Différences entre versions de « Apprentissage en équipe »
| (19 versions intermédiaires par 9 utilisateurs non affichées) | |||
| Ligne 1 : | Ligne 1 : | ||
| − | + | ||
__FORCETOC__ | __FORCETOC__ | ||
== Appellation en anglais == | == Appellation en anglais == | ||
''Team learning'' | ''Team learning'' | ||
| + | |||
| + | == Résumé introductif == | ||
| + | L’apprentissage en équipe est une stratégie fondée sur la coopération entre les apprenants qui favorise le constructivisme et particulièrement le socioconstructivisme. Cette approche place les apprenants en interaction afin qu’ils apprennent avec et par les autres selon trois approches : coopérative, collaborative et plurielle. | ||
| + | |||
| + | Cette stratégie s’apparente à des stratégies comme l’apprentissage coopératif, l’apprentissage collaboratif ou l’apprentissage assisté par les pairs. Il est possible avec cette stratégie d’organiser l’ensemble de la démarche d’enseignement-apprentissage dans le cadre d’une leçon, d’un cours ou d’un programme. De ce fait, l’apprentissage en équipe peut être considéré comme un modèle ou une macrostratégie. | ||
| + | |||
| + | Comme chaque apprenant peut mettre à la disposition du groupe des connaissances antérieures (factuelles, conceptuelles, procédurales), tous les types de connaissances peuvent être couverts par l’apprentissage en équipe. Les échanges entre les apprenants peuvent donner lieu à un processus métacognitif. | ||
| + | |||
| + | La qualité des relations entre les membres est une condition essentielle à l’apprentissage en plus de s’assurer que la communication entre les apprenants et leur intégration soient efficaces. Le succès de l’apprentissage en équipe reposera également sur son processus de prise de décision et à la capacité du groupe à résoudre les conflits et à développer un sentiment d’appartenance. Le processus par lequel les activités sont réalisées, le rôle occupé par les acteurs et le développement du leadership sont d’autres éléments qui doivent être considérés. | ||
| + | |||
| + | En ce qui a trait au niveau d’expertise des apprenants, plus le niveau de connaissance est élevé, plus le produit collectif sera riche. Cela dit, les échanges pourront se faire, quel que soit le niveau de connaissance des apprenants dans le domaine. Cette stratégie nécessite le soutien d’un professeur ainsi qu’une grande préparation, relativement à la composition des groupes ; à la préparation des outils ; au suivi des apprenants ; ainsi que leur évaluation. Selon que l’approche sera coopérative, collaborative ou plurielle, le rôle des apprenants devra être adapté. Par exemple, parfois l’apprenant commencera par travailler seul pour arriver ensuite à une mise en commun avec les autres membres. | ||
| + | |||
| + | Il est préférable, pour l’utilisation de l’apprentissage en équipe, de regrouper les apprenants par équipes de 5 à 7 personnes. L’apprentissage en équipe est fréquemment utilisé comme outil pédagogique dans le domaine de l’éducation collégiale. | ||
== Stratégies apparentées == | == Stratégies apparentées == | ||
| Ligne 9 : | Ligne 22 : | ||
[[Apprentissage coopératif]]<br /> | [[Apprentissage coopératif]]<br /> | ||
| − | Apprentissage collaboratif<br /> | + | [[Apprentissage collaboratif]]<br /> |
[[Stratégies d'apprentissage assisté par les pairs]]<br /> | [[Stratégies d'apprentissage assisté par les pairs]]<br /> | ||
| − | Apprentissage du travail en équipe (AQPC, 2015). Dans cette stratégie, le travail d'équipe est vu comme un outil pédagogique pouvant faire partie de la solution au besoin d'expérience significative des apprenants à la recherche de défis substantiels (Deschênes | + | Apprentissage du travail en équipe (AQPC, 2015). Dans cette stratégie, le travail d'équipe est vu comme un outil pédagogique pouvant faire partie de la solution au besoin d'expérience significative des apprenants à la recherche de défis substantiels (Deschênes et Parent, 2008). |
| − | [[Apprentissage par équipes]] (APE). L'APE favorise le développement des compétences en résolution de problèmes, en leadership, en communication de groupe et en travail d'équipe. Elle favorise aussi l'autonomie, l'esprit d'équipe et la compétitivité (Haidet | + | [[Apprentissage par équipes]] (APE). L'APE favorise le développement des compétences en résolution de problèmes, en leadership, en communication de groupe et en travail d'équipe. Elle favorise aussi l'autonomie, l'esprit d'équipe et la compétitivité (Haidet et all., 2012). |
| − | Le travail en équipe enrichissant l'apprentissage (Cohen, 1994) constitue également un synonyme. Il permet l'acquisition de connaissances et d'habiletés en lien avec les savoirs et les | + | Le travail en équipe enrichissant l'apprentissage (Cohen, 1994) constitue également un synonyme. Il permet l'acquisition de connaissances et d'habiletés en lien avec les savoirs et les savoir-faire (Fernandez, 2010). |
| − | La plus grande différence est que l'apprentissage en équipe ne porte pas sur le développement de compétences en travail d'équipe. Il constitue un moyen d'apprentissage en lien avec les compétences à développer, qu' | + | La plus grande différence est que l'apprentissage en équipe ne porte pas sur le développement de compétences en travail d'équipe. Il constitue un moyen d'apprentissage en lien avec les compétences à développer, qu'elles soient techniques ou relationnelles. |
== Type de stratégie == | == Type de stratégie == | ||
| − | L'apprentissage en équipe peut être considéré comme un modèle ou une macrostratégie. | + | L'apprentissage en équipe peut être considéré comme un [[Modèle|modèle]] ou une [[Macrostratégie|macrostratégie]]. |
| − | L'apprentissage en équipe peut s'apparenter à un modèle puisque le processus dans lequel il s'inscrit, qui se nomme "apprendre ensemble", se place dans la perspective | + | L'apprentissage en équipe peut s'apparenter à un [[modèle]] puisque le processus dans lequel il s'inscrit, qui se nomme "apprendre ensemble", se place dans la perspective socioconstructiviste. Il est lié au processus de production des connaissances (inquiry-related). Il donne la possibilité aux apprenants d'avoir accès aux savoirs et aux connaissances que leurs pairs acceptent de partager (Deschênes, Parent, 2008). Il permet ainsi de prendre une décision au sujet de l'organisation et de la démarche d'enseignement-apprentissage. |
| − | L'apprentissage en équipe peut également représenter une macrostratégie. Il s'inscrit dans un processus dans lequel les apprenants sont appelés à partager ce qu'ils connaissent, à échanger sur leurs différentes conceptions des nouveaux éléments, à construire ensemble des connaissances et à maîtriser des compétences qui seront le fruit de leurs interactions (Deschênes, Parent, 2008). En ce sens, il possible avec cette stratégie d'organiser l'ensemble de la démarche d'enseignement-apprentissage dans le cadre d'une leçon, d'un cours ou d'un programme. | + | L'apprentissage en équipe peut également représenter une [[macrostratégie]]. Il s'inscrit dans un processus dans lequel les apprenants sont appelés à partager ce qu'ils connaissent, à échanger sur leurs différentes conceptions des nouveaux éléments, à construire ensemble des connaissances et à maîtriser des compétences qui seront le fruit de leurs interactions (Deschênes, Parent, 2008). En ce sens, il est possible avec cette stratégie d'organiser l'ensemble de la démarche d'enseignement-apprentissage dans le cadre d'une leçon, d'un cours ou d'un programme. |
== Types de connaissances == | == Types de connaissances == | ||
| Ligne 35 : | Ligne 48 : | ||
Ainsi, l’apprentissage en équipe fait appel à l’ensemble des niveaux d’acquisition des connaissances de la [[Taxonomie de Bloom]]. Chaque apprenant met à la disposition du groupe des connaissances antérieures (factuelles, conceptuelles, procédurales), soit une participation cognitive (Stevens, Slavin, Farnish, 1991). | Ainsi, l’apprentissage en équipe fait appel à l’ensemble des niveaux d’acquisition des connaissances de la [[Taxonomie de Bloom]]. Chaque apprenant met à la disposition du groupe des connaissances antérieures (factuelles, conceptuelles, procédurales), soit une participation cognitive (Stevens, Slavin, Farnish, 1991). | ||
| − | Par la suite, les échanges de connaissances donnent lieu à un processus métacognitif (Wentzel, 2005) de confrontation et de co-construction de connaissances aux niveaux supérieurs de la taxonomie de Bloom, soit l'analyse, l'évaluation et la création. Cela se produit, lorsque les apprenants sont conviés à résoudre un problème en équipe et partager leurs solutions à l’ensemble des équipes. (Sibley | + | Par la suite, les échanges de connaissances donnent lieu à un processus métacognitif (Wentzel, 2005) de confrontation et de co-construction de connaissances aux niveaux supérieurs de la taxonomie de Bloom, soit l'analyse, l'évaluation et la création. Cela se produit, lorsque les apprenants sont conviés à résoudre un problème en équipe et partager leurs solutions à l’ensemble des équipes. (Sibley et Spiridonoff, 2010). |
== Description == | == Description == | ||
| − | L'apprentissage en équipe relève du constructivisme et surtout du socioconstructivisme . Cette stratégie s'inscrit dans un processus collectif d'apprentissage, ou les connaissances individuelles sont mises en commun et ou l'échange d'information sert aussi à construire un produit collectif. | + | L'apprentissage en équipe relève du constructivisme et surtout du socioconstructivisme . Cette stratégie s'inscrit dans un processus collectif d'apprentissage, ou les connaissances individuelles sont mises en commun et/ou l'échange d'information sert aussi à construire un produit collectif. |
| − | Dans cette approche, il s'agit d'engager les étudiants dans la construction de leur savoir dans un contexte social. Cette approche place les apprenants en interaction afin qu'ils apprennent avec et par les autres (Deschênes | + | Dans cette approche, il s'agit d'engager les étudiants dans la construction de leur savoir dans un contexte social. Cette approche place les apprenants en interaction afin qu'ils apprennent avec et par les autres (Deschênes et Parent, 2008). |
| − | Le progrès cognitif résulte de la dynamique entre l’objet, l’aide apportée par autrui et la capacité de l’individu à en tirer profit. Les confrontations entre les individus [les étudiants] sont source de développement. Le savoir naît de l’échange et est partagé. La participation est centrale car l’individu est alors vu comme un acteur en quête d’adaptation à une culture. » (Tact, 2007) | + | Le progrès cognitif résulte de la dynamique entre l’objet, l’aide apportée par autrui et la capacité de l’individu à en tirer profit. Les confrontations entre les individus [les étudiants] sont source de développement. Le savoir naît de l’échange et est partagé. La participation est centrale, car l’individu est alors vu comme un acteur en quête d’adaptation à une culture. » (Tact, 2007) |
| − | L'équipe est vue dans une perspective psychosociale. Elle constitue un système qui requiert de l'énergie pour qu'il puisse fonctionner convenablement (St-Arnaud, 2008). Une équipe se considère optimale ou performante lorsqu'elle atteint les résultats fixés et qu'elle le fait de façon satisfaisante pour ses membres. L'apprentissage en équipe facilite la mobilisation de savoirs et | + | L'équipe est vue dans une perspective psychosociale. Elle constitue un système qui requiert de l'énergie pour qu'il puisse fonctionner convenablement (St-Arnaud, 2008). Une équipe se considère comme optimale ou performante lorsqu'elle atteint les résultats fixés et qu'elle le fait de façon satisfaisante pour ses membres. L'apprentissage en équipe facilite la mobilisation de savoirs et savoir-faire issus d'expériences passées de chaque membre (Fernandez, 2010). |
| − | L'apprentissage en équipe est un outil pédagogique dans lequel la coopération est renforcée. Les impacts chez les apprenants se situent | + | L'apprentissage en équipe est un outil pédagogique dans lequel la coopération est renforcée. Les impacts chez les apprenants se situent au niveau de la hausse de la motivation; du taux de réussite et de la persévérance; tandis qu'on y observe une baisse d'absentéisme. Appliquée à l'enseignement, on y observe le développement d'attitudes positives que le cours magistral n'obtient pas (Deschênes et Parent, 2008). |
| − | Elle nécessite le soutien d'un professeur ainsi qu'une grande préparation, relativement à la composition des groupes; à la préparation des outils; au suivi des apprenants; ainsi que leur évaluation (Deschênes | + | Elle nécessite le soutien d'un professeur ainsi qu'une grande préparation, relativement à la composition des groupes; à la préparation des outils; au suivi des apprenants; ainsi que leur évaluation (Deschênes et Parent, 2008). |
On y distingue trois approches: coopérative, collaborative et plurielle. | On y distingue trois approches: coopérative, collaborative et plurielle. | ||
| − | Dans l'approche coopérative, chacun des membres se concentre sur une tâche, pour y apporter son expertise, afin de participer ensuite à un résultat d'équipe tel qu'illustré dans la figure 1 ci-dessous (AQPC, 2015). | + | Dans l'[[Apprentissage coopératif|approche coopérative]], chacun des membres se concentre sur une tâche, pour y apporter son expertise, afin de participer ensuite à un résultat d'équipe tel qu'illustré dans la figure 1 ci-dessous (AQPC, 2015). |
| − | Le travail coopératif offre la possibilité de faire profiter le groupe d’une | + | Le travail coopératif offre la possibilité de faire profiter le groupe d’une expertise « distribuée » pour former une représentation complète et intégrée d’une problématique. En d’autres mots, le groupe est constitué de membres « experts » qui interviennent dans leur domaine respectif (Deschênes et Parent, 2008). |
[[image: Fig1 Approche coopérative.jpeg|center|460px|]] | [[image: Fig1 Approche coopérative.jpeg|center|460px|]] | ||
| − | Dans | + | Dans l’[[Apprentissage collaboratif|approche collaborative]] exige un travail d’équipe étroit de la part de tous les membres du groupe. Chaque membre a un rôle complémentaire et tous ont un objectif commun tel qu'illustré dans la figure 2 ci-dessous (Deschênes et Parent, 2008). |
[[image:Fig2 Approche collaborative.jpg|center|460px|]] | [[image:Fig2 Approche collaborative.jpg|center|460px|]] | ||
| − | + | L'approche plurielle, les apprenants procèdent en trois temps, tel que décrit dans la figure 3 ci-dessous, alternant ainsi les approches collaborative et coopérative (Deschênes, Parent, 2008). | |
[[image:Fig3 Approche plurielle.jpg|center|460px|]] | [[image:Fig3 Approche plurielle.jpg|center|460px|]] | ||
| Ligne 66 : | Ligne 79 : | ||
== Conditions favorisant l’apprentissage == | == Conditions favorisant l’apprentissage == | ||
Il existe plusieurs conditions de succès à l'apprentissage qui font en sorte que les apprenants deviendront plus conscients de leur démarche d'apprentissage pendant qu'ils apprennent (Deschênes, Parent, 2008). | Il existe plusieurs conditions de succès à l'apprentissage qui font en sorte que les apprenants deviendront plus conscients de leur démarche d'apprentissage pendant qu'ils apprennent (Deschênes, Parent, 2008). | ||
| − | En voici quelques | + | En voici quelques-unes : |
* Un retour par le groupe en échange de l'investissement fait par un individu. Autrement dit, chacun investit et bénéficie, créant ainsi un équilibre et faisant de la collaboration un succès (Homans, 1958). | * Un retour par le groupe en échange de l'investissement fait par un individu. Autrement dit, chacun investit et bénéficie, créant ainsi un équilibre et faisant de la collaboration un succès (Homans, 1958). | ||
* Introduire des activités de réflexion à plusieurs moments de la démarche pour permettre aux apprenants de faire eux-mêmes le point sur leur degré de participation aux apprentissages (Deschênes, Parent, 2008). | * Introduire des activités de réflexion à plusieurs moments de la démarche pour permettre aux apprenants de faire eux-mêmes le point sur leur degré de participation aux apprentissages (Deschênes, Parent, 2008). | ||
| Ligne 81 : | Ligne 94 : | ||
* Rôles occupés par les acteurs, responsabilités et tâches associées | * Rôles occupés par les acteurs, responsabilités et tâches associées | ||
| − | La qualité des relations entre les membres est une | + | La qualité des relations entre les membres est une condition essentielle à l'apprentissage. Elle est sous-tendue par la capacité d'écoute et d'empathie de chacun des membres de l'équipe et par la mise en place d'un climat de confiance et de complicité (Katzenbach et Smith, 1993 ; Lencioni, 2002 ; St-Arnaud, 2002). Il existe lorsque les membres se sentent suffisamment à l'aise pour contribuer de leur compétence à l'atteinte de la cible commune de l'équipe (Bushe et Coetzer, 2007). Ce climat de confiance déterminera en grande partie le degré auquel les membres mobilisent leurs ressources pour atteindre la cible commune de l'équipe. Cette mobilisation se manifeste dans l'engagement des membres dans le travail en équipe ainsi que dans la manière dont ils se répartissent le travail (Doucet, 2004). |
== Niveau d’expertise des apprenants == | == Niveau d’expertise des apprenants == | ||
| − | La stratégie s'adapte au niveau de connaissances du groupe dans le domaine ciblé. Étant donné que lors de l'apprentissage en équipe, les apprenants s'engagent dans un processus dans lequel ils sont appelés à partager ce qu'ils connaissent, il n'y a aucune attente quant à leur niveau de connaissance. C'est le produit collectif qui compte (Deschênes, Parent, 2008). Toutefois, plus le niveau de connaissance est | + | La stratégie s'adapte au niveau de connaissances du groupe dans le domaine ciblé. Étant donné que lors de l'apprentissage en équipe, les apprenants s'engagent dans un processus dans lequel ils sont appelés à partager ce qu'ils connaissent, il n'y a aucune attente quant à leur niveau de connaissance. C'est le produit collectif qui compte (Deschênes, Parent, 2008). Toutefois, plus le niveau de connaissance est élevé, plus le produit collectif sera riche, mais ce n'est pas une exigence en soi. |
| − | Par exemple, si le module porte sur les | + | Par exemple, si le module porte sur les standards du service à la clientèle. Les échanges seront plus riches si les apprenants ont des connaissances ou des expériences à partager. Toutefois, les échanges pourront se faire, quels que soient leurs niveaux de connaissance dans le domaine. |
== Type de guidage == | == Type de guidage == | ||
| − | Dans l'approche coopérative, il faut partir du principe que chaque apprenant est responsable de devenir "l'expert" d'un aspect de la tâche. Prenons l'exemple d'une préparation d'une révision de | + | Dans l'approche coopérative, il faut partir du principe que chaque apprenant est responsable de devenir "l'expert" d'un aspect de la tâche. Prenons l'exemple d'une préparation d'une révision de toute la matière d'une session d'un cours (Deschênes et Parent, 2008). |
| − | Chaque membre se répartit les différentes sections. Chacun travaille de son côté afin de synthétiser l'ensemble des contenus dont il est responsable (Conway, 1997), sans intervenir dans le travail de ses coéquipiers. Les membres de l'équipe rassemblent le résultat de leur travail respectif et obtiennent un document qui traite l'ensemble du cours (Deschênes | + | Chaque membre se répartit les différentes sections. Chacun travaille de son côté afin de synthétiser l'ensemble des contenus dont il est responsable (Conway, 1997), sans intervenir dans le travail de ses coéquipiers. Les membres de l'équipe rassemblent le résultat de leur travail respectif et obtiennent un document qui traite l'ensemble du cours (Deschênes et Parent, 2008). |
| − | Dans l'approche collaborative, les membres de l'équipe doivent trouver un terrain de médiation afin de produire le document attendu. Pour ce faire, ils se rencontrent en présence ou à distance, en utilisant les technologies de communication, en temps réel ou différé. Le rôle des membres passe en alternance d'apprenants à expert de contenu. Dans le document synthèse produit, un travail de médiation, d'amalgame et de collaboration s' | + | Dans l'approche collaborative, les membres de l'équipe doivent trouver un terrain de médiation afin de produire le document attendu. Pour ce faire, ils se rencontrent en présence ou à distance, en utilisant les technologies de communication, en temps réel ou différé. Le rôle des membres passe en alternance d'apprenants à expert de contenu. Dans le document synthèse produit, un travail de médiation, d'amalgame et de collaboration s'effectue. Il n'est plus possible de dissocier les différentes parties du travail (Deschênes et Parent, 2008). |
Dans l'approche plurielle, les apprenants négocient le sens du travail à effectuer et les méthodes à utiliser. Par exemple, ils déterminent quels sont les éléments importants à inclure dans le document synthèse, les liens entre les contenus, le format du document final, etc. | Dans l'approche plurielle, les apprenants négocient le sens du travail à effectuer et les méthodes à utiliser. Par exemple, ils déterminent quels sont les éléments importants à inclure dans le document synthèse, les liens entre les contenus, le format du document final, etc. | ||
Dans un second temps, la réalisation du travail s'effectue en coopération. Les étudiants produisent individuellement la section dont ils ont la responsabilité. Ils interagissent par la suite avec d'autres experts pour produire une synthèse cohérente. | Dans un second temps, la réalisation du travail s'effectue en coopération. Les étudiants produisent individuellement la section dont ils ont la responsabilité. Ils interagissent par la suite avec d'autres experts pour produire une synthèse cohérente. | ||
| − | Pour finir, un retour sur le travail est produit par chacun des | + | Pour finir, un retour sur le travail est produit par chacun des membres de l'équipe. Les experts exposent chacune des sections au jugement des autres. Chaque membre devient responsable du produit final (Deschênes et Parent, 2008). |
== Type de regroupement des apprenants == | == Type de regroupement des apprenants == | ||
| Ligne 107 : | Ligne 120 : | ||
| − | L'apprentissage en équipe est fréquemment | + | L'apprentissage en équipe est fréquemment utilisé comme outil pédagogique dans le domaine de l'éducation collégiale, notamment aux Cégep Limoilou par Séverine Parent, professeur en techniques de bureautique. |
| − | == Conseils pratiques == | + | == Conseils pratiques et exemples d’utilisation == |
Une certaine latitude est possible au niveau des échéanciers et il peut être pertinent de faire un retour sur la capacité des apprenants à découper le projet en activités et en étapes en fonction du temps disponible. | Une certaine latitude est possible au niveau des échéanciers et il peut être pertinent de faire un retour sur la capacité des apprenants à découper le projet en activités et en étapes en fonction du temps disponible. | ||
| − | Ce retour peut se faire individuellement, en équipe et en groupe-classe autour des questions suivantes (Deschênes | + | Ce retour peut se faire individuellement, en équipe et en groupe-classe autour des questions suivantes (Deschênes et Parent, 2008) : |
* Que retirent les apprenants du travail d'équipe ? | * Que retirent les apprenants du travail d'équipe ? | ||
* Que feront-ils différemment la prochaine fois ? | * Que feront-ils différemment la prochaine fois ? | ||
* Qu'ont-ils corrigé depuis leur dernière expérience de travail d'équipe ? | * Qu'ont-ils corrigé depuis leur dernière expérience de travail d'équipe ? | ||
| − | + | == Bibliographie == | |
| − | |||
| − | |||
| − | |||
| − | |||
| − | |||
| − | |||
| − | |||
Association québécoise de pédagogie collégiale (2015). ''Apprentissage - Travail en équipe''. Repéré du site http://aqpc.qc.ca/keywords/apprentissage-travail-en-equipe | Association québécoise de pédagogie collégiale (2015). ''Apprentissage - Travail en équipe''. Repéré du site http://aqpc.qc.ca/keywords/apprentissage-travail-en-equipe | ||
| − | Bushe, G.R. et Coetzer, G.H. (2007). Group Development and Team Effectiveness: Using Cognitive Representations to Measure Group Development and Predict Task Performance and Group Viability. The Journal of Applied Behavioral Science, 43(2), 184-211. | + | Bushe, G.R. et Coetzer, G.H. (2007). Group Development and Team Effectiveness: Using Cognitive Representations to Measure Group Development and Predict Task Performance and Group Viability. ''The Journal of Applied Behavioral Science'', 43(2), 184-211. |
Cohen, E.G. (1994). Le travail de groupe : Strategies d'enseignement pour la classe heterogene (Trad, par F. Ouellet). Montreal: Editions de la Cheneliere. | Cohen, E.G. (1994). Le travail de groupe : Strategies d'enseignement pour la classe heterogene (Trad, par F. Ouellet). Montreal: Editions de la Cheneliere. | ||
| Ligne 134 : | Ligne 140 : | ||
Conway, J., Educational Technology’s Effect on Models of Instruction, 1997. [En ligne] http://copland.udel. edu/ jconway/EDST666.htm. (Page consultée en décembre 2015). | Conway, J., Educational Technology’s Effect on Models of Instruction, 1997. [En ligne] http://copland.udel. edu/ jconway/EDST666.htm. (Page consultée en décembre 2015). | ||
| − | Deschênes, M. | + | Deschênes, M. et Parent, S. (2008). Optimiser l’apprentissage du travail d’équipe. ''Pédagogie collégiale'', 214, 6-9. |
| − | Doucet, P. (2004). L'accompagnement des equipes de travail dans la pedagogie par projet. Res Academica, 22(2), 247-263. | + | Doucet, P. (2004). L'accompagnement des equipes de travail dans la pedagogie par projet. ''Res Academica'', 22(2), 247-263. |
Fernandez, N. (2010). Les effets du travail en équipe dans l'apprentissage par projet sur la motivation des étudiantes et étudiants en formation des ingénieurs. Thèse présentée à la faculté de l'éducation, Université de Sherbrooke. 215, 28-41. | Fernandez, N. (2010). Les effets du travail en équipe dans l'apprentissage par projet sur la motivation des étudiantes et étudiants en formation des ingénieurs. Thèse présentée à la faculté de l'éducation, Université de Sherbrooke. 215, 28-41. | ||
| − | Haidet, P., Levine, R. E., Parmelee, D. X., Crow, S., Kennedy, F., P. A. | + | Haidet, P., Levine, R. E., Parmelee, D. X., Crow, S., Kennedy, F., P. A. et Richards, B. F. (2012). Perspective: Guidelines for reporting team-based learning activities in the medical and health sciences education literature. Récupéré du site http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/22373620 |
| − | Homans, G. C., « Social Behavior as Exchange », American Journal of Sociology, vol. 63, no 6, 1958, p. 597-606. | + | Homans, G. C., « Social Behavior as Exchange », ''American Journal of Sociology'', vol. 63, no 6, 1958, p. 597-606. |
Katzenbach, J.R. et Smith, D.K. (1993). The Wisdom of Teams : Creating the High Performance Organization. Cambridge, MA: Harvard Business School Press. | Katzenbach, J.R. et Smith, D.K. (1993). The Wisdom of Teams : Creating the High Performance Organization. Cambridge, MA: Harvard Business School Press. | ||
| Ligne 150 : | Ligne 156 : | ||
Michaelsen, L. K. (1992). Team learning: A comprehensive approach for harnessing the power of small groups in higher education. récupéré le 10déc2015 du site: http://digitalcommons.unl.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=1248&context=podimproveacad | Michaelsen, L. K. (1992). Team learning: A comprehensive approach for harnessing the power of small groups in higher education. récupéré le 10déc2015 du site: http://digitalcommons.unl.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=1248&context=podimproveacad | ||
| − | Sibley, J. | + | Sibley, J. et Spiridonoff, S. (2010). What is TBL?. Retrieved February, 23, 2011. |
St-Arnaud, Y. (2002). Les Petits Groupes : participation et communication. Montreal: Gaetan Morin, Editeur. | St-Arnaud, Y. (2002). Les Petits Groupes : participation et communication. Montreal: Gaetan Morin, Editeur. | ||
| Ligne 158 : | Ligne 164 : | ||
Stevens, R., Slavin, R et Famish A. (1991). The Effects of Cooperative Learning and Direct Instruction in Reading Comprehension Strategies on Main Idea | Stevens, R., Slavin, R et Famish A. (1991). The Effects of Cooperative Learning and Direct Instruction in Reading Comprehension Strategies on Main Idea | ||
| − | Wentzel, K.R. (2005). Peer Relationships, Motivation, and Academic Performance at School. In C.S. Dweck et A.J. Elliot (dirs.), Handbook of Competence and Motivation (p. 279-296). New York, NY: Guildford Press. | + | Wentzel, K.R. (2005). Peer Relationships, Motivation, and Academic Performance at School. In C.S. Dweck et A.J. Elliot (dirs.), ''Handbook of Competence and Motivation'' (p. 279-296). New York, NY: Guildford Press. |
| − | + | == Webographie== | |
| − | |||
TACT (Téléapprentissage communautaire et transformatif), Gestion de classe en réseau. http://www. tact.fse.ulaval.ca/fr/html/cours/coursgc/textes/cap1_3.htm. (Page consultée en décembre 2015). | TACT (Téléapprentissage communautaire et transformatif), Gestion de classe en réseau. http://www. tact.fse.ulaval.ca/fr/html/cours/coursgc/textes/cap1_3.htm. (Page consultée en décembre 2015). | ||
| Ligne 169 : | Ligne 174 : | ||
Page Internet portant sur l'apprentissage coopératif, Université Laval, http://www.tact.fse.ulaval.ca/fr/html/coop/2app_coo/cadre2.htm. (Page consultée en décembre décembre 2015). | Page Internet portant sur l'apprentissage coopératif, Université Laval, http://www.tact.fse.ulaval.ca/fr/html/coop/2app_coo/cadre2.htm. (Page consultée en décembre décembre 2015). | ||
| − | == | + | == Veille informationnelle (ressources disponibles pour améliorer la fiche) == |
| − | |||
| − | |||
| − | |||
| − | |||
| − | |||
| − | |||
| − | |||
| − | |||
| − | + | Bélanger, M.-F. et Auger, D. (1991) Carrefour de la réussite au collégial. Session de sensibilisation aux besoins des nouvelles clientèles, extraits adaptés de l’article de Guy Romano, ''Pédagogie collégiale, 5''(2), p. 6-11. | |
| − | + | Bibeau, R. (1997). Les défis de l’école virtuelle, ''Webzine Cybersciences''. Juin. Montréal (Canada) | |
| − | + | Henri, F. et Lundgren-Cayrol, K. (2001). ''Apprentissage collaboratif à distance''. Presse de l'Université du Québec. | |
| − | |||
Stratégie pédagogique Taxonomie de Bloom.(consultée le 6 janvier 2016). Dans WikiTEDia. Récupéré de http://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php/Taxonomie_de_Bloom | Stratégie pédagogique Taxonomie de Bloom.(consultée le 6 janvier 2016). Dans WikiTEDia. Récupéré de http://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php/Taxonomie_de_Bloom | ||
| Ligne 200 : | Ligne 196 : | ||
[[Catégorie:Petit_groupe]] | [[Catégorie:Petit_groupe]] | ||
[[Catégorie:Macrostratégie]] | [[Catégorie:Macrostratégie]] | ||
| − | |||
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]] | [[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]] | ||
[[Catégorie:Connaissances_factuelles]] | [[Catégorie:Connaissances_factuelles]] | ||
| Ligne 206 : | Ligne 201 : | ||
[[Catégorie:Connaissances_procédurales]] | [[Catégorie:Connaissances_procédurales]] | ||
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]] | [[Catégorie:Toutes_les_fiches]] | ||
| − | [[Catégorie: | + | [[Catégorie:Avancée]] |
Version actuelle datée du 4 avril 2022 à 16:16
Appellation en anglais
Team learning
Résumé introductif
L’apprentissage en équipe est une stratégie fondée sur la coopération entre les apprenants qui favorise le constructivisme et particulièrement le socioconstructivisme. Cette approche place les apprenants en interaction afin qu’ils apprennent avec et par les autres selon trois approches : coopérative, collaborative et plurielle.
Cette stratégie s’apparente à des stratégies comme l’apprentissage coopératif, l’apprentissage collaboratif ou l’apprentissage assisté par les pairs. Il est possible avec cette stratégie d’organiser l’ensemble de la démarche d’enseignement-apprentissage dans le cadre d’une leçon, d’un cours ou d’un programme. De ce fait, l’apprentissage en équipe peut être considéré comme un modèle ou une macrostratégie.
Comme chaque apprenant peut mettre à la disposition du groupe des connaissances antérieures (factuelles, conceptuelles, procédurales), tous les types de connaissances peuvent être couverts par l’apprentissage en équipe. Les échanges entre les apprenants peuvent donner lieu à un processus métacognitif.
La qualité des relations entre les membres est une condition essentielle à l’apprentissage en plus de s’assurer que la communication entre les apprenants et leur intégration soient efficaces. Le succès de l’apprentissage en équipe reposera également sur son processus de prise de décision et à la capacité du groupe à résoudre les conflits et à développer un sentiment d’appartenance. Le processus par lequel les activités sont réalisées, le rôle occupé par les acteurs et le développement du leadership sont d’autres éléments qui doivent être considérés.
En ce qui a trait au niveau d’expertise des apprenants, plus le niveau de connaissance est élevé, plus le produit collectif sera riche. Cela dit, les échanges pourront se faire, quel que soit le niveau de connaissance des apprenants dans le domaine. Cette stratégie nécessite le soutien d’un professeur ainsi qu’une grande préparation, relativement à la composition des groupes ; à la préparation des outils ; au suivi des apprenants ; ainsi que leur évaluation. Selon que l’approche sera coopérative, collaborative ou plurielle, le rôle des apprenants devra être adapté. Par exemple, parfois l’apprenant commencera par travailler seul pour arriver ensuite à une mise en commun avec les autres membres.
Il est préférable, pour l’utilisation de l’apprentissage en équipe, de regrouper les apprenants par équipes de 5 à 7 personnes. L’apprentissage en équipe est fréquemment utilisé comme outil pédagogique dans le domaine de l’éducation collégiale.
Stratégies apparentées
Stratégies d'apprentissage assisté par les pairs
Apprentissage du travail en équipe (AQPC, 2015). Dans cette stratégie, le travail d'équipe est vu comme un outil pédagogique pouvant faire partie de la solution au besoin d'expérience significative des apprenants à la recherche de défis substantiels (Deschênes et Parent, 2008).
Apprentissage par équipes (APE). L'APE favorise le développement des compétences en résolution de problèmes, en leadership, en communication de groupe et en travail d'équipe. Elle favorise aussi l'autonomie, l'esprit d'équipe et la compétitivité (Haidet et all., 2012).
Le travail en équipe enrichissant l'apprentissage (Cohen, 1994) constitue également un synonyme. Il permet l'acquisition de connaissances et d'habiletés en lien avec les savoirs et les savoir-faire (Fernandez, 2010).
La plus grande différence est que l'apprentissage en équipe ne porte pas sur le développement de compétences en travail d'équipe. Il constitue un moyen d'apprentissage en lien avec les compétences à développer, qu'elles soient techniques ou relationnelles.
Type de stratégie
L'apprentissage en équipe peut être considéré comme un modèle ou une macrostratégie.
L'apprentissage en équipe peut s'apparenter à un modèle puisque le processus dans lequel il s'inscrit, qui se nomme "apprendre ensemble", se place dans la perspective socioconstructiviste. Il est lié au processus de production des connaissances (inquiry-related). Il donne la possibilité aux apprenants d'avoir accès aux savoirs et aux connaissances que leurs pairs acceptent de partager (Deschênes, Parent, 2008). Il permet ainsi de prendre une décision au sujet de l'organisation et de la démarche d'enseignement-apprentissage.
L'apprentissage en équipe peut également représenter une macrostratégie. Il s'inscrit dans un processus dans lequel les apprenants sont appelés à partager ce qu'ils connaissent, à échanger sur leurs différentes conceptions des nouveaux éléments, à construire ensemble des connaissances et à maîtriser des compétences qui seront le fruit de leurs interactions (Deschênes, Parent, 2008). En ce sens, il est possible avec cette stratégie d'organiser l'ensemble de la démarche d'enseignement-apprentissage dans le cadre d'une leçon, d'un cours ou d'un programme.
Types de connaissances
En apprentissage en équipe, l'apprenant confronte et corrige au besoin ses connaissances. Il observe ses pairs à différents stades de développement des habiletés (Fernandez, 2010).
Ainsi, l’apprentissage en équipe fait appel à l’ensemble des niveaux d’acquisition des connaissances de la Taxonomie de Bloom. Chaque apprenant met à la disposition du groupe des connaissances antérieures (factuelles, conceptuelles, procédurales), soit une participation cognitive (Stevens, Slavin, Farnish, 1991).
Par la suite, les échanges de connaissances donnent lieu à un processus métacognitif (Wentzel, 2005) de confrontation et de co-construction de connaissances aux niveaux supérieurs de la taxonomie de Bloom, soit l'analyse, l'évaluation et la création. Cela se produit, lorsque les apprenants sont conviés à résoudre un problème en équipe et partager leurs solutions à l’ensemble des équipes. (Sibley et Spiridonoff, 2010).
Description
L'apprentissage en équipe relève du constructivisme et surtout du socioconstructivisme . Cette stratégie s'inscrit dans un processus collectif d'apprentissage, ou les connaissances individuelles sont mises en commun et/ou l'échange d'information sert aussi à construire un produit collectif. Dans cette approche, il s'agit d'engager les étudiants dans la construction de leur savoir dans un contexte social. Cette approche place les apprenants en interaction afin qu'ils apprennent avec et par les autres (Deschênes et Parent, 2008).
Le progrès cognitif résulte de la dynamique entre l’objet, l’aide apportée par autrui et la capacité de l’individu à en tirer profit. Les confrontations entre les individus [les étudiants] sont source de développement. Le savoir naît de l’échange et est partagé. La participation est centrale, car l’individu est alors vu comme un acteur en quête d’adaptation à une culture. » (Tact, 2007)
L'équipe est vue dans une perspective psychosociale. Elle constitue un système qui requiert de l'énergie pour qu'il puisse fonctionner convenablement (St-Arnaud, 2008). Une équipe se considère comme optimale ou performante lorsqu'elle atteint les résultats fixés et qu'elle le fait de façon satisfaisante pour ses membres. L'apprentissage en équipe facilite la mobilisation de savoirs et savoir-faire issus d'expériences passées de chaque membre (Fernandez, 2010).
L'apprentissage en équipe est un outil pédagogique dans lequel la coopération est renforcée. Les impacts chez les apprenants se situent au niveau de la hausse de la motivation; du taux de réussite et de la persévérance; tandis qu'on y observe une baisse d'absentéisme. Appliquée à l'enseignement, on y observe le développement d'attitudes positives que le cours magistral n'obtient pas (Deschênes et Parent, 2008).
Elle nécessite le soutien d'un professeur ainsi qu'une grande préparation, relativement à la composition des groupes; à la préparation des outils; au suivi des apprenants; ainsi que leur évaluation (Deschênes et Parent, 2008).
On y distingue trois approches: coopérative, collaborative et plurielle.
Dans l'approche coopérative, chacun des membres se concentre sur une tâche, pour y apporter son expertise, afin de participer ensuite à un résultat d'équipe tel qu'illustré dans la figure 1 ci-dessous (AQPC, 2015). Le travail coopératif offre la possibilité de faire profiter le groupe d’une expertise « distribuée » pour former une représentation complète et intégrée d’une problématique. En d’autres mots, le groupe est constitué de membres « experts » qui interviennent dans leur domaine respectif (Deschênes et Parent, 2008).
Dans l’approche collaborative exige un travail d’équipe étroit de la part de tous les membres du groupe. Chaque membre a un rôle complémentaire et tous ont un objectif commun tel qu'illustré dans la figure 2 ci-dessous (Deschênes et Parent, 2008).
L'approche plurielle, les apprenants procèdent en trois temps, tel que décrit dans la figure 3 ci-dessous, alternant ainsi les approches collaborative et coopérative (Deschênes, Parent, 2008).
Conditions favorisant l’apprentissage
Il existe plusieurs conditions de succès à l'apprentissage qui font en sorte que les apprenants deviendront plus conscients de leur démarche d'apprentissage pendant qu'ils apprennent (Deschênes, Parent, 2008). En voici quelques-unes :
- Un retour par le groupe en échange de l'investissement fait par un individu. Autrement dit, chacun investit et bénéficie, créant ainsi un équilibre et faisant de la collaboration un succès (Homans, 1958).
- Introduire des activités de réflexion à plusieurs moments de la démarche pour permettre aux apprenants de faire eux-mêmes le point sur leur degré de participation aux apprentissages (Deschênes, Parent, 2008).
- C'est le produit collectif auquel il faut s'intéresser, et non le document individuel (Deschênes, Parent, 2008).
Voici quelques éléments à considérer dans le choix des méthodes (Deschênes, Parent, 2008) :
- La communication et l'intégration des membres
- La résolution de conflits
- Le développement du leadership et du sentiment d'appartenance
- Le processus de prise de décision
Voici quelques éléments à considérer quant aux choix que les étudiants font (Deschênes, Parent, 2008) :
- Processus par lesquels les activités sont réalisées
- Rôles occupés par les acteurs, responsabilités et tâches associées
La qualité des relations entre les membres est une condition essentielle à l'apprentissage. Elle est sous-tendue par la capacité d'écoute et d'empathie de chacun des membres de l'équipe et par la mise en place d'un climat de confiance et de complicité (Katzenbach et Smith, 1993 ; Lencioni, 2002 ; St-Arnaud, 2002). Il existe lorsque les membres se sentent suffisamment à l'aise pour contribuer de leur compétence à l'atteinte de la cible commune de l'équipe (Bushe et Coetzer, 2007). Ce climat de confiance déterminera en grande partie le degré auquel les membres mobilisent leurs ressources pour atteindre la cible commune de l'équipe. Cette mobilisation se manifeste dans l'engagement des membres dans le travail en équipe ainsi que dans la manière dont ils se répartissent le travail (Doucet, 2004).
Niveau d’expertise des apprenants
La stratégie s'adapte au niveau de connaissances du groupe dans le domaine ciblé. Étant donné que lors de l'apprentissage en équipe, les apprenants s'engagent dans un processus dans lequel ils sont appelés à partager ce qu'ils connaissent, il n'y a aucune attente quant à leur niveau de connaissance. C'est le produit collectif qui compte (Deschênes, Parent, 2008). Toutefois, plus le niveau de connaissance est élevé, plus le produit collectif sera riche, mais ce n'est pas une exigence en soi.
Par exemple, si le module porte sur les standards du service à la clientèle. Les échanges seront plus riches si les apprenants ont des connaissances ou des expériences à partager. Toutefois, les échanges pourront se faire, quels que soient leurs niveaux de connaissance dans le domaine.
Type de guidage
Dans l'approche coopérative, il faut partir du principe que chaque apprenant est responsable de devenir "l'expert" d'un aspect de la tâche. Prenons l'exemple d'une préparation d'une révision de toute la matière d'une session d'un cours (Deschênes et Parent, 2008). Chaque membre se répartit les différentes sections. Chacun travaille de son côté afin de synthétiser l'ensemble des contenus dont il est responsable (Conway, 1997), sans intervenir dans le travail de ses coéquipiers. Les membres de l'équipe rassemblent le résultat de leur travail respectif et obtiennent un document qui traite l'ensemble du cours (Deschênes et Parent, 2008).
Dans l'approche collaborative, les membres de l'équipe doivent trouver un terrain de médiation afin de produire le document attendu. Pour ce faire, ils se rencontrent en présence ou à distance, en utilisant les technologies de communication, en temps réel ou différé. Le rôle des membres passe en alternance d'apprenants à expert de contenu. Dans le document synthèse produit, un travail de médiation, d'amalgame et de collaboration s'effectue. Il n'est plus possible de dissocier les différentes parties du travail (Deschênes et Parent, 2008).
Dans l'approche plurielle, les apprenants négocient le sens du travail à effectuer et les méthodes à utiliser. Par exemple, ils déterminent quels sont les éléments importants à inclure dans le document synthèse, les liens entre les contenus, le format du document final, etc. Dans un second temps, la réalisation du travail s'effectue en coopération. Les étudiants produisent individuellement la section dont ils ont la responsabilité. Ils interagissent par la suite avec d'autres experts pour produire une synthèse cohérente. Pour finir, un retour sur le travail est produit par chacun des membres de l'équipe. Les experts exposent chacune des sections au jugement des autres. Chaque membre devient responsable du produit final (Deschênes et Parent, 2008).
Type de regroupement des apprenants
Il est préconisé de regrouper les apprenants par équipes. Le nombre d'apprenants reste à la discrétion de l'enseignant. Toutefois pour favoriser l'apprentissage, l'idéal est de former des équipes de 5 à 7 apprenants. Les aptitudes doivent être réparties à travers les différentes équipes qui doivent présenter une hétérogénéité favorisant les échanges. (Michaelson, 1992).
Milieu d’intervention
L'apprentissage en équipe est fréquemment utilisé comme outil pédagogique dans le domaine de l'éducation collégiale, notamment aux Cégep Limoilou par Séverine Parent, professeur en techniques de bureautique.
Conseils pratiques et exemples d’utilisation
Une certaine latitude est possible au niveau des échéanciers et il peut être pertinent de faire un retour sur la capacité des apprenants à découper le projet en activités et en étapes en fonction du temps disponible. Ce retour peut se faire individuellement, en équipe et en groupe-classe autour des questions suivantes (Deschênes et Parent, 2008) :
- Que retirent les apprenants du travail d'équipe ?
- Que feront-ils différemment la prochaine fois ?
- Qu'ont-ils corrigé depuis leur dernière expérience de travail d'équipe ?
Bibliographie
Association québécoise de pédagogie collégiale (2015). Apprentissage - Travail en équipe. Repéré du site http://aqpc.qc.ca/keywords/apprentissage-travail-en-equipe
Bushe, G.R. et Coetzer, G.H. (2007). Group Development and Team Effectiveness: Using Cognitive Representations to Measure Group Development and Predict Task Performance and Group Viability. The Journal of Applied Behavioral Science, 43(2), 184-211.
Cohen, E.G. (1994). Le travail de groupe : Strategies d'enseignement pour la classe heterogene (Trad, par F. Ouellet). Montreal: Editions de la Cheneliere.
Conway, J., Educational Technology’s Effect on Models of Instruction, 1997. [En ligne] http://copland.udel. edu/ jconway/EDST666.htm. (Page consultée en décembre 2015).
Deschênes, M. et Parent, S. (2008). Optimiser l’apprentissage du travail d’équipe. Pédagogie collégiale, 214, 6-9.
Doucet, P. (2004). L'accompagnement des equipes de travail dans la pedagogie par projet. Res Academica, 22(2), 247-263.
Fernandez, N. (2010). Les effets du travail en équipe dans l'apprentissage par projet sur la motivation des étudiantes et étudiants en formation des ingénieurs. Thèse présentée à la faculté de l'éducation, Université de Sherbrooke. 215, 28-41.
Haidet, P., Levine, R. E., Parmelee, D. X., Crow, S., Kennedy, F., P. A. et Richards, B. F. (2012). Perspective: Guidelines for reporting team-based learning activities in the medical and health sciences education literature. Récupéré du site http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/22373620
Homans, G. C., « Social Behavior as Exchange », American Journal of Sociology, vol. 63, no 6, 1958, p. 597-606.
Katzenbach, J.R. et Smith, D.K. (1993). The Wisdom of Teams : Creating the High Performance Organization. Cambridge, MA: Harvard Business School Press.
Lencioni, P. (2002). The Five Dysfunctions of a Team : A Leadership Fable. SanFrancisco, CA : Jossey-Bass.
Michaelsen, L. K. (1992). Team learning: A comprehensive approach for harnessing the power of small groups in higher education. récupéré le 10déc2015 du site: http://digitalcommons.unl.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=1248&context=podimproveacad
Sibley, J. et Spiridonoff, S. (2010). What is TBL?. Retrieved February, 23, 2011.
St-Arnaud, Y. (2002). Les Petits Groupes : participation et communication. Montreal: Gaetan Morin, Editeur.
St-Arnaud, Y. (2008). Les petits groupes : participation et animation. Montreal: Gaetan Morin, Editeur.
Stevens, R., Slavin, R et Famish A. (1991). The Effects of Cooperative Learning and Direct Instruction in Reading Comprehension Strategies on Main Idea
Wentzel, K.R. (2005). Peer Relationships, Motivation, and Academic Performance at School. In C.S. Dweck et A.J. Elliot (dirs.), Handbook of Competence and Motivation (p. 279-296). New York, NY: Guildford Press.
Webographie
TACT (Téléapprentissage communautaire et transformatif), Gestion de classe en réseau. http://www. tact.fse.ulaval.ca/fr/html/cours/coursgc/textes/cap1_3.htm. (Page consultée en décembre 2015).
Portail national du Ministère de l'éducation Française,Rubrique sur l'apprentissage et travail coopératif. http://eduscol.education.fr/numerique/dossier/archives/eformation/notion-accompagnement-notion-collaboratif/apprentissage-et-travail-collaboratifs (Page consultée en décembre 2015).
Page Internet portant sur l'apprentissage coopératif, Université Laval, http://www.tact.fse.ulaval.ca/fr/html/coop/2app_coo/cadre2.htm. (Page consultée en décembre décembre 2015).
Veille informationnelle (ressources disponibles pour améliorer la fiche)
Bélanger, M.-F. et Auger, D. (1991) Carrefour de la réussite au collégial. Session de sensibilisation aux besoins des nouvelles clientèles, extraits adaptés de l’article de Guy Romano, Pédagogie collégiale, 5(2), p. 6-11.
Bibeau, R. (1997). Les défis de l’école virtuelle, Webzine Cybersciences. Juin. Montréal (Canada)
Henri, F. et Lundgren-Cayrol, K. (2001). Apprentissage collaboratif à distance. Presse de l'Université du Québec.
Stratégie pédagogique Taxonomie de Bloom.(consultée le 6 janvier 2016). Dans WikiTEDia. Récupéré de http://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php/Taxonomie_de_Bloom
Stratégie pédagogique Apprentissage par équipe.(consultée le 6 janvier 2016). Dans WikiTEDia. Récupéré de http://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php/Apprentissage_par_%C3%A9quipes
État d’avancement de la fiche > Toutes les fiches
Avancée
Conditions favorisant l’apprentissage > Centrer sur la tâche
Conditions favorisant l’apprentissage > Motiver
Conditions favorisant l’apprentissage > Pratiquer
Niveau d’expertise des apprenants > Avancés
Niveau d’expertise des apprenants > Débutants
Niveau d’expertise des apprenants > Intermédiaires
Type de guidage > Autoguidée/autorégulée
Type de guidage > Guidée/soutenue par les pairs
Type de regroupement des apprenants > Petit groupe
Type de stratégie > Macrostratégie
Types des connaissances > Connaissances conceptuelles
Types des connaissances > Connaissances factuelles
Types des connaissances > Connaissances métacognitives
Types des connaissances > Connaissances procédurales
