Différences entre versions de « Discussion »

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== Appellation en anglais ==
 
== Appellation en anglais ==
  
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Préciser les termes anglais utilisés pour nommer cette stratégie.
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''Discussion''
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== Résumé introductif ==
  
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''Discussion''
 
  
 
== Stratégies apparentées ==  
 
== Stratégies apparentées ==  
  
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Identifier les stratégies similaires, notamment en ce qui concerne les domaines d’apprentissage et les conditions d’apprentissage visées. Préciser, au besoin, les similitudes et les différences. Identifier les synonymes s’il y a lieu.
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Synonyme : groupe de discussion
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[[Dialogue socratique]]
 
   
 
   
 
== Type de stratégie ==  
 
== Type de stratégie ==  
  
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Déterminer si la stratégie est une microstratégie ou une macrostratégie ou les deux.
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[[Microstratégie]]
  
 
== Types de connaissances ==  
 
== Types de connaissances ==  
  
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Décrire les connaissances visées. Expliquer en quoi cette stratégie est adaptée à ce type de connaissances. Donner des exemples des contenus ou champs disciplinaires dans lesquels la stratégie a été utilisée.
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La discussion vise principalement les connaissances déclaratives, c'est-à-dire les connaissances factuelles et conceptuelles. Les connaissances procédurales, qui s’acquièrent principalement par l’action, ne sont pas toujours verbalisées. Ainsi, la discussion ne permettrait pas nécessairement de viser ce type de connaissances.  
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Par exemple, dans le cours de philosophie pour des groupes d’environ douze jeunes en 4e, 5e et 6e année, les jeunes discutaient ensemble sur différents sujets choisis librement. Les questions variaient allant de l’analyse de concept ([[Connaissances conceptuelles|connaissances conceptuelles]]), du raisonnement, à la traduction ([[connaissances factuelles]]) (Martineau et Simard, 2001, p. 143).
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Cité par Cashin en 2011, “Les méthodes de discussion sont efficaces pour développer les capacités de raisonnement et l'apprentissage supérieur des élèves, comme l'application, l'analyse, la synthèse et l'évaluation (Bloom et coll., 1956), ainsi que la créativité (Anderson et Krathwohl, 2001 ; Bligh, 2000).”
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De surcroit, les discussions peuvent également améliorer les [[Compétences|compétences]] en communication et en écoute (Cashin, 2011).
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Cette stratégie, selon Cashin (2011), ne permet cependant pas de couvrir beaucoup de contenu. La discussion pourrait prendre une autre orientation que celle prévue par l'enseignant, au gré des intérêts des étudiants, ce qui demanderait plus de temps en classe.
  
 
== Description ==  
 
== Description ==  
  
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Décrire la démarche d’enseignement-apprentissage proposée par la stratégie, notamment : la problématique et les origines de conception de cette stratégie, ses principales étapes, les conditions de la mise en œuvre, les médias qui peuvent être utilisés pour supporter la stratégie.
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La définition de cette stratégie, telle que mentionnée par Simard et Martineau (2001, p.10), est :
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"En contexte scolaire, la formule du groupe de discussion est une activité d'apprentissage qui se déroule dans un temps et dans un lieu donnés. Elle repose sur l'échange dialogué entre les apprenants, échange qui se déroule sous la supervision du formateur et qui porte sur un thème éducatif et instructif. Elle a deux visées générales : développer l'analyse et la compréhension d'un thème (une notion, un concept, une idée, une valeur, un problème, etc.) ; développer la [[compétences|compétence]] à résoudre un problème."
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Une des visées, la première, se réfère aux [[connaissances conceptuelles]]. La deuxième, quant à elle, se réfère au développement d'une [[compétences|compétence]] précise.
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'''Origines'''
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L’origine de la discussion remonte à la Grèce antique, lorsque des discussions publiques sur des sujets de société étaient organisées.
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Pour Tozzi (2007), les percées des sciences cognitives au vingtième siècle, via le constructivisme et le socioconstructivisme, ont permis l’évolution, au primaire et au secondaire, du mode éducatif de l’autorité. La discussion a pu alors être favorisée comme une stratégie pédagogique à part entière selon la tendance sociétale qui privilégie un mode d’instruction davantage libéral. Ainsi, l’introduction des conflits socio-cognitifs à l’intérieur des classes a amené les programmes d’enseignement à inclure de manière transversale la discussion comme une modalité disciplinaire d’apprentissage. Par ricochet, cette transition a permis de donner la parole plus souvent à l’enfant/élève et à prendre cette dernière en considération : « la discussion pénètre alors la relation éducative avec un changement du statut de l’enfance (…) » (Tozzi 2007, p. 15). 
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'''Types'''
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Plusieurs types de groupes de discussion existent. Pour Martineau et Simard (2001, p.12), trois variables servent à la classification du groupe de discussion : le nombre d’échanges entre les participants, la taille du groupe et le degré de systématisation de la formule (organisation de l’activité). Selon eux, nous pourrions définir cette activité de la façon suivante :
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« En contexte scolaire, la formule du groupe de discussion est une activité d’apprentissage qui se déroule dans un temps et dans un lieu donné. Elle repose sur l’échange dialogué entre les apprenants, échange qui se déroule sous la supervision du formateur et qui porte sur un thème éducatif constructif. Elle a deux visées générales : développer l’analyse et la compréhension d’un thème (une notion, un concept, une idée, une valeur, un problème, etc.) ; développer la compétence à résoudre un problème. »
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Plusieurs variantes du groupe de discussion ont été décrites par Paradis(2013) et Martineau et Simard(2001) :
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* Conversation dirigée (les apprenants échangent verbalement entre eux et avec l'enseignant sur un thème précis) ;
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* Discussion en aquarium (un groupe discute et l'autre groupe observe et note les comportements) ;
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* Discussion en panel (quelques étudiants, panélistes, exposent leurs idées sur un sujet ; les autres étudiants, et aussi l'enseignant, posent des questions aux panélistes) ;
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* Discussion en tour de table – discussion décision (chaque apprenant prend la parole afin de donner son opinion, et selon l'objectif, une décision est prise en commun);
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* Discussion minutée en petits groupes (discussion en sous-groupes minutée, suivi ou non d'un rapport écrit ou oral sur le résultat des échanges).
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'''Limites'''
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Martineau et Simard (2001, p. 50) ont identifié les limites suivantes :
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* Nécessite une bonne gestion de classe;
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* Le formateur contrôle moins son contexte;
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* Des compétences d’animateur sont nécessaires;
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* Le déroulement de l’activité est tributaire de la dynamique du groupe;
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* Nécessite généralement plus de temps que l’exposé (Martineau et Simard, 2001, p. 50).
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'''La discussion à visée philosophique (DVP):'''
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En s’inspirant de la théorie de la philosophie de l’enfant de Matthew Lipman, le pédagogue Michel Tozzi a proposé à la fin des années 1990 la Discussion à visée philosophique comme microstratégie pour aider au développement des compétences de communication et de citoyenneté selon un dispositif bien précis. Ainsi, la DVP a pour intention le développement et l’exercice de la pensée critique à travers un ensemble défini de connaissances procédurales et métacognitives : « la discussion est réglée entre élèves sous la conduite vigilante du maître à partir de questions que les élèves ont eux-mêmes posées et choisies de débattre » (Tozzi, 2011)
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'''Le dispositif de la DVP :'''
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'''Il doit y avoir d’abord la mise en place d’un environnement propice (Tozzi, 2011) :'''
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• « La parole est régie par des règles démocratiques (le droit de parler d'un seul, et chacun peut en disposer, c'est le devoir de se taire de tous les autres quand il parle) »
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• « L'espace structurant le réseau des relations, les élèves se mettent en cercle, car on discute aussi avec le corps de l'autre, son visage et ses gestes ; les observateurs éventuels se mettent derrière pour ne pas interférer dans les échanges. »
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• On invite à l’utilisation d’un micro et à se mettre debout lorsque l’on prend la parole : « Avec un micro chacun m'entend, si je me lève tout le monde me voit : on peut institutionnaliser la parole 1) le président me donne la parole 2) je me lève pour signifier que c'est moi qui vais parler 3) Je dis mon prénom : ma parole publique est signée, responsable, assumée, (…) »
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'''Puis, un rôle est défini pour tous et le groupe de discussion est divisé ensuite entre des observateurs et des participants (Tozzi, 2011) :'''
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• « L'enseignant est l'animateur du débat sur le fond. Il met en place le dispositif, demande des volontaires (toujours préférables à des "désignés") pour les fonctions, installe les élèves dans leur nouvelle fonction en leur demandant de reformuler leur " métier " (cahier des charges), veille au bon déroulement de l'ensemble (il étaye une fonction qui faiblit), anime la phase métacognitive sur le débat après la discussion. »
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• « L'élève président répartit la parole selon des règles : donner la parole à ceux qui lèvent la main par ordre d'inscription, avec priorité à ceux qui ne se sont pas exprimés ou se sont moins exprimés que d'autres ; »
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• « L'élève reformulateur, à la demande de l'enseignant, redit ce qui vient d'être dit par un camarade : il apprend à écouter, à comprendre ce qu'il a entendu, à le redire comme s'il était un autre. »
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• « L'élève synthétiseur, reformulateur à moyen terme, écoute et essaye de comprendre, note ce qu'il a compris, et renvoie au groupe lorsque le président le lui demande ce qu'il a retenu à partir de ses notes. »
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• « Les élèves discutants doivent essayer de participer oralement au débat ; exprimer leur point de vue en le justifiant, émettre des objections fondées et répondre à celles qu'on leur fait, faire évoluer leur point de vue en fonction des échanges (…) »
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• « Les élèves observateurs ont pour fonction de prélever des informations précises pour prendre conscience de ce qui se passe, sur des domaines distincts : observation d'une fonction précise pour s'y préparer, en comprenant son cahier des charges, les difficultés à l'exercer, les moyens d'y parvenir ; observation du réseau démocratique de la communication dans le groupe (…) »
  
 
== Conditions favorisant l’apprentissage ==  
 
== Conditions favorisant l’apprentissage ==  
  
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Identifier, expliquer et justifier les conditions d’apprentissage que la stratégie vise à favoriser. Décrire quelle est la preuve empirique de l’efficacité de la stratégie.  
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Selon Simard et Martineau (2001, p. 61), pour qu’une stratégie de discussion favorise l’apprentissage des étudiants, cinq conditions doivent être respectées:
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# Le sujet de la discussion;
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# La qualité du contexte;
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# Le fonctionnement du groupe de discussion;
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# La compréhension du rôle de l’enseignant;
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# La compréhension du rôle de l’apprenant.
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'''Motiver les apprenants'''
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La première condition, le choix du sujet de discussion, révèle une importance capitale dans la mesure où elle influencera la motivation des apprenants. Plus le sujet est pertinent pour l’apprenant, plus il participera et sera motivé (Martineau et Simard, 2001, p.62).
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De même, la deuxième condition, la qualité du contexte, est favorisée par un contrat entre l’enseignant et l’étudiant et repose sur un climat de confiance, d'écoute et de respect mutuel (Martineau et Simard, 2001, p.92).
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La discussion permet à l’étudiant d’être actif dans son apprentissage, ce qui généralement augmente sa motivation à apprendre (Cashin, 2011, p.1).
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Le fait de discuter des questions conceptuelles en petits groupes a non seulement amélioré la compréhension conceptuelle des élèves, mais s'est également avéré être une puissante force de motivation (Nicol et Boyle, 2003, p.10).
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Dans le cadre d’activités de discussion diverses (en petits groupes et en plénière), une professeure de sciences au secondaire, Nancy Brouillette, remarque que ces activités développent la motivation des élèves (Martineau et Simard, 2001, p. 148)
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De plus, d'autres recherches font ressortir l'effet de cette stratégie sur la motivation. Repris par Nicol et Boyle, “De nombreuses recherches indiquent que l'enseignement par les pairs et les discussions à l'échelle de la classe, tels qu'ils ont été mis en œuvre à Harvard et au Massachusetts, améliorent la compréhension conceptuelle des élèves (Mazur, 1997 : Crouch et Mazur, 2001), leur motivation et la qualité des discussions en classe (Dufresne et al, 1996). »
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'''Établir l’objectif'''
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L’enseignant doit, au besoin, rappeler au groupe l’objectif de la discussion (condition 3 : le fonctionnement du groupe de discussion) pour éviter que la discussion ne parte dans diverses directions peu souhaitables. La condition 3, le fonctionnement du groupe de discussion
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'''Activer les connaissances antérieures'''
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L’enseignant doit tenir compte des connaissances antérieures des étudiants et de leurs expériences lors du choix du sujet de la discussion (condition 1 mentionnée précédemment)(Simard et Martineau, 2001, p.92).
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La discussion est efficace pour développer des connaissances des plus hauts niveaux cognitifs, selon la taxonomie de Bloom, ce qui suppose que l’étudiant puise dans ses connaissances antérieures plus basses comme la connaissance et la compréhension (Cashin, 2011, p.1)
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'''Rétroaction'''
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En petits groupes, l’apprenant reçoit constamment des rétroactions de la part de ses collègues, qu’elles soient motivationnelles ou informatives. Selon Smith et Reagan (2005), plusieurs types de rétroactions peuvent être donnés. Un autre participant du groupe pourrait, par exemple, signifier à son collègue si son affirmation est correcte ou incorrecte, ce qui s’appliquerait particulièrement à des connaissances déclaratives.
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Martineau et Simard (2001, p.92) mentionnent de procéder à une autoévaluation du groupe pour un fonctionnement efficace du groupe.
  
 
== Niveau d’expertise des apprenants ==  
 
== Niveau d’expertise des apprenants ==  
  
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Identifier si la stratégie est adaptée aux apprenants débutants, intermédiaires ou avanvés dans un domaine. Décrire comment la stratégie prend en considération le niveau des connaissances des apprenants dans le domaine ciblé. Donner des exemples.
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Plusieurs types de discussion peuvent être sélectionnés et planifiés par l’enseignant en fonction du niveau de connaissances des apprenants.
  
 
== Type de guidage ==  
 
== Type de guidage ==  
  
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Décrire quel est le type de guidage et de support offert par la stratégie. Faire les liens avec le niveau d’expertise des apprenants en décrivant comment et pourquoi le type offert est censé favoriser l’apprentissage de ces apprenants.  
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Les groupes de discussion placent l'étudiant au centre de ses apprentissages.
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« Le travail en groupe de discussion est une formule pédocentrée au sens où ce sont principalement les apprenants qui prennent eux-mêmes en charge leur apprentissage et les activités qui y sont liées. Toutefois, le formateur joue ici un rôle déterminant, notamment, d’une part, par le choix préalable de la forme de discussion et, d’autre part, par l’[[animation]] des groupes (Simard et Martineau, 2001, p. 44) »
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Smith et Ragan (2005) associent les stratégies génératives aux apprenants qui possèdent beaucoup de connaissances antérieures, qui sont motivés, et qui sont en mesure d'utiliser des stratégies cognitives d’apprentissage. L’étudiant est responsable de son apprentissage. La stratégie discussion se classe alors dans la catégorie des stratégies génératives, plutôt que dans la catégorie des stratégies soutenantes.
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'''Rôle de l'enseignant'''
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L’enseignant joue le rôle d’un guide, d’un leader.
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L’enseignant ne doit pas perdre de vue qu’il doit :
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* Apprendre à connaître ses étudiants; 
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* Être prêt en connaissant bien le sujet de la discussion; 
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* Faciliter la discussion en étant patient, en écoutant, en observant; 
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* Poser des questions, mais ne pas interroger un même élève trop longtemps; 
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* Ne pas questionner trop longtemps le même étudiant; 
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* Gérer les conflits; 
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* Fournir des [[résumé|résumés]] au cours des discussions; 
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* Réfléchir à ce qui s’est passé pendant la discussion (Cashin, 2011).  
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L’enseignant doit définir les objectifs de la discussion et transmettre cette information au groupe afin de rassurer les participants sur ce qui est attendu et ainsi diminuer leur niveau de stress. Il doit aussi expliquer le fonctionnement de l’activité et changer régulièrement le type de discussion pour maintenir l’intérêt des étudiants. Il doit aussi définir les termes pour que tous s’entendent au départ et aient la même base (Schwartz, date inconnue).
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Les tâches que doit effectuer l'enseignant sont nombreuses, dont le travail préparatoire du formateur, la détermination du type de groupe de discussion, la disposition de la classe, la préparation du matériel, l’élaboration des consignes pour les élèves, la participation active lors du déroulement de l’activité et un retour sur les activités (Martineau et Simard, 2001, p. 11).
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'''Rôle de l’étudiant'''
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* Être préparé;
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* Participer;
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* Expliquer clairement;
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* Écouter. (Cashin, 2011)
  
 
== Type de regroupement des apprenants ==  
 
== Type de regroupement des apprenants ==  
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L’enseignant, à l’étape de la planification, évalue le meilleur type de groupe.
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En mode présentiel, la discussion peut-être en grand groupe ou sous-groupes.
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En mode virtuel, la discussion peut aussi avoir lieu ; en mode synchrone (webinaire) ou asynchrone (forum de discussion).
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== Milieu d’intervention ==
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Plusieurs milieux éducatifs différents utilisent cette stratégie.
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Au 2e cycle du primaire, des jeunes se réunissent pour apprendre à penser pour et par eux-mêmes, et ce, dans le cadre de l’approche pédagogique « philosophie pour enfants » (Martineau et Simard, 2001, p. 143). 
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Par exemple, les activités de discussions sont souvent privilégiées pour développer la communication orale lors de l’apprentissage d’une langue seconde. Au Cégep du Vieux-Montréal, j’ai été témoin à plusieurs reprises de l’utilisation de cette stratégie, en petits groupes ou en plénière, par les professeurs en francisation des immigrants adultes.
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À l’université, au Département de génie mécanique de l’université de Strathclyde, la discussion a servi à mieux assimiler des concepts plus difficiles à comprendre (Nicoll et Boyle, 2003)
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== Conseils pratiques et exemples d’utilisation ==
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“Les instructeurs doivent se rappeler que certains étudiants sont mal à l'aise avec l'approche de la discussion et, par conséquent, un certain nombre de stratégies d'enseignement différentes doivent être utilisées pour encourager les élèves à faire confiance à leurs propres opinions.” (Schwartz, M., adapté de Davies et Frederick)
  
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Décrire le type de regroupement préconisé par la stratégie et comment on peut le réaliser. Donner des exemples.
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== Bibliographie ==
  
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== Milieu d’intervention ==
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Cashin, W. E. (2011). ''Effective classroom discussions''. Repéré à (https://www.ideaedu.org/Portals/0/Uploads/Documents/IDEA%20Papers/IDEA%20Papers/IDEA_Paper_49.pdf ).
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Martineau, S., & Simard, D. (2001). ''Les groupes de discussion''. Québec, Canada : PUQ.
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 +
Nicol, D. J. et Boyle, J. T. (2003). Peer instruction versus class-wide discussion in large classes: A comparison of two interaction methods in the wired classroom. ''Studies in higher education, 28''(4), 458-473. Repéré à https://www.psy.gla.ac.uk/~steve/ilig/papers/nicol2.pdf
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Paradis. P. (2013). ''Guide pratique des stratégies d'enseignement et d'apprentissage''. Montréal, Québec : LIDEC.
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 +
Schwartz, M. ''Discussion as a Teaching Technique'', Adapted with permission by Helen Davies from (1) Cashin, William E. and McKnight, Philip C. (January, 1986). "Improving Discussions." IDEA #15, Center for Faculty Evaluation & Development, Kansas State University, and (2) Peter J. Frederick (1981). The Dreaded Discussion: Ten Ways to Start, Improving College and University Teaching, 29(3), 109-114 (https://www.ryerson.ca/content/dam/lt/resources/handouts/FacilitatingDiscussion.pdf )
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Smith, P. L., & Ragan, T. J. (2005). A framework for instructional strategy design. In
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P. L. Smith, & T. J. Ragan (Eds.), Instructional design (3rd ed., pp. 127-150). New York, NY : Wiley & Sons.
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Tozzi, M. (2007). Problématique : place et valeur de la discussion dans les nouvelles pratiques à visée philosophique. Dans Tozzi, M. (Éd.), Apprendre à philosopher par la discussion, (1ère éd., pp. 11-21), Bruxelles : De Boeck.
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Tozzi, M. (2011, mars). Animer une discussion a visée philosophique en classe. [Billet de blogue].  http://www.philotozzi.com/2011/03/439/ --[[Utilisateur:Et486496|Pierre-Alexandre]] ([[Discussion utilisateur:Et486496|discussion]]) 29 juin 2021 à 16:36 (EDT)
  
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Décrire dans quel milieu éducatif la stratégie a été utilisée. Donner des exemples.
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== Webographie==
  
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== Conseils pratiques ==  
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== Veille informationnelle - Ressources disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==
  
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Dans la mesure du possible, fournir des conseils, des « trucs » ou des « astuces » en lien avec des exemples issus de la pratique « réelle » de cette stratégie.  
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Aylesworth, A. (2008). Improving case discussion with an improv mind-set. ''Journal of Marketing Education, 30''(2), 106-115.
  
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== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==
+
Cheng, C. K., Paré, D. E., Collimore, L. M., & Joordens, S. (2011). Assessing the effectiveness of a voluntary online discussion forum on improving students’ course performance. ''Computers & Education, 56''(1), 253-261.
−
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été prédéterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitée, crédibles et présentant un contenu de qualité.
 
  
−
Les  références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la  bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).
+
Darabi, A., & Jin, L. (2013). Improving the quality of online discussion: the effects of strategies designed based on cognitive load theory principles. ''Distance Education, 34''(1), 21-36.
  
−
=== Bibliographie ===
+
Flynn, A. E., & Klein, J. D. (2001). The influence of discussion groups in a case-based learning environment. ''Educational Technology Research and Development, 49''(3), 71-86.
  
−
Dans cette section figurent les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). L'hyperlien peut être indiqué si possible. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm
+
Geddis, A. N. (1991). Improving the quality of science classroom discourse on controversial issues. ''Science Education, 75''(2), 169–183
  
 +
Hamann, K., Pollock, P. H., & Wilson, B. M. (2012). Assessing student perceptions of the benefits of discussions in small-group, large-class, and online learning contexts. ''College Teaching, 60''(2), 65-75.
  
−
=== Webographie===
+
Hollander, J. A. (2002). Learning to discuss: Strategies for improving the quality of class discussion. ''Teaching Sociology,3''(3), 317-327.
−
Placez dans cette section des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. Chaque ressource doit être décrite brièvement. Indiquez l'hyperlien (bien évidemment)et la date de consultation. Tâchez de citer vos ressources selon les normes APA. Pour y parvenir, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne  : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm
 
  
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== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==
+
Pollock, P. H., Hamann, K., & Wilson, B. M. (2011). Learning through discussions: comparing the benefits of small-group and large-class settings. ''Journal of Political Science Education, 7''(1), 48-64.
  
−
Ici figurent  les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux, mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous ne les utilisez pas. '''Cette section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.'''
+
Schellens, T., Van Keer, H., De Wever, B., & Valcke, M. (2007). Scripting by assigning roles: Does it improve knowledge construction in asynchronous discussion groups?. ''International Journal of Computer-Supported Collaborative Learning, 2''(2-3), 225-246.
  
−
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la  bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).
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Self, D. J., Olivarez, M., & Baldwin, J. D. (1998). The amount of small-group case-study discussion needed to improve moral reasoning skills of medical students. ''Academic medicine: journal of the Association of American Medical Colleges, 73''(5), 521-523.
  
−
=== Bibliographie ===
+
Soranno, P. A. (2010). Improving student discussions in graduate and undergraduate courses: Transforming the discussion leader. ''Journal of Natural Resources & Life Sciences Education, 3''9(1), 84-91.
  
−
Placez dans cette section les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). Indiquez l'hyperlien si possible. Citez vos ressources selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm
+
Steinzor, B. (1950). The spatial factor in face to face discussion groups. ''The Journal of Abnormal and Social Psychology, 45''(3), 552.
  
−
Ministère de la Défense nationale (MDN). (2011) ''Norme de qualification et plan de l'étoile d'or''. Ottawa, ON.
+
Terenzini, P. T., Cabrera, A. F., Colbeck, C. L., Parente, J. M., & Bjorklund, S. A. (2001). Collaborative learning vs. lecture/discussion: Students' reported learning gains. ''Journal of Engineering Education, 90''(1), 123-130.
  
−
=== Webographie===
+
Webb, E., Jones, A., Barker, P., & Van Schaik, P. (2004). Using e-learning dialogues in higher education. ''Innovations in Education and Teaching International, 41''(1), 93-103.
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Version actuelle datée du 4 avril 2022 à 16:12


Appellation en anglais

Discussion

Résumé introductif

Stratégies apparentées

Synonyme : groupe de discussion

Dialogue socratique

Type de stratégie

Microstratégie

Types de connaissances

La discussion vise principalement les connaissances déclaratives, c'est-à-dire les connaissances factuelles et conceptuelles. Les connaissances procédurales, qui s’acquièrent principalement par l’action, ne sont pas toujours verbalisées. Ainsi, la discussion ne permettrait pas nécessairement de viser ce type de connaissances.

Par exemple, dans le cours de philosophie pour des groupes d’environ douze jeunes en 4e, 5e et 6e année, les jeunes discutaient ensemble sur différents sujets choisis librement. Les questions variaient allant de l’analyse de concept (connaissances conceptuelles), du raisonnement, à la traduction (connaissances factuelles) (Martineau et Simard, 2001, p. 143).

Cité par Cashin en 2011, “Les méthodes de discussion sont efficaces pour développer les capacités de raisonnement et l'apprentissage supérieur des élèves, comme l'application, l'analyse, la synthèse et l'évaluation (Bloom et coll., 1956), ainsi que la créativité (Anderson et Krathwohl, 2001 ; Bligh, 2000).” De surcroit, les discussions peuvent également améliorer les compétences en communication et en écoute (Cashin, 2011).

Cette stratégie, selon Cashin (2011), ne permet cependant pas de couvrir beaucoup de contenu. La discussion pourrait prendre une autre orientation que celle prévue par l'enseignant, au gré des intérêts des étudiants, ce qui demanderait plus de temps en classe.

Description

La définition de cette stratégie, telle que mentionnée par Simard et Martineau (2001, p.10), est : "En contexte scolaire, la formule du groupe de discussion est une activité d'apprentissage qui se déroule dans un temps et dans un lieu donnés. Elle repose sur l'échange dialogué entre les apprenants, échange qui se déroule sous la supervision du formateur et qui porte sur un thème éducatif et instructif. Elle a deux visées générales : développer l'analyse et la compréhension d'un thème (une notion, un concept, une idée, une valeur, un problème, etc.) ; développer la compétence à résoudre un problème."

Une des visées, la première, se réfère aux connaissances conceptuelles. La deuxième, quant à elle, se réfère au développement d'une compétence précise.

Origines

L’origine de la discussion remonte à la Grèce antique, lorsque des discussions publiques sur des sujets de société étaient organisées.

Pour Tozzi (2007), les percées des sciences cognitives au vingtième siècle, via le constructivisme et le socioconstructivisme, ont permis l’évolution, au primaire et au secondaire, du mode éducatif de l’autorité. La discussion a pu alors être favorisée comme une stratégie pédagogique à part entière selon la tendance sociétale qui privilégie un mode d’instruction davantage libéral. Ainsi, l’introduction des conflits socio-cognitifs à l’intérieur des classes a amené les programmes d’enseignement à inclure de manière transversale la discussion comme une modalité disciplinaire d’apprentissage. Par ricochet, cette transition a permis de donner la parole plus souvent à l’enfant/élève et à prendre cette dernière en considération : « la discussion pénètre alors la relation éducative avec un changement du statut de l’enfance (…) » (Tozzi 2007, p. 15).

Types

Plusieurs types de groupes de discussion existent. Pour Martineau et Simard (2001, p.12), trois variables servent à la classification du groupe de discussion : le nombre d’échanges entre les participants, la taille du groupe et le degré de systématisation de la formule (organisation de l’activité). Selon eux, nous pourrions définir cette activité de la façon suivante : « En contexte scolaire, la formule du groupe de discussion est une activité d’apprentissage qui se déroule dans un temps et dans un lieu donné. Elle repose sur l’échange dialogué entre les apprenants, échange qui se déroule sous la supervision du formateur et qui porte sur un thème éducatif constructif. Elle a deux visées générales : développer l’analyse et la compréhension d’un thème (une notion, un concept, une idée, une valeur, un problème, etc.) ; développer la compétence à résoudre un problème. »

Plusieurs variantes du groupe de discussion ont été décrites par Paradis(2013) et Martineau et Simard(2001) :

  • Conversation dirigée (les apprenants échangent verbalement entre eux et avec l'enseignant sur un thème précis) ;
  • Discussion en aquarium (un groupe discute et l'autre groupe observe et note les comportements) ;
  • Discussion en panel (quelques étudiants, panélistes, exposent leurs idées sur un sujet ; les autres étudiants, et aussi l'enseignant, posent des questions aux panélistes) ;
  • Discussion en tour de table – discussion décision (chaque apprenant prend la parole afin de donner son opinion, et selon l'objectif, une décision est prise en commun);
  • Discussion minutée en petits groupes (discussion en sous-groupes minutée, suivi ou non d'un rapport écrit ou oral sur le résultat des échanges).

Limites

Martineau et Simard (2001, p. 50) ont identifié les limites suivantes :

  • Nécessite une bonne gestion de classe;
  • Le formateur contrôle moins son contexte;
  • Des compétences d’animateur sont nécessaires;
  • Le déroulement de l’activité est tributaire de la dynamique du groupe;
  • Nécessite généralement plus de temps que l’exposé (Martineau et Simard, 2001, p. 50).


La discussion à visée philosophique (DVP):

En s’inspirant de la théorie de la philosophie de l’enfant de Matthew Lipman, le pédagogue Michel Tozzi a proposé à la fin des années 1990 la Discussion à visée philosophique comme microstratégie pour aider au développement des compétences de communication et de citoyenneté selon un dispositif bien précis. Ainsi, la DVP a pour intention le développement et l’exercice de la pensée critique à travers un ensemble défini de connaissances procédurales et métacognitives : « la discussion est réglée entre élèves sous la conduite vigilante du maître à partir de questions que les élèves ont eux-mêmes posées et choisies de débattre » (Tozzi, 2011)

Le dispositif de la DVP :

Il doit y avoir d’abord la mise en place d’un environnement propice (Tozzi, 2011) :

• « La parole est régie par des règles démocratiques (le droit de parler d'un seul, et chacun peut en disposer, c'est le devoir de se taire de tous les autres quand il parle) »

• « L'espace structurant le réseau des relations, les élèves se mettent en cercle, car on discute aussi avec le corps de l'autre, son visage et ses gestes ; les observateurs éventuels se mettent derrière pour ne pas interférer dans les échanges. »

• On invite à l’utilisation d’un micro et à se mettre debout lorsque l’on prend la parole : « Avec un micro chacun m'entend, si je me lève tout le monde me voit : on peut institutionnaliser la parole 1) le président me donne la parole 2) je me lève pour signifier que c'est moi qui vais parler 3) Je dis mon prénom : ma parole publique est signée, responsable, assumée, (…) »

Puis, un rôle est défini pour tous et le groupe de discussion est divisé ensuite entre des observateurs et des participants (Tozzi, 2011) :

• « L'enseignant est l'animateur du débat sur le fond. Il met en place le dispositif, demande des volontaires (toujours préférables à des "désignés") pour les fonctions, installe les élèves dans leur nouvelle fonction en leur demandant de reformuler leur " métier " (cahier des charges), veille au bon déroulement de l'ensemble (il étaye une fonction qui faiblit), anime la phase métacognitive sur le débat après la discussion. »

• « L'élève président répartit la parole selon des règles : donner la parole à ceux qui lèvent la main par ordre d'inscription, avec priorité à ceux qui ne se sont pas exprimés ou se sont moins exprimés que d'autres ; »

• « L'élève reformulateur, à la demande de l'enseignant, redit ce qui vient d'être dit par un camarade : il apprend à écouter, à comprendre ce qu'il a entendu, à le redire comme s'il était un autre. »

• « L'élève synthétiseur, reformulateur à moyen terme, écoute et essaye de comprendre, note ce qu'il a compris, et renvoie au groupe lorsque le président le lui demande ce qu'il a retenu à partir de ses notes. »

• « Les élèves discutants doivent essayer de participer oralement au débat ; exprimer leur point de vue en le justifiant, émettre des objections fondées et répondre à celles qu'on leur fait, faire évoluer leur point de vue en fonction des échanges (…) »

• « Les élèves observateurs ont pour fonction de prélever des informations précises pour prendre conscience de ce qui se passe, sur des domaines distincts : observation d'une fonction précise pour s'y préparer, en comprenant son cahier des charges, les difficultés à l'exercer, les moyens d'y parvenir ; observation du réseau démocratique de la communication dans le groupe (…) »

Conditions favorisant l’apprentissage

Selon Simard et Martineau (2001, p. 61), pour qu’une stratégie de discussion favorise l’apprentissage des étudiants, cinq conditions doivent être respectées:

  1. Le sujet de la discussion;
  2. La qualité du contexte;
  3. Le fonctionnement du groupe de discussion;
  4. La compréhension du rôle de l’enseignant;
  5. La compréhension du rôle de l’apprenant.

Motiver les apprenants

La première condition, le choix du sujet de discussion, révèle une importance capitale dans la mesure où elle influencera la motivation des apprenants. Plus le sujet est pertinent pour l’apprenant, plus il participera et sera motivé (Martineau et Simard, 2001, p.62). De même, la deuxième condition, la qualité du contexte, est favorisée par un contrat entre l’enseignant et l’étudiant et repose sur un climat de confiance, d'écoute et de respect mutuel (Martineau et Simard, 2001, p.92). La discussion permet à l’étudiant d’être actif dans son apprentissage, ce qui généralement augmente sa motivation à apprendre (Cashin, 2011, p.1).

Le fait de discuter des questions conceptuelles en petits groupes a non seulement amélioré la compréhension conceptuelle des élèves, mais s'est également avéré être une puissante force de motivation (Nicol et Boyle, 2003, p.10).

Dans le cadre d’activités de discussion diverses (en petits groupes et en plénière), une professeure de sciences au secondaire, Nancy Brouillette, remarque que ces activités développent la motivation des élèves (Martineau et Simard, 2001, p. 148)

De plus, d'autres recherches font ressortir l'effet de cette stratégie sur la motivation. Repris par Nicol et Boyle, “De nombreuses recherches indiquent que l'enseignement par les pairs et les discussions à l'échelle de la classe, tels qu'ils ont été mis en œuvre à Harvard et au Massachusetts, améliorent la compréhension conceptuelle des élèves (Mazur, 1997 : Crouch et Mazur, 2001), leur motivation et la qualité des discussions en classe (Dufresne et al, 1996). »

Établir l’objectif

L’enseignant doit, au besoin, rappeler au groupe l’objectif de la discussion (condition 3 : le fonctionnement du groupe de discussion) pour éviter que la discussion ne parte dans diverses directions peu souhaitables. La condition 3, le fonctionnement du groupe de discussion

Activer les connaissances antérieures

L’enseignant doit tenir compte des connaissances antérieures des étudiants et de leurs expériences lors du choix du sujet de la discussion (condition 1 mentionnée précédemment)(Simard et Martineau, 2001, p.92). La discussion est efficace pour développer des connaissances des plus hauts niveaux cognitifs, selon la taxonomie de Bloom, ce qui suppose que l’étudiant puise dans ses connaissances antérieures plus basses comme la connaissance et la compréhension (Cashin, 2011, p.1)

Rétroaction

En petits groupes, l’apprenant reçoit constamment des rétroactions de la part de ses collègues, qu’elles soient motivationnelles ou informatives. Selon Smith et Reagan (2005), plusieurs types de rétroactions peuvent être donnés. Un autre participant du groupe pourrait, par exemple, signifier à son collègue si son affirmation est correcte ou incorrecte, ce qui s’appliquerait particulièrement à des connaissances déclaratives. Martineau et Simard (2001, p.92) mentionnent de procéder à une autoévaluation du groupe pour un fonctionnement efficace du groupe.

Niveau d’expertise des apprenants

Plusieurs types de discussion peuvent être sélectionnés et planifiés par l’enseignant en fonction du niveau de connaissances des apprenants.

Type de guidage

Les groupes de discussion placent l'étudiant au centre de ses apprentissages. « Le travail en groupe de discussion est une formule pédocentrée au sens où ce sont principalement les apprenants qui prennent eux-mêmes en charge leur apprentissage et les activités qui y sont liées. Toutefois, le formateur joue ici un rôle déterminant, notamment, d’une part, par le choix préalable de la forme de discussion et, d’autre part, par l’animation des groupes (Simard et Martineau, 2001, p. 44) »

Smith et Ragan (2005) associent les stratégies génératives aux apprenants qui possèdent beaucoup de connaissances antérieures, qui sont motivés, et qui sont en mesure d'utiliser des stratégies cognitives d’apprentissage. L’étudiant est responsable de son apprentissage. La stratégie discussion se classe alors dans la catégorie des stratégies génératives, plutôt que dans la catégorie des stratégies soutenantes.

Rôle de l'enseignant

L’enseignant joue le rôle d’un guide, d’un leader. L’enseignant ne doit pas perdre de vue qu’il doit :

  • Apprendre à connaître ses étudiants;
  • Être prêt en connaissant bien le sujet de la discussion;
  • Faciliter la discussion en étant patient, en écoutant, en observant;
  • Poser des questions, mais ne pas interroger un même élève trop longtemps;
  • Ne pas questionner trop longtemps le même étudiant;
  • Gérer les conflits;
  • Fournir des résumés au cours des discussions;
  • Réfléchir à ce qui s’est passé pendant la discussion (Cashin, 2011).

L’enseignant doit définir les objectifs de la discussion et transmettre cette information au groupe afin de rassurer les participants sur ce qui est attendu et ainsi diminuer leur niveau de stress. Il doit aussi expliquer le fonctionnement de l’activité et changer régulièrement le type de discussion pour maintenir l’intérêt des étudiants. Il doit aussi définir les termes pour que tous s’entendent au départ et aient la même base (Schwartz, date inconnue).

Les tâches que doit effectuer l'enseignant sont nombreuses, dont le travail préparatoire du formateur, la détermination du type de groupe de discussion, la disposition de la classe, la préparation du matériel, l’élaboration des consignes pour les élèves, la participation active lors du déroulement de l’activité et un retour sur les activités (Martineau et Simard, 2001, p. 11).

Rôle de l’étudiant

  • Être préparé;
  • Participer;
  • Expliquer clairement;
  • Écouter. (Cashin, 2011)

Type de regroupement des apprenants

L’enseignant, à l’étape de la planification, évalue le meilleur type de groupe. En mode présentiel, la discussion peut-être en grand groupe ou sous-groupes. En mode virtuel, la discussion peut aussi avoir lieu ; en mode synchrone (webinaire) ou asynchrone (forum de discussion).

Milieu d’intervention

Plusieurs milieux éducatifs différents utilisent cette stratégie. Au 2e cycle du primaire, des jeunes se réunissent pour apprendre à penser pour et par eux-mêmes, et ce, dans le cadre de l’approche pédagogique « philosophie pour enfants » (Martineau et Simard, 2001, p. 143). Par exemple, les activités de discussions sont souvent privilégiées pour développer la communication orale lors de l’apprentissage d’une langue seconde. Au Cégep du Vieux-Montréal, j’ai été témoin à plusieurs reprises de l’utilisation de cette stratégie, en petits groupes ou en plénière, par les professeurs en francisation des immigrants adultes. À l’université, au Département de génie mécanique de l’université de Strathclyde, la discussion a servi à mieux assimiler des concepts plus difficiles à comprendre (Nicoll et Boyle, 2003)

Conseils pratiques et exemples d’utilisation

“Les instructeurs doivent se rappeler que certains étudiants sont mal à l'aise avec l'approche de la discussion et, par conséquent, un certain nombre de stratégies d'enseignement différentes doivent être utilisées pour encourager les élèves à faire confiance à leurs propres opinions.” (Schwartz, M., adapté de Davies et Frederick)

Bibliographie

Cashin, W. E. (2011). Effective classroom discussions. Repéré à (https://www.ideaedu.org/Portals/0/Uploads/Documents/IDEA%20Papers/IDEA%20Papers/IDEA_Paper_49.pdf ).

Martineau, S., & Simard, D. (2001). Les groupes de discussion. Québec, Canada : PUQ.

Nicol, D. J. et Boyle, J. T. (2003). Peer instruction versus class-wide discussion in large classes: A comparison of two interaction methods in the wired classroom. Studies in higher education, 28(4), 458-473. Repéré à https://www.psy.gla.ac.uk/~steve/ilig/papers/nicol2.pdf

Paradis. P. (2013). Guide pratique des stratégies d'enseignement et d'apprentissage. Montréal, Québec : LIDEC.

Schwartz, M. Discussion as a Teaching Technique, Adapted with permission by Helen Davies from (1) Cashin, William E. and McKnight, Philip C. (January, 1986). "Improving Discussions." IDEA #15, Center for Faculty Evaluation & Development, Kansas State University, and (2) Peter J. Frederick (1981). The Dreaded Discussion: Ten Ways to Start, Improving College and University Teaching, 29(3), 109-114 (https://www.ryerson.ca/content/dam/lt/resources/handouts/FacilitatingDiscussion.pdf )

Smith, P. L., & Ragan, T. J. (2005). A framework for instructional strategy design. In P. L. Smith, & T. J. Ragan (Eds.), Instructional design (3rd ed., pp. 127-150). New York, NY : Wiley & Sons.

Tozzi, M. (2007). Problématique : place et valeur de la discussion dans les nouvelles pratiques à visée philosophique. Dans Tozzi, M. (Éd.), Apprendre à philosopher par la discussion, (1ère éd., pp. 11-21), Bruxelles : De Boeck.

Tozzi, M. (2011, mars). Animer une discussion a visée philosophique en classe. [Billet de blogue]. http://www.philotozzi.com/2011/03/439/ --Pierre-Alexandre (discussion) 29 juin 2021 à 16:36 (EDT)

Webographie

Veille informationnelle - Ressources disponibles pour rédiger et améliorer la fiche

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