Différences entre versions de « Enseignement efficace »
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== Appellation en anglais == | == Appellation en anglais == | ||
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| + | Les recherches en sciences cognitives, l’observation des pratiques d’enseignants dits « efficaces » et les recherches sur les pratiques d’enseignement et d’apprentissage ont permis de mettre en lumière des principes pour un enseignement efficace. En fait, il s’agit d’un regroupement de stratégies de gestion de classe, mais aussi d’enseignement/apprentissage, pour lesquelles les recherches ont démontré un véritable impact sur l’apprentissage des élèves. | ||
== Stratégies apparentées == | == Stratégies apparentées == | ||
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| − | L'enseignement efficace provient de recherches en lecture et en mathématiques. Mais il s'applique bien à toutes les matières fortement structurées, surtout quand l'objectif est d'enseigner un élément spécifique . Ainsi cette stratégie s'appliquera d'abord aux mathématiques, à la lecture, à la grammaire, aux sciences, mais aussi à l'histoire (Rosenshine, 1986). En somme, cette stratégie est adaptée aux connaissances décomposables en de petits contenus spécifiques. | + | L'enseignement efficace provient de recherches en lecture et en mathématiques. Mais il s'applique bien à toutes les matières fortement structurées, surtout quand l'objectif est d'enseigner un élément spécifique. Ainsi, cette stratégie s'appliquera d'abord aux mathématiques, à la lecture, à la grammaire, aux sciences, mais aussi à l'histoire (Rosenshine, 1986). En somme, cette stratégie est adaptée aux connaissances décomposables en de petits contenus spécifiques. |
L'enseignement efficace est utilisé avec succès en mathématique où l'enseignant commence par des rappels et anime son enseignement par de petites difficultés progressives. L'enseignant explique toujours, il donne des exemples et il prépare les élèves à la pratique autonome, puis il les suit pendant ladite pratique. À cet égard, situant bien l'utilité de l'enseignement efficace, Safty (1993) déclare de façon fort pertinente que: | L'enseignement efficace est utilisé avec succès en mathématique où l'enseignant commence par des rappels et anime son enseignement par de petites difficultés progressives. L'enseignant explique toujours, il donne des exemples et il prépare les élèves à la pratique autonome, puis il les suit pendant ladite pratique. À cet égard, situant bien l'utilité de l'enseignement efficace, Safty (1993) déclare de façon fort pertinente que: | ||
| − | : | + | :« Si l'apprentissage des élèves est ignoré, il n'y a pas de structures pour l'enseignement et, sans structure, soit que l'apprentissage ne se fait pas, soit qu'il se manifeste de la mauvaise façon. Quand les objectifs ne sont pas spécifiques, les élèves sont incertains sur ce que l'on attend d'eux et sur leur niveau de performance (p. 65). » |
| − | Pour Safty (1993), l'apprentissage gagnera à être | + | Pour Safty (1993), l'apprentissage gagnera à être conceptualisé et spécifié. Partant de ce point de vue, nous ajouterons que les connaissances qui sont plus faciles à conceptualiser favoriseront l'enseignement efficace. Pour nous, l'application de l'enseignement efficace en histoire sera justifiée quand les connaissances à enseigner seront spécifiques et pourront être conceptualisées. En guise d'exemples, nous proposerons la construction d'une ligne du temps dans le programme d'histoire en secondaire 2, ainsi que son interprétation. Sans entrer dans tous les détails, nous pensons qu'il est essentiel que l'étudiant apprenne à faire une droite orientée et à classer les événements afin de les indiquer dans la chronologie, bien entendu avec des intervalles appropriés. |
== Description == | == Description == | ||
| + | L’enseignement efficace est une [[Macrostratégie]] qui guide les enseignants notamment dans l’enseignement de la lecture. On y retrouve des stratégies de gestion de classe comme l’utilisation de règles de classe et de principes à respecter pour optimiser la motivation, des pratiques pour effectuer du renforcement et maximiser le travail en équipe. On y retrouve aussi des stratégies d’enseignement/apprentissage comme la rétroaction, la métacognition, l’objectivation, l’évaluation des apprentissages, l’utilisation des devoirs et études ainsi que l'utilisation de l’enseignement explicite. | ||
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| + | Ces stratégies qui, combinées ensemble, rendent l’enseignante ou l’enseignant efficace ont été identifiées à partir de données probantes. Car c’est grâce à la synthèse des données de recherches en enseignement de la lecture, de l’écriture et des mathématiques que les auteurs ont effectuée, que ces stratégies pédagogiques ont été identifiées et pour lesquelles il a été démontré qu’elles produisent des résultats à la fois solides et convergents auprès des apprenants en difficulté. | ||
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| + | Pour mieux exprimer la démarche d'enseignement-apprentissage préconisée, voici 17 principes d'enseignement à privilégier selon Rosenshine (2014): | ||
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| + | * Commencer la leçon par un rappel de la précédente. Cela permet de réactiver les prérequis afin d'y ajouter de nouvelles. En effet, la compréhension de nouvelles connaissances ne pourra se faire que si les prérequis sont solides; | ||
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| + | * Fragmenter le contenu en de petites étapes de difficultés progressives. L'enseignement se fait mieux du simple vers le complexe et il faudra passer à l'étape suivante seulement quand la précédente est acquise; | ||
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| + | * Limiter le nombre de nouvelles informations. Car, il faudra éviter la surcharge cognitive en tenant compte de la mémoire de travail; | ||
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| + | * Donner des explications claires et détaillées. Les explications devront se faire sans ambiguïté, avec des exemples et des contre-exemples. Et, le raisonnement devra se faire à haute voix; | ||
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| + | * Poser de nombreuses questions. Ces questions servent à faire pratiquer le sujet, mais aussi à évaluer le niveau de compréhension et à établir des liens entre le sujet et les prérequis; | ||
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| + | * Faire une pratique abondante pour tous. Cette pratique aidera à consolider la compréhension et aidera à une meilleure mémorisation; | ||
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| + | * Guider les élèves au début de la pratique. Cela permet de faire des corrections et des rétroactions permanentes. Le guidage de l'élève est fort au début et se réduit progressivement; | ||
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| + | * Penser à voix haute pendant le modelage. Cela aidera à une prise de conscience du raisonnement chez les apprenants; | ||
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| + | * Donner des exemples de problèmes résolus. C'est une étape nécessaire dans un premier temps, car cette pratique évite la surcharge cognitive; | ||
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| + | * Demander aux élèves d'expliquer ce qu'ils ont compris. Cela permet de trier et de réorganiser les données en aidant également à une meilleure mémorisation; | ||
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| + | * Vérifier les réponses de tous les élèves. Car la compréhension de chacun doit être vérifiée; | ||
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| + | * Faire des corrections suivies de rétroaction. Cela évite que les erreurs se consolident; | ||
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| + | * Accorder plus de temps aux explications. Il ne faut pas hésiter à réexpliquer si nécessaire, car expliquer n'est pas une perte de temps; | ||
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| + | * Donner beaucoup d'exemples. Cela facilite la compréhension; | ||
| − | + | * Réenseigner si nécessaire. Il faudra recommencer l'explication si les élèves n'ont pas compris ou si les préalables ne sont pas assez solides; | |
| − | Pour | + | * Préparer les élèves à la pratique autonome. Pour ce faire, il faudra rappeler les procédures, les ressources utilisables en associant les élèves aux procédés cognitifs; |
| − | + | * Maintenir le guidage au début de la pratique autonome. L'enseignant est présent, mais discret; il circule dans la classe et supervise activement. Il garde le contact avec les élèves et donne des rétroactions au besoin. Le guidage s'arrête quand les élèves ont une pratique fluide. | |
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| − | * Maintenir le guidage au début de la pratique autonome. L'enseignant est présent mais discret | ||
== Conditions favorisant l’apprentissage == | == Conditions favorisant l’apprentissage == | ||
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Selon Willingham (2014), l'enseignement efficace repose sur la conduite de l'enseignant. Celui-ci sert de modèle et de guide pour ses élèves. Cette stratégie, axée sur les résultats vise à mener l'élève, efficacement, à la pratique autonome. Pour ce faire, l'enseignant devra s'assurer des conditions d'apprentissage suivantes: | Selon Willingham (2014), l'enseignement efficace repose sur la conduite de l'enseignant. Celui-ci sert de modèle et de guide pour ses élèves. Cette stratégie, axée sur les résultats vise à mener l'élève, efficacement, à la pratique autonome. Pour ce faire, l'enseignant devra s'assurer des conditions d'apprentissage suivantes: | ||
| − | * L'enseignant doit se charger d'enseigner explicitement les comportements. Il veillera à ce que les élèvent ne troublent pas les enseignements, par des comportements inappropriés | + | * L'enseignant doit se charger d'enseigner explicitement les comportements. Il veillera à ce que les élèvent ne troublent pas les enseignements, par des comportements inappropriés; |
| − | * L'enseignant doit préparer soigneusement les leçons afin de pouvoir anticiper les réactions des élèves | + | * L'enseignant doit préparer soigneusement les leçons afin de pouvoir anticiper les réactions des élèves; |
| − | * L'enseignant devra rendre les sujets intéressants, car on se souvient de ce à quoi on a pensé lors de l'enseignement. Aussi, l'enseignant devra amener les élèves à penser à ce qu'il enseigne | + | * L'enseignant devra rendre les sujets intéressants, car on se souvient de ce à quoi on a pensé lors de l'enseignement. Aussi, l'enseignant devra amener les élèves à penser à ce qu'il enseigne; |
| − | * L'enseignement efficace s'appuie sur ce que les élèves savent déjà. L'enseignant devra donc procéder par des exemples et des analogies pour favoriser la compréhension. Car l'abstraction se comprend dans le contexte de ce qui est connu | + | * L'enseignement efficace s'appuie sur ce que les élèves savent déjà. L'enseignant devra donc procéder par des exemples et des analogies pour favoriser la compréhension. Car l'abstraction se comprend dans le contexte de ce qui est connu; |
| − | * Il faut travailler dans un climat empreint de patience, car les débutants n'apprennent pas aussi rapidement que les experts. Il en va aussi des capacités de leur mémoire. L'enseignant devra donc revenir sur les explications quand le besoin se présente | + | * Il faut travailler dans un climat empreint de patience, car les débutants n'apprennent pas aussi rapidement que les experts. Il en va aussi des capacités de leur mémoire. L'enseignant devra donc revenir sur les explications quand le besoin se présente; |
| − | * Récompenser les bons comportements, car cela encourage les auteurs et donne l'envie aux autres de les imiter | + | * Récompenser les bons comportements, car cela encourage les auteurs et donne l'envie aux autres de les imiter; |
| − | * L'enseignant ne devra pas piéger les élèves, mais plutôt les encourager dans les efforts du travail | + | * L'enseignant ne devra pas piéger les élèves, mais plutôt les encourager dans les efforts du travail; |
| − | * L'enseignant devra évaluer régulièrement et ne jamais ignorer les élèves en difficulté. | + | * L'enseignant devra évaluer régulièrement et ne devra jamais ignorer les élèves en difficulté. |
== Niveau d’expertise des apprenants == | == Niveau d’expertise des apprenants == | ||
| − | L'enseignement efficace s'adapte bien aux apprenants jeunes, aux personnes qui apprennent plus lentement et aux élèves en difficulté et à risque d'échec (Rosenshine, 1986; Bissonnette, Richard, Gauthier et Bouchard, 2010). Pour un maximum d'efficacité, les notions à enseigner sont fractionnées en de petites étapes. Voici une manière de présenter qui tienne compte du niveau des apprenants: l'enseignant réactive les prérequis en faisant un rappel et il s'appuie sur ce que les élèves savent déjà. Il commence par de petites difficultés avant d'avancer tout en s'assurant, d'abord, que les étapes ont été comprises avant de passer à la suivante. L'enseignant donne des explications claires et guide les élèves au début de la pratique; celui-ci donne plusieurs exemples de cas résolus. Il pose beaucoup de questions, vérifie les réponses, corrige | + | L'enseignement efficace s'adapte bien aux apprenants jeunes, aux personnes qui apprennent plus lentement et aux élèves en difficulté et à risque d'échec (Rosenshine, 1986; Bissonnette, Richard, Gauthier et Bouchard, 2010). Pour un maximum d'efficacité, les notions à enseigner sont fractionnées en de petites étapes. Voici une manière de présenter qui tienne compte du niveau des apprenants: l'enseignant réactive les prérequis en faisant un rappel et il s'appuie sur ce que les élèves savent déjà. Il commence par de petites difficultés avant d'avancer tout en s'assurant, d'abord, que les étapes ont été comprises avant de passer à la suivante. L'enseignant donne des explications claires et guide les élèves au début de la pratique; celui-ci donne plusieurs exemples de cas résolus. Il pose beaucoup de questions, vérifie les réponses, les corrige et donne des rétroactions avec des explications. Il maintient le guidage au début de la pratique autonome et revient sur les notions, si nécessaire. |
== Type de guidage == | == Type de guidage == | ||
| − | L'enseignant devra surtout | + | L'enseignant devra surtout utiliser le [[modelage]] afin de démontrer l'apprentissage visé. Ensuite, il devra fournir plusieurs exemples et s'assurer de la compréhension des élèves. Il doit répéter les explications, les reformuler et donner des consignes de travail claires qui mèneront efficacement les apprenants à la pratique autonome. Il pourra ensuite faire des guidages individualisés. En définitive, l'enseignement devra être structuré et directif (Bissonnette, Richard, Gauthier et Bouchard, 2010). Le guidage est fort au début, mais devient plus faible quand la pratique devient plus fluide pour les apprenants. |
== Type de regroupement des apprenants == | == Type de regroupement des apprenants == | ||
| − | Au début, l'enseignant intervient en donnant des modèles et des explications, après avoir | + | Au début, l'enseignant intervient en donnant des modèles et des explications, après avoir rappelé les acquis précédents. Ensuite, le travail nécessitera la participation active de toute la classe. L'enseignant posera des questions à toute la classe et les réponses pourront être données selon les ententes de la classe. Par exemple lever la main quand on connaît la bonne réponse ou lever la main quand on veut approfondir la réponse d'un autre élève. La pratique guidée peut également se faire en dyade et les apprenants termineront en travail individuel pendant la pratique autonome. |
== Milieu d’intervention == | == Milieu d’intervention == | ||
| − | L'enseignement efficace s'utilise chez les jeunes élèves. Nous le pratiquons, avec succès, en mathématiques de secondaire 2, au secteur jeune. Mais, il s'applique également dans toutes les matières fortement structurées du secteur jeune. Il est important de signaler que l'enseignement efficace est bien utilisé chez les personnes qui apprennent moins vite, | + | L'enseignement efficace s'utilise chez les jeunes élèves. Nous le pratiquons, avec succès, en mathématiques de secondaire 2, au secteur jeune. Mais, il s'applique également dans toutes les matières fortement structurées du secteur jeune. Il est important de signaler que l'enseignement efficace est bien utilisé chez les personnes qui apprennent moins vite, quel que soit leur âge (Rosenshine, 1986). De plus, cette [[macrostratégie]] s'adapte aux élèves de niveau élémentaire, en difficulté (Bissonnette, Richard, Gauthier et Bouchard, 2010). |
Pour une tâche de lecture, selon Théorêt et Dumais (2004), l'enseignement pourra se faire en ces étapes: | Pour une tâche de lecture, selon Théorêt et Dumais (2004), l'enseignement pourra se faire en ces étapes: | ||
| − | * L'enseignant insiste sur le | + | * L'enseignant insiste sur le « quoi » utiliser comme stratégie. Ainsi, il pourra nommer une stratégie pour que les élèves s'en rappellent plus facilement; |
| − | * L'enseignant insiste sur le | + | * L'enseignant insiste sur le « comment » utiliser la stratégie. Pour ce faire, il explicite verbalement ce qui se passe dans sa tête. Enfin, il exerce l'habileté et donne l'occasion aux élèves de l'imiter; |
| − | * L'enseignant discute avec les élèves sur le | + | * L'enseignant discute avec les élèves sur le « pourquoi ». La discussion peut se faire en groupe-classe ou élève par élève, mais elle devra conduire les apprenants à savoir pourquoi leur façon d'utiliser la stratégie est bonne ou moins bonne. Ensuite, l'enseignant commence à retirer, progressivement, son assistance afin de mener les étudiants à la maîtrise de la stratégie; |
| − | * L'enseignant s'assure que les élèves utilisent adéquatement la stratégie. Il devra être en mesure de transférer la responsabilité à l'élève quant à l'utilisation de la stratégie | + | * L'enseignant s'assure que les élèves utilisent adéquatement la stratégie. Il devra être en mesure de transférer la responsabilité à l'élève quant à l'utilisation de la stratégie; |
* L'enseignant incite les élèves à appliquer la stratégie enseignée dans leurs lectures personnelles. Il insiste sur les conditions d'utilisation de la stratégie. | * L'enseignant incite les élèves à appliquer la stratégie enseignée dans leurs lectures personnelles. Il insiste sur les conditions d'utilisation de la stratégie. | ||
| − | Pour des stratégies de résolution de situations-problèmes, Blais et Guay (2007) proposent | + | Pour des stratégies de résolution de situations-problèmes, Blais et Guay (2007) proposent les étapes suivantes: |
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| + | Les questions à se poser: | ||
-Quoi? Il faut faire un plan de solution. | -Quoi? Il faut faire un plan de solution. | ||
| − | -Pourquoi? Le plan de solution permet de représenter le travail à faire pour résoudre la situation | + | -Pourquoi? Le plan de solution permet de représenter le travail à faire pour résoudre la situation problème. Il permet de s'organiser plus facilement. |
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| − | + | -Quand? Le plan de solution se fait après avoir lu et compris la situation problème. | |
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== Conseils pratiques == | == Conseils pratiques == | ||
| − | L'enseignant devra d'abord installer les comportements avant de s'intéresser à la matière (Appy, 2012). Il devra aussi avoir à sa disposition plusieurs objets d'apprentissage afin de pouvoir varier son enseignement selon les niveaux (Demers, 2010). Selon monsieur Demers, dans la même oeuvre, l'environnement de classe devra être confortable, et contenir des décoratifs, des affiches ainsi qu'un environnement multimédia. Maintenant, pour la pratique et selon Willingham (2014), l'enseignant efficace devra s'appuyer sur ce que les élèves savent déjà. Il utilisera des exemples et des analogies pour faire le transfert de la connaissance. Celui-ci devra proposer beaucoup de pratiques, car cela renforce les habiletés et les connaissances de base en plus d'aider à retenir les prérequis. De plus, l'enseignant doit être conscient que le débutant n'apprend pas comme l'expert, d'où une bonne patience. Par ailleurs, il devra se focaliser sur les particularités du sujet et non de l'élève. Il est préférable de parler de réussite aux élèves en | + | L'enseignant devra d'abord installer les comportements avant de s'intéresser à la matière (Appy, 2012). Il devra aussi avoir à sa disposition plusieurs objets d'apprentissage afin de pouvoir varier son enseignement selon les niveaux (Demers, 2010). Selon monsieur Demers, dans la même oeuvre, l'environnement de classe devra être confortable, et contenir des décoratifs, des affiches ainsi qu'un environnement multimédia. Maintenant, pour la pratique et selon Willingham (2014), l'enseignant efficace devra s'appuyer sur ce que les élèves savent déjà. Il utilisera des exemples et des analogies pour faire le transfert de la connaissance. Celui-ci devra proposer beaucoup de pratiques, car cela renforce les habiletés et les connaissances de base en plus d'aider à retenir les prérequis. De plus, l'enseignant doit être conscient que le débutant n'apprend pas comme l'expert, d'où une bonne patience. Par ailleurs, il devra se focaliser sur les particularités du sujet et non de l'élève. Il est préférable de parler de réussite aux élèves en termes d'effort et non d'aptitude et aussi de favoriser la création d'un esprit dynamique. L'enseignant efficace évitera la surcharge de la mémoire et pratiquera les encouragements positifs. Pendant la pratique guidée et la pratique autonome, l'enseignant devra circuler et donner brièvement des rétroactions aux élèves. Pour le questionnement, l'enseignant efficace devra privilégier la formulation « Qu'avez-vous appris? » à la formulation « Avez-vous compris? ». |
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| − | + | == Bibliographie == | |
| − | Bissonnette, S. (2012). L'enseignement efficace. Téluq. L'Université. Aujourd'hui. Repéré à | + | Bissonnette, S. (2012). L'enseignement efficace. Téluq. L'Université. Aujourd'hui. Repéré à http://adigecs.qc.ca/wp-content/uploads/2012/05/%C3%89cole-et-enseignement-efficaces-apprendre-des-pratiques.pdf |
| − | Bissonnette, S., Richard, M., Gauthier, C. et Bouchard, C. (2010). Quelles sont les stratégies d'enseignement efficaces favorisant les apprentissages fondamentaux auprès des élèves en difficulté de niveau élémentaire? Résultats d'une méga-analyse. Revue de | + | Bissonnette, S., Richard, M., Gauthier, C. et Bouchard, C. (2010). Quelles sont les stratégies d'enseignement efficaces favorisant les apprentissages fondamentaux auprès des élèves en difficulté de niveau élémentaire? Résultats d'une méga-analyse. ''Revue de recherche appliquée sur l'apprentissage''. Vol.3, article1, 2010. Repéré à http://www.3evoie.org/telechargementpublic/primaire/Quelles%20sont%20les%20strat%E9gies%20d'enseignement%20efficaces.pdf |
Blais, S. et Guay, M.-H. (2007). L'enseignement explicite des stratégies d'enseignement. Conseillères pédagogiques, CSTL (2007). | Blais, S. et Guay, M.-H. (2007). L'enseignement explicite des stratégies d'enseignement. Conseillères pédagogiques, CSTL (2007). | ||
| − | Demers, P. (2010). Pour un enseignement efficace des langues aux Autochtones. Le paradigme radical en didactique des langues secondes et étrangères (L2). L'Harmattan. | + | Demers, P. (2010). ''Pour un enseignement efficace des langues aux Autochtones. Le paradigme radical en didactique des langues secondes et étrangères (L2)''. L'Harmattan. |
| − | Rosenshine, B. (1986). Vers un enseignement efficace des matières structurées. | + | Rosenshine, B. (1986). Vers un enseignement efficace des matières structurées. Dans M. Crahay et D. Lafontaine, ''L'art et la science de l'enseignement''. Éditions Labor. Repéré à http://www.formapex.com/telechargementpublic/rosenshine1986b.pdf |
| − | Safty, A. (1993). L'enseignement efficace. Théories et pratique. Presses de l'Université du Québec. Sainte-Foy | + | Safty, A. (1993). ''L'enseignement efficace. Théories et pratique''. Presses de l'Université du Québec. Sainte-Foy |
Théorêt, M. et Dumais,F. (2004). Modèles et pratiques d'enseignement efficaces en lecture. À l'usage des enseignants de français et de toutes autres matières. Chapitre 5. Novembre 2004. | Théorêt, M. et Dumais,F. (2004). Modèles et pratiques d'enseignement efficaces en lecture. À l'usage des enseignants de français et de toutes autres matières. Chapitre 5. Novembre 2004. | ||
| − | + | TELUQ - L'enseignement efficace: fondements et pratiques. Description du cours dont le professeur est Mario Richard. http://www.teluq.ca/enseignementefficace/TELUQ_Enseignement_efficace.pdf | |
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| + | == Webographie== | ||
| + | - Le blogue de Steve Bissonnette, professeur à la Téluq et un des chercheurs les plus actifs sur ce thème au Québec : http://enseignementefficace.blogspot.ca/ | ||
| + | - Le site français de référence en enseignement efficace : http://www.formapex.com/ | ||
-Vidéo présentant des principes d'enseignement efficace sous forme de diapositive. 17 principes d'un enseignement efficace d'après Barak Rosenshine. | -Vidéo présentant des principes d'enseignement efficace sous forme de diapositive. 17 principes d'un enseignement efficace d'après Barak Rosenshine. | ||
| − | + | Rosenshine, B. (2014). !7 principes d'un enseignement efficace. Repéré à https://www.youtube.com/watch?v=J7ayyDx8-ds. | |
-Vidéo présentant des principes cognitifs de l'enseignement efficace sous forme de diapositives. Enseignement efficace: 8 principes cognitifs. Selon les travaux de Daniel T. Willingham. | -Vidéo présentant des principes cognitifs de l'enseignement efficace sous forme de diapositives. Enseignement efficace: 8 principes cognitifs. Selon les travaux de Daniel T. Willingham. | ||
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-Vidéo définissant l'enseignant efficace selon Fom@PEx. Un enseignant efficace. | -Vidéo définissant l'enseignant efficace selon Fom@PEx. Un enseignant efficace. | ||
| − | Appy, F. (2012). Un enseignant efficace. Repéré à | + | Appy, F. (2012). Un enseignant efficace. Repéré à https://www.youtube.com/watch?v=9jub38EAytc. |
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| + | == Veille informationnelle - Ressources disponibles pour rédiger et améliorer la fiche == | ||
| + | Bissonnette, S. (2014). Efficacité des écoles et leadership des directions: L'un ne va pas sans l'autre. ''Education Canada'', novembre 2014. Repéré à https://r-libre.teluq.ca/757/1/Pratique_prometteuse.pdf | ||
[[Catégorie:Macrostratégie]] | [[Catégorie:Macrostratégie]] | ||
| − | [[Catégorie: | + | [[Catégorie:Toutes_les_fiches]] |
| + | [[Catégorie:Avancée]] | ||
Version actuelle datée du 26 septembre 2021 à 20:13
Appellation en anglais
Efficient teaching
Résumé introductif
Les recherches en sciences cognitives, l’observation des pratiques d’enseignants dits « efficaces » et les recherches sur les pratiques d’enseignement et d’apprentissage ont permis de mettre en lumière des principes pour un enseignement efficace. En fait, il s’agit d’un regroupement de stratégies de gestion de classe, mais aussi d’enseignement/apprentissage, pour lesquelles les recherches ont démontré un véritable impact sur l’apprentissage des élèves.
Stratégies apparentées
Type de stratégie
Types de connaissances
L'enseignement efficace provient de recherches en lecture et en mathématiques. Mais il s'applique bien à toutes les matières fortement structurées, surtout quand l'objectif est d'enseigner un élément spécifique. Ainsi, cette stratégie s'appliquera d'abord aux mathématiques, à la lecture, à la grammaire, aux sciences, mais aussi à l'histoire (Rosenshine, 1986). En somme, cette stratégie est adaptée aux connaissances décomposables en de petits contenus spécifiques.
L'enseignement efficace est utilisé avec succès en mathématique où l'enseignant commence par des rappels et anime son enseignement par de petites difficultés progressives. L'enseignant explique toujours, il donne des exemples et il prépare les élèves à la pratique autonome, puis il les suit pendant ladite pratique. À cet égard, situant bien l'utilité de l'enseignement efficace, Safty (1993) déclare de façon fort pertinente que:
- « Si l'apprentissage des élèves est ignoré, il n'y a pas de structures pour l'enseignement et, sans structure, soit que l'apprentissage ne se fait pas, soit qu'il se manifeste de la mauvaise façon. Quand les objectifs ne sont pas spécifiques, les élèves sont incertains sur ce que l'on attend d'eux et sur leur niveau de performance (p. 65). »
Pour Safty (1993), l'apprentissage gagnera à être conceptualisé et spécifié. Partant de ce point de vue, nous ajouterons que les connaissances qui sont plus faciles à conceptualiser favoriseront l'enseignement efficace. Pour nous, l'application de l'enseignement efficace en histoire sera justifiée quand les connaissances à enseigner seront spécifiques et pourront être conceptualisées. En guise d'exemples, nous proposerons la construction d'une ligne du temps dans le programme d'histoire en secondaire 2, ainsi que son interprétation. Sans entrer dans tous les détails, nous pensons qu'il est essentiel que l'étudiant apprenne à faire une droite orientée et à classer les événements afin de les indiquer dans la chronologie, bien entendu avec des intervalles appropriés.
Description
L’enseignement efficace est une Macrostratégie qui guide les enseignants notamment dans l’enseignement de la lecture. On y retrouve des stratégies de gestion de classe comme l’utilisation de règles de classe et de principes à respecter pour optimiser la motivation, des pratiques pour effectuer du renforcement et maximiser le travail en équipe. On y retrouve aussi des stratégies d’enseignement/apprentissage comme la rétroaction, la métacognition, l’objectivation, l’évaluation des apprentissages, l’utilisation des devoirs et études ainsi que l'utilisation de l’enseignement explicite.
Ces stratégies qui, combinées ensemble, rendent l’enseignante ou l’enseignant efficace ont été identifiées à partir de données probantes. Car c’est grâce à la synthèse des données de recherches en enseignement de la lecture, de l’écriture et des mathématiques que les auteurs ont effectuée, que ces stratégies pédagogiques ont été identifiées et pour lesquelles il a été démontré qu’elles produisent des résultats à la fois solides et convergents auprès des apprenants en difficulté.
Pour mieux exprimer la démarche d'enseignement-apprentissage préconisée, voici 17 principes d'enseignement à privilégier selon Rosenshine (2014):
- Commencer la leçon par un rappel de la précédente. Cela permet de réactiver les prérequis afin d'y ajouter de nouvelles. En effet, la compréhension de nouvelles connaissances ne pourra se faire que si les prérequis sont solides;
- Fragmenter le contenu en de petites étapes de difficultés progressives. L'enseignement se fait mieux du simple vers le complexe et il faudra passer à l'étape suivante seulement quand la précédente est acquise;
- Limiter le nombre de nouvelles informations. Car, il faudra éviter la surcharge cognitive en tenant compte de la mémoire de travail;
- Donner des explications claires et détaillées. Les explications devront se faire sans ambiguïté, avec des exemples et des contre-exemples. Et, le raisonnement devra se faire à haute voix;
- Poser de nombreuses questions. Ces questions servent à faire pratiquer le sujet, mais aussi à évaluer le niveau de compréhension et à établir des liens entre le sujet et les prérequis;
- Faire une pratique abondante pour tous. Cette pratique aidera à consolider la compréhension et aidera à une meilleure mémorisation;
- Guider les élèves au début de la pratique. Cela permet de faire des corrections et des rétroactions permanentes. Le guidage de l'élève est fort au début et se réduit progressivement;
- Penser à voix haute pendant le modelage. Cela aidera à une prise de conscience du raisonnement chez les apprenants;
- Donner des exemples de problèmes résolus. C'est une étape nécessaire dans un premier temps, car cette pratique évite la surcharge cognitive;
- Demander aux élèves d'expliquer ce qu'ils ont compris. Cela permet de trier et de réorganiser les données en aidant également à une meilleure mémorisation;
- Vérifier les réponses de tous les élèves. Car la compréhension de chacun doit être vérifiée;
- Faire des corrections suivies de rétroaction. Cela évite que les erreurs se consolident;
- Accorder plus de temps aux explications. Il ne faut pas hésiter à réexpliquer si nécessaire, car expliquer n'est pas une perte de temps;
- Donner beaucoup d'exemples. Cela facilite la compréhension;
- Réenseigner si nécessaire. Il faudra recommencer l'explication si les élèves n'ont pas compris ou si les préalables ne sont pas assez solides;
- Préparer les élèves à la pratique autonome. Pour ce faire, il faudra rappeler les procédures, les ressources utilisables en associant les élèves aux procédés cognitifs;
- Maintenir le guidage au début de la pratique autonome. L'enseignant est présent, mais discret; il circule dans la classe et supervise activement. Il garde le contact avec les élèves et donne des rétroactions au besoin. Le guidage s'arrête quand les élèves ont une pratique fluide.
Conditions favorisant l’apprentissage
Selon Willingham (2014), l'enseignement efficace repose sur la conduite de l'enseignant. Celui-ci sert de modèle et de guide pour ses élèves. Cette stratégie, axée sur les résultats vise à mener l'élève, efficacement, à la pratique autonome. Pour ce faire, l'enseignant devra s'assurer des conditions d'apprentissage suivantes:
- L'enseignant doit se charger d'enseigner explicitement les comportements. Il veillera à ce que les élèvent ne troublent pas les enseignements, par des comportements inappropriés;
- L'enseignant doit préparer soigneusement les leçons afin de pouvoir anticiper les réactions des élèves;
- L'enseignant devra rendre les sujets intéressants, car on se souvient de ce à quoi on a pensé lors de l'enseignement. Aussi, l'enseignant devra amener les élèves à penser à ce qu'il enseigne;
- L'enseignement efficace s'appuie sur ce que les élèves savent déjà. L'enseignant devra donc procéder par des exemples et des analogies pour favoriser la compréhension. Car l'abstraction se comprend dans le contexte de ce qui est connu;
- Il faut travailler dans un climat empreint de patience, car les débutants n'apprennent pas aussi rapidement que les experts. Il en va aussi des capacités de leur mémoire. L'enseignant devra donc revenir sur les explications quand le besoin se présente;
- Récompenser les bons comportements, car cela encourage les auteurs et donne l'envie aux autres de les imiter;
- L'enseignant ne devra pas piéger les élèves, mais plutôt les encourager dans les efforts du travail;
- L'enseignant devra évaluer régulièrement et ne devra jamais ignorer les élèves en difficulté.
Niveau d’expertise des apprenants
L'enseignement efficace s'adapte bien aux apprenants jeunes, aux personnes qui apprennent plus lentement et aux élèves en difficulté et à risque d'échec (Rosenshine, 1986; Bissonnette, Richard, Gauthier et Bouchard, 2010). Pour un maximum d'efficacité, les notions à enseigner sont fractionnées en de petites étapes. Voici une manière de présenter qui tienne compte du niveau des apprenants: l'enseignant réactive les prérequis en faisant un rappel et il s'appuie sur ce que les élèves savent déjà. Il commence par de petites difficultés avant d'avancer tout en s'assurant, d'abord, que les étapes ont été comprises avant de passer à la suivante. L'enseignant donne des explications claires et guide les élèves au début de la pratique; celui-ci donne plusieurs exemples de cas résolus. Il pose beaucoup de questions, vérifie les réponses, les corrige et donne des rétroactions avec des explications. Il maintient le guidage au début de la pratique autonome et revient sur les notions, si nécessaire.
Type de guidage
L'enseignant devra surtout utiliser le modelage afin de démontrer l'apprentissage visé. Ensuite, il devra fournir plusieurs exemples et s'assurer de la compréhension des élèves. Il doit répéter les explications, les reformuler et donner des consignes de travail claires qui mèneront efficacement les apprenants à la pratique autonome. Il pourra ensuite faire des guidages individualisés. En définitive, l'enseignement devra être structuré et directif (Bissonnette, Richard, Gauthier et Bouchard, 2010). Le guidage est fort au début, mais devient plus faible quand la pratique devient plus fluide pour les apprenants.
Type de regroupement des apprenants
Au début, l'enseignant intervient en donnant des modèles et des explications, après avoir rappelé les acquis précédents. Ensuite, le travail nécessitera la participation active de toute la classe. L'enseignant posera des questions à toute la classe et les réponses pourront être données selon les ententes de la classe. Par exemple lever la main quand on connaît la bonne réponse ou lever la main quand on veut approfondir la réponse d'un autre élève. La pratique guidée peut également se faire en dyade et les apprenants termineront en travail individuel pendant la pratique autonome.
Milieu d’intervention
L'enseignement efficace s'utilise chez les jeunes élèves. Nous le pratiquons, avec succès, en mathématiques de secondaire 2, au secteur jeune. Mais, il s'applique également dans toutes les matières fortement structurées du secteur jeune. Il est important de signaler que l'enseignement efficace est bien utilisé chez les personnes qui apprennent moins vite, quel que soit leur âge (Rosenshine, 1986). De plus, cette macrostratégie s'adapte aux élèves de niveau élémentaire, en difficulté (Bissonnette, Richard, Gauthier et Bouchard, 2010).
Pour une tâche de lecture, selon Théorêt et Dumais (2004), l'enseignement pourra se faire en ces étapes:
- L'enseignant insiste sur le « quoi » utiliser comme stratégie. Ainsi, il pourra nommer une stratégie pour que les élèves s'en rappellent plus facilement;
- L'enseignant insiste sur le « comment » utiliser la stratégie. Pour ce faire, il explicite verbalement ce qui se passe dans sa tête. Enfin, il exerce l'habileté et donne l'occasion aux élèves de l'imiter;
- L'enseignant discute avec les élèves sur le « pourquoi ». La discussion peut se faire en groupe-classe ou élève par élève, mais elle devra conduire les apprenants à savoir pourquoi leur façon d'utiliser la stratégie est bonne ou moins bonne. Ensuite, l'enseignant commence à retirer, progressivement, son assistance afin de mener les étudiants à la maîtrise de la stratégie;
- L'enseignant s'assure que les élèves utilisent adéquatement la stratégie. Il devra être en mesure de transférer la responsabilité à l'élève quant à l'utilisation de la stratégie;
- L'enseignant incite les élèves à appliquer la stratégie enseignée dans leurs lectures personnelles. Il insiste sur les conditions d'utilisation de la stratégie.
Pour des stratégies de résolution de situations-problèmes, Blais et Guay (2007) proposent les étapes suivantes:
Les questions à se poser:
-Quoi? Il faut faire un plan de solution.
-Pourquoi? Le plan de solution permet de représenter le travail à faire pour résoudre la situation problème. Il permet de s'organiser plus facilement.
-Quand? Le plan de solution se fait après avoir lu et compris la situation problème.
-Comment? Plusieurs façons.
Conseils pratiques
L'enseignant devra d'abord installer les comportements avant de s'intéresser à la matière (Appy, 2012). Il devra aussi avoir à sa disposition plusieurs objets d'apprentissage afin de pouvoir varier son enseignement selon les niveaux (Demers, 2010). Selon monsieur Demers, dans la même oeuvre, l'environnement de classe devra être confortable, et contenir des décoratifs, des affiches ainsi qu'un environnement multimédia. Maintenant, pour la pratique et selon Willingham (2014), l'enseignant efficace devra s'appuyer sur ce que les élèves savent déjà. Il utilisera des exemples et des analogies pour faire le transfert de la connaissance. Celui-ci devra proposer beaucoup de pratiques, car cela renforce les habiletés et les connaissances de base en plus d'aider à retenir les prérequis. De plus, l'enseignant doit être conscient que le débutant n'apprend pas comme l'expert, d'où une bonne patience. Par ailleurs, il devra se focaliser sur les particularités du sujet et non de l'élève. Il est préférable de parler de réussite aux élèves en termes d'effort et non d'aptitude et aussi de favoriser la création d'un esprit dynamique. L'enseignant efficace évitera la surcharge de la mémoire et pratiquera les encouragements positifs. Pendant la pratique guidée et la pratique autonome, l'enseignant devra circuler et donner brièvement des rétroactions aux élèves. Pour le questionnement, l'enseignant efficace devra privilégier la formulation « Qu'avez-vous appris? » à la formulation « Avez-vous compris? ».
Bibliographie
Bissonnette, S. (2012). L'enseignement efficace. Téluq. L'Université. Aujourd'hui. Repéré à http://adigecs.qc.ca/wp-content/uploads/2012/05/%C3%89cole-et-enseignement-efficaces-apprendre-des-pratiques.pdf
Bissonnette, S., Richard, M., Gauthier, C. et Bouchard, C. (2010). Quelles sont les stratégies d'enseignement efficaces favorisant les apprentissages fondamentaux auprès des élèves en difficulté de niveau élémentaire? Résultats d'une méga-analyse. Revue de recherche appliquée sur l'apprentissage. Vol.3, article1, 2010. Repéré à http://www.3evoie.org/telechargementpublic/primaire/Quelles%20sont%20les%20strat%E9gies%20d'enseignement%20efficaces.pdf
Blais, S. et Guay, M.-H. (2007). L'enseignement explicite des stratégies d'enseignement. Conseillères pédagogiques, CSTL (2007).
Demers, P. (2010). Pour un enseignement efficace des langues aux Autochtones. Le paradigme radical en didactique des langues secondes et étrangères (L2). L'Harmattan.
Rosenshine, B. (1986). Vers un enseignement efficace des matières structurées. Dans M. Crahay et D. Lafontaine, L'art et la science de l'enseignement. Éditions Labor. Repéré à http://www.formapex.com/telechargementpublic/rosenshine1986b.pdf
Safty, A. (1993). L'enseignement efficace. Théories et pratique. Presses de l'Université du Québec. Sainte-Foy
Théorêt, M. et Dumais,F. (2004). Modèles et pratiques d'enseignement efficaces en lecture. À l'usage des enseignants de français et de toutes autres matières. Chapitre 5. Novembre 2004.
TELUQ - L'enseignement efficace: fondements et pratiques. Description du cours dont le professeur est Mario Richard. http://www.teluq.ca/enseignementefficace/TELUQ_Enseignement_efficace.pdf
Webographie
- Le blogue de Steve Bissonnette, professeur à la Téluq et un des chercheurs les plus actifs sur ce thème au Québec : http://enseignementefficace.blogspot.ca/
- Le site français de référence en enseignement efficace : http://www.formapex.com/
-Vidéo présentant des principes d'enseignement efficace sous forme de diapositive. 17 principes d'un enseignement efficace d'après Barak Rosenshine.
Rosenshine, B. (2014). !7 principes d'un enseignement efficace. Repéré à https://www.youtube.com/watch?v=J7ayyDx8-ds.
-Vidéo présentant des principes cognitifs de l'enseignement efficace sous forme de diapositives. Enseignement efficace: 8 principes cognitifs. Selon les travaux de Daniel T. Willingham.
Willingham, D. T. (2014). Enseignement efficace: 8 principes cognitifs. Repéré à https://www.youtube.com/watch?v=6mQz_LQnU3I.
-Vidéo définissant l'enseignant efficace selon Fom@PEx. Un enseignant efficace.
Appy, F. (2012). Un enseignant efficace. Repéré à https://www.youtube.com/watch?v=9jub38EAytc.
Veille informationnelle - Ressources disponibles pour rédiger et améliorer la fiche
Bissonnette, S. (2014). Efficacité des écoles et leadership des directions: L'un ne va pas sans l'autre. Education Canada, novembre 2014. Repéré à https://r-libre.teluq.ca/757/1/Pratique_prometteuse.pdf
