Exposé magistral

L’exposé magistral (lecture) permet de présenter oralement le contenu de la formation. L’exposé magistral peut servir de macrostratégie ou de microstratégie. Lorsqu'il est utilisé à titre de macrostratégie, il permet d'organiser l'ensemble des activités formant un scénario de formation. Utilisé comme microstratégie, l’exposé magistral s'inscrit dans un scénario de formation à côté d'autres activités de formation ou entrecoupé des microstratégies complémentaires visant à susciter la participation des apprenants, telles que les questions des enseignants ou les questions des apprenants. Le constat selon lequel l'exposé magistral peut conduire à une certaine passivité et une diminution de l’intérêt chez les apprenants, a permis de proposer qu'il est important de le compléter ou de l'entrecouper par des activités de formation sollicitant, chez des apprenants, une activité cognitive allant au-delà de l'écoute, même lorsque celle-ci s'accompagne de la prise de notes. L'exposé magistral permet de présenter des connaissances factuelles et conceptuelles, à condition d'organiser le contenu de la formation de façon à en favoriser la compréhension et la rétention. Il devrait être adapté à l’âge et au niveau d'expertise des apprenants. C'est une stratégie couramment utilisée dans les établissements d'enseignement au primaire, secondaire, collégial et universitaire, mais aussi en milieu de travail. L'utilisation de supports visuels pour assurer une meilleure compréhension des informations transmises orales est recommandée. De plus, il est important de tenir compte des différences individuelles dans le traitement de l'information auditive et/ou visuelle par des apprenants.

Appellation en anglais

lecture / lecturing

Stratégies apparentées

L'exposé magistral peut être utilisé en situation de co-enseignement et être conjugué avec la prise de notes par l'apprenant. Toutefois, certains apprenants éprouvent de la difficulté à prendre des notes lorsque l'enseignant fait une présentation sous forme d'exposé magistral (Nadeau et Turcotte, 2009). De plus, Wilson et Korn (2007) affirment que la prise de note n'est pas un indicateur d'attention de la part des apprenants.

Une combinaison de deux stratégies, soit les questions des enseignants et l'exposé magistral ont mis à jour l'exposé interactif, pendant lequel l'enseignant présente le contenu, mais recherche également la participation des élèves en les questionnant régulièrement.

Type de stratégie

L’exposé magistral peut servir de macrostratégie ou de microstratégie. Lorsqu'il est utilisé à titre de macrostratégie, il permet d'organiser l'ensemble des activités formant un scénario de formation. Utilisé comme microstratégie, l’exposé magistral s'inscrit dans un scénario de formation à côté d'autres activités de formation ou entrecoupé des microstratégies complémentaires visant à susciter la participation des apprenants, telles que les questions des enseignants ou les questions des apprenants.

Types de connaissances

L'exposé magistral peut être utilisé pour construire des connaissances factuelles et desconnaissances conceptuelles.

Description

Selon Domizio (2008), "giving a good lecture is like a theatre performance in which the lecturer plays the leading role". Ainsi, c'est l'enseignant qui est au coeur du processus d'enseignement.

L'exposé magistral est défini, selon Leroux et Paré (2016), comme étant une "présentation orale d'information". Un support audiovisuel ou informatique peut être utilisé pour soutenir l'exposé magistral. Lors de l'exposé magistral, "la participation des élèves est recherchée par le questionnement surtout." Il vise l'enseignement d'une nouvelle notion ou d'une mise au point pour tous les élèves.

Conditions favorisant l’apprentissage

On utilise l'exposé magistral dans le but de faire acquérir des connaissances, de fournir "des explications claires et structurées", de permettre aux élèves de poser des questions et d'en faire profiter les autres apprenants en échangeant en groupe. L'enseignant utilisant cette stratégie doit s'assurer que son public a la capacité d'"apprendre de manière auditive ou visuelle" (Leroux et Paré, 2016).

Selon John Hattie, l’efficacité de l’exposé magistral sur l’acquisition de connaissances chez l’apprenant est de 0,60, ce qui est considéré comme étant une influence moyenne à élevée (Corwin, 2018).

Niveau d’expertise des apprenants

Cette stratégie d'enseignement peut être adaptée à l'âge et au niveau d'étude des apprenants, puisqu'il s'agit d'un mode de "transmission du contenu" (Gauthier et Tardif, 2012). Ainsi, la transmission des contenus peut être adaptée en termes de langage, de rythme, de temps, de contenu, de support visuel, de questionnements, de liens avec les connaissances antérieures, etc. (Leroux et Paré, 2016). Toutefois, Leroux et Paré (2016) affirment que cette stratégie d'enseignement est "plus difficile à utiliser avec de jeunes enfants qui ont une capacité d'attention plus limitée" ou les apprenants ayant un "manque de connaissances relatives au sujet traité". En effet, selon Wilson et Korn (2007), il est vrai que l'attention des élèves varie pendant l'exposé magistral.

Type de guidage

Le support visuel le plus souvent utilisé lors de l'enseignement magistral est la présentation PowerPoint. Toutefois, selon Leroux et Paré, ce style d'enseignement peut "amener certains apprenants à être passifs" et même "engendrer une perte d'intérêt", ce qui peut avoir un impact sur la capacité à retenir les informations et à les transférer dans un autre contexte d'apprentissage. Ainsi, l'enseignant doit s'assurer d'utiliser des stratégies d'enseignement et d'apprentissage centrées sur l'élève à certains moments pendant la séquence d'exposé magistral (Bruce, Flens et Neiles, 2010).

Type de regroupement des apprenants

L'exposé magistral "permet à tous les élèves en même temps", donc en groupe et simultanément, d'apprendre des nouveaux savoirs, savoirs-faire et savoirs-être (Leroux et Paré, 2016).

Milieu d’intervention

L'exposé magistral est utilisé dès l'âge primaire, à l'école secondaire, en milieu préuniversitaire, en milieu universitaire, jusqu'aux formations adressées aux adultes, en milieu de travail.

Selon Nadeau et Turcotte (2009), en contexte universitaire, l'exposé magistral permet de "cibler les sujets que nous avons besoin de mieux travailler", est présenté de façon "très clair et dans un ordre chronologique" et "véhicule une très grande quantité de matière en une courte période de temps". Toutefois, certains inconvénients ont été relevés, dont le principal: l'absence d'interactions humaines. En effet, à l'université, les étudiants perçoivent cette facette de l'exposé magistral comme étant "une communication unidirectionnelle, ne faisant place à aucune interaction et aucune spontanéité" (Nadeau et Turcotte, 2009).

Conseils pratiques et exemples d’utilisation

En contexte d'exposé magistral, le climat du groupe doit être agréable, prévisible et susciter un sentiment d'appartenance afin de faciliter l'acquisition des connaissances chez les apprenants.

Le concepteur pédagogique doit s'assurer de prévoir les questionnements (intercaler des quiz interactifs) à fournir aux élèves pendant la présentation et les rétroactions à fournir en cas de besoin, en anticipant les difficultés et les capacités des apprenants, car c'est le questionnement qui retiendra la motivation des élèves dans un contexte d'exposé magistral (Leroux et Paré, 2016). C'est donc à l'enseignant, s'il choisit d'utiliser l'enseignement magistral, de mettre en place des dispositifs d'enseignement susceptibles de conserver l'attention des élèves pendant toute la séquence d'enseignement (Wilson et Korn, 2007).

De plus, selon Domizio (2008), l'exposé magistral doit être bien structuré, doit contenir un début, un milieu et une fin afin de favoriser la compréhension des apprenants. Ainsi, il doit être bien planifié.

Enfin, puisque l'enseignement magistral s'adresse à un groupe d'apprenant, l'enseignant doit s'assurer de cibler les élèves qui sont les plus susceptibles de ressentir un bris de compréhension afin de pouvoir leur fournir un accompagnement individualisé, soit en ciblant l'élève à l'aide d'un questionnement pour vérifier sa compréhension ou en lui demandant de résumer.

Bibliographie

Altet, M. (1994). Le cours magistral universitaire : un discours scientifico-pédagogique sans articulation enseignement-apprentissage. Recherche et formation, 15, 35-44.

Bligh, D. A. (1998). What's the Use of Lectures?. Exeter, GB: Intellect Books. Google Scholar

Brecht, H. D., & Ogilby, S. M. (2008). Enabling a Comprehensive Teaching Strategy: Video Lectures. Journal of Information Technology Education. Innovations in Practice, 7, 71-86.

Bunce, D. M., Flens, E. A., & Neiles, K. Y. (2010). How long can students pay attention in class? A study of student attention decline using clickers. Journal of Chemical Education, 87(12), 1438-1443.

Clark, J. (2008). PowerPoint and pedagogy: Maintaining student interest in university lectures. College teaching, 56(1), 39-44. Google Scholar

Cooper, J. L., & Robinson, P. (2000). The argument for making large classes seem small. New Directions for Teaching and Learning, 81, 5-16.

Copley, J. (2007). Audio and video podcasts of lectures for campus‐based students: production and evaluation of student use. Innovations in Education and Teaching International, 44(4), 387-399.

Corwin. (2018). 250 influences on student achievement. Repéré à https://www.visiblelearningplus.com/content/research-john-hattie

Costin, F. (1972). Lecturing versus other methods of teaching: A review of research. British Journal of Educational Technology, 3(1), 4-31.

Domizio, P. (2008). Giving a good lecture. Diagnostic Histopathology, 14(6), 284-288.

Dorais, L. (2009). L’exposé magistral. Un Regard différent, 2.

Dunkin, M. J. (1983). A review of research on lecturing. Higher Education Research and Development, 2(1), 63-78.

Gauthier, C. & Tardif, M. (2012). La pédagogie: Théories et pratiques de l'Antiquité à nos jours. Montréal, Québec : Chenelière Éducation.

Gosper, M., McNeill, M., Woo, K., Phillips, R., Preston, G., & Green, D. (2007). Web-based lecture recording technologies: do students learn from them?. En ligne : http://researchrepository.murdoch.edu.au/id/eprint/12208/1/web-based_lecture_recordings.pdf

Hoover, D. S. (2006). Popular Culture in the Classroom: Using Audio and Video. History Teacher, 39(4), 467-478.

Kiewra, K. A. (1991). Aids to lecture learning. Educational Psychologist, 26(1), 37-53.

Leroux, M., & Paré, M. (2016). Mieux répondre aux besoins diversifiés de tous les élèves. Montréal, Québec : Chenelière Éducation.

Nadeau, M., & Turcotte, S. (2009). Utilité de l’exposé magistral en ligne dans la formation universitaire en sciences de l’activité physique. Revue internationale de pédagogie de l’enseignement supérieur, (25-2). En ligne http://ripes.revues.org/234?file=1

Owston, R., Lupshenyuk, D., & Wideman, H. (2011). Lecture capture in large undergraduate classes: Student perceptions and academic performance. Internet and Higher Education, 14, 262-268.

Petzold, U. (2015). Question de cours (magistral) : une bibliographie sélective. Distances et médiations des savoirs, 9. Récupéré le 14 avril 2015 de http://dms.revues.org/973

Phillips, R. (2005). Challenging the primacy of lectures: The dissonance between theory and practice in university teaching. Journal of University Teaching & Learning Practice, 2(1), 2. En ligne:http://ro.uow.edu.au/jutlp/vol2/iss1/2

Prunuske, A. J., Batzli, J., Howell, E., & Miller, S. (2012). Using online lectures to make time for active learning. Genetics, 192(1), 67-72.

Wilson, K., & Korn, J. H. (2007). Attention during lectures: Beyond ten minutes. Teaching of Psychology, 34(2), 85-89.

Von Konsky, B. T., Ivins, J., & Gribble, S. J. (2009). Lecture attendance and web based lecture technologies: A comparison of student perceptions and usage patterns. Australasian Journal of Educational Technology, 25(4), 581-595.

Chamberland, G., Lavoie, L., & Marquis, D. (1995). 20 formules pédagogiques. Presses de l'Université du Québec,.

Webographie

• Article en anglais issu du site web Learning Solutions Magazine regroupant les cinq bonnes pratiques du podcast.

Arnold. M. (2011). The Human Factor : Five Tips for a Better Audio Podcast. Learning Solutions Magazine. Repéré à http://www.learningsolutionsmag.com/articles/699/the-human-factor-five-tips-for-a-better-audio-podcast

• Document en français qui se veut un guide sur la baladodiffusion comme nouvel outil pédagogique.

Direction générale de l’enseignement scolaire. Guide pratique de la baladodiffusion. Repéré à http://www.cndp.fr/guidebaladodiffusionlangues/balado.pdf

• Webinaire en anglais sur le cours magistral et ses bonnes pratiques, ainsi que des conseils pour l’intégrer avec d’autres stratégies pédagogiques.

Milady Education Network (2011). Effective Lecture Techniques [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=iJzsxcnfOfY