type savoir-faire, il doit être en mesure d’effectuer une tâche ou une action qui demande de faire des choix ou de prendre des décisions selon les conditions de réalisation de l’action demandée. Les objectifs de procédures : l’apprenant développe des habiletés de type savoir comment faire. Contrairement aux compétences, ces actions peuvent s’effectuer de façon mécanique et n’implique ni de choix ni de prise de décision. Les objectifs expérientiels : Ces objectifs ont pour mission de faire vivre des expériences aux apprenants sans que le but soit clairement en lien avec le cours. Par exemple, le fait de donner un cours de français en parlant français a pour objectif de permettre aux étudiants d’immersion de la langue. Les objectifs conceptuels : Peu utiliser, car difficiles à évaluer, ces objec-tifs ont pour but de faire développer des concepts plus abstraits. Les objectifs heuristiques : ces objectifs visent le développement des habiletés métacognitives. Les objectifs de valeurs : ces objectifs sous-tendent les activités éducatives selon l’importance que le concepteur donne aux connaissances qui seront développées. Ces objectifs sont rarement explicites.

Berthiaume et Rege Colet (2013) s’inspirent de la taxonomie de Bloom révisée par Anderson et al. pour présenter les objectifs des domaines affectifs et psychomoteur. En plus des domaines, les auteurs établissent trois niveaux d’apprentissage : en surface, intermédiaire et en profondeur. Le premier étant celui qui est sollicité pour une rétention à court terme que ce soit pour un examen ou apprendre un fait sans contexte. Le niveau de surface n’est pas nécessairement sans importance car l’apprentissage des lettres de l’alaphabet, même si c’est un apprentissage « par cœur » et sans contexte est essentiel pour toute la vie. À l’opposé les apprentissages en profondeur sont ceux qui demandent de mettre différentes connaissances en relation et en contexte ou d'en dégager du sens le tout en un but d’utilisation à long terme. « A la lumière de la typologie par domaines et niveaux de l’apprentissage qui a été présentée précédemment, on peut constater que cette dichotomie connaissances vs compétences n’est peut-être pas la plus adéquate car il s’agit plutôt d’un continuum selon lequel on peut, à un extrême, simplement faire état de connaissances en récitant ce qui a été mémorisé, tandis qu’à l’autre extrême on est en mesure d’utiliser un ensemble de connaissances dans une logique d’action, une compétence. (Berthiaume et Rege Colet, 2013, p.64) »

Les infographies suivantes, créées par HEC Montréal, représentent bien la vision des auteurs de ce que sont les objectifs d’apprentissage et comment ils doivent être au service des élèves.

Affectif.png
Psychomoteur.png

Explications de la licence Creative Commons ici

L’infographie concernant les objectifs cognitifs est disponible sur la page de la taxonomie de Bloom, puisque ce modèle est à la base des objectifs cognitifs selon Berthiaume et Rege Colet (2013).

Conditions favorisant l’apprentissage

Pour que l’objectif d’apprentissage soit efficace et permette à l’apprenant de s’impliquer dans la démarche d’apprentissage, il est recommandé d’utiliser certains éléments dans la formulation de ceux-ci. Les objectifs doivent : 1. Être organisés du plus simple au complexe. 2. Être le plus précis possible. 3. Être courts (de une à trois lignes). 4. Être écrit en fonction de l’étudiant 5. Commencer par un verbe d’action.

Keller (1983, dans Richey et al.,2011) note que le fait d'expliciter les attentes d'une solution de formation peut avoir un effet motivant sur les apprenants. Selon le modèle de l'influence de la motivation, de la performance et de l'instruction, connaître les attentes des formateurs et les objectifs d'apprentissage peut motiver les apprenants à s'engager dans le processus de formation et les pousser à fournir plus d'efforts.

Afin de favoriser l’engagement d’un élève dans les tâches d’apprentissages, il doit sentir qu’il peut la réussir (Viau, 1996). L’objectif qui la soutient doit donc représenter un défi réaliste qui n’est ni trop facile ni trop difficile.

Niveau d’expertise des apprenants

Les objectifs d’apprentissages peuvent être utilisés avec tous les niveaux d’expertise d’apprenants. Il convient cependant d’adapter l’objectif au niveau des apprenants devant participer à l’activité de formation.

Type de guidage

Les objectifs d’apprentissage peuvent s’inscrire dans les quatre types de guidage selon leur formulation, la macrostratégie et le modèle duquel le formateur s’inspire pour établir les attentes de la formation. Que ce soit par l’apprenant, par l’enseignant, par les pairs ou par les outils l’objectif d’apprentissage est à la base de la conception de la formation et c’est en fonction de celui-ci que le concepteur établira le guidage nécessaire à son atteinte.

Type de regroupement des apprenants

Les objectifs d’apprentissage peuvent être utiliser dans tous les types de regroupement que ce soit en individuel, en petit ou grand groupe.

Milieu d’intervention

Les objectifs d’apprentissage peuvent être utilisés dans tous les milieux d’intervention que ce soit à l’école primaire ou secondaire, pendant les études post-secondaire ou en milieu de travail.

Conseils pratiques et exemples d’utilisation

  • Toujours commencer à concevoir en ciblant les objectifs (ce que je veux que l’apprenant soit capable de faire à la fin de la formation
  • Cibler un objectif général en premier. Identifier les étapes pour parvenir à l’atteinte et les transformer en objectifs spécifiques. Par exemple, l’objectif général est : L’élève sera capable de conduire une voiture. Voici des exemples d’objectifs spécifiques pour y parvenir :

L’élève identifie les composantes du véhicule nécessaires à la conduite. L’élève ajuste correctement le siège et le volant. L’élève démarre le véhicule. Etc.

  • Utiliser un verbe d’action , éviter les verbes imprécis tel que savoir ou connaître. Voir le document ici pour avoir des exemples en fonction du domaine d'apprentissage.
  • Nommer le comportement attendu (celui qui valider l’atteinte ou non de l’objectif) et non pas le processus pour y parvenir.
  • Un objectif doit être observable et mesurable (dans quel mesure l’élève atteint les exigences du cours)

Bibliographie

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