Différences entre versions de « Problématisation »
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| + | La problématisation est une méthode de développement de la pensée critique qui aide à générer des théories utiles à la définition et à la résolution de problèmes. Problématiser c’est semer le doute, questionner les a priori et remettre en question le statut d’un concept établi. « La problématisation vise bien, en effet, à déterminer ce qui ne l’est que très partiellement, à relier les éléments épars d’une situation, à l’unifier en un tout cohérent. […] Penser la formation selon la dynamique adaptative d’une pédagogie des projets et des problèmes, c’est pour Dewey tenter d’introduire l’enfant dans cet univers problématique qui est désormais notre lot. » (Fabre, 2009, p.23) « En plaçant l’idée de problématisation sur le terrain des sciences, [Gaston Bachelard] la conçoit comme un travail de conceptualisation qui relève d’une psychanalyse de la connaissance en butte aux obstacles secrétés par l’opinion et le savoir déjà là » (Fabre, 2009, p.25). La problématisation implique un mouvement descriptif, une remise en question et une construction de problèmes dans le but de dépasser les notions établies. | ||
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| + | Le terme problématisation est utilisé en recherche pour définir l’étape méthodologique durant laquelle le cadre conceptuel et le problème de la recherche est défini. Dans une approche cognitive de la formation, ce terme est plus difficile à cerner. La difficulté vient du fait que les auteurs qui se sont penchés sur la question ont abordé le sujet du point de vue de différentes disciplines. Ce terme, bien qu’il s’apparente toujours à la notion de problème, peut être entrevue de façon très pratique ou plus ou moins philosophique ou même métaphysique selon la discipline qui s’y intéresse. Ainsi, la problématisation en mathématiques, en science ou en technologie, fait souvent référence à un enseignement basé sur une approche inductive où l’apprenant tâtonne avec des hypothèses autour d’un concept ou d’un phénomène jusqu’à ce qu’il arrive à jeter des bases solides pour la compréhension et la résolution d’un problème. L’approche déductive au contraire exige que l’apprenant accepte certains éléments comme étant des faits et qu’il s’appuie sur ceux-ci pour résoudre un problème. On dira que la problématisation en éducation requiert une approche inductive parce que plutôt que de partir de faits, elle est ouverte aux constats que font les apprenants pour déterminer le point d’ancrage d’une solution. Selon, Kumar, (2017) « la problématisation est le fait d’établir une vérité universelle en montrant que si elle est vraie pour un cas particulier et est en outre vraie pour un nombre raisonnablement adéquat de cas, alors elle est vraie pour tous les cas. Avec cette méthode, dans un premier temps, un problème est résolu sur la base des connaissances préalables, de la pensée, du raisonnement et de la perspicacité de l'apprenant. » | ||
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| + | Quand est-il des sciences humaines et plus précisément de l’enseignement de l’histoire qui est particulièrement propice à la problématisation. Le Bourgeois-Viron & Rebiffé, (2012) admettent que « le récit de l’histoire enseigné à l’école est en général peu problématisé ». En effet l’enseignement de l’histoire dans les salles de classe est essentiellement descriptif. C’est-à-dire que « les études consacrées à l’enseignement ‘ordinaire’ de l’histoire en France [et ailleurs] attestent que la discipline est souvent présentée comme un ‘texte officiel’ que les élèves auraient à apprendre et à restituer plus ou moins fidèlement. » (Audigier et Tutiaux-Guillon, 2004) L’histoire est plus souvent enseignée à l’aide de données historiques descriptives, des descriptions d'événements, de personnages et de connaissances du passé. La problématisation en classe d’histoire implique un questionnement des sources ou de leur interprétation. « Si l’on se réfère à la construction des connaissances, on peut parler de critique des sources, interne et externe, de questions interrogeant ces sources » (Bourgeois-Viron & Rebiffé, 2012, p.37) « L'approche prescriptive fournit aux étudiants un outil d'analyse pour comprendre, caractériser un récit […] du passé et du présent » (Kushner,1980). Ainsi pour problématiser en classe d’histoire l’enseignant doit nécessairement délaisser le descriptif et opter pour un enseignement prescriptif qui encourage l’analyse, la comparaison et la découverte. | ||
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| + | Dans ses écrits, Foucault utilise le concept de problématisation de deux manières distinctes, d’abord sous forme de verbe ‘ problématiser ‘ pour décrire la pensée analytique. Ensuite, avec le terme ‘problématique’ qui prend la forme nominale pour parler de l’objet de la réflexion qui émerge de la pratique. | ||
| + | Ainsi la problématisation inclue à la fois le fait de réexaminer les certitudes pour chercher à comprendre les différents éléments qui constituent un problème mais aussi la présentation de cette réflexion sous la forme d’un questionnement qui découle de la réflexion. | ||
== Stratégies apparentées == | == Stratégies apparentées == | ||
Version du 30 décembre 2021 à 22:31
Appellation en anglais
Problematization
Résumé introductif
La problématisation est une méthode de développement de la pensée critique qui aide à générer des théories utiles à la définition et à la résolution de problèmes. Problématiser c’est semer le doute, questionner les a priori et remettre en question le statut d’un concept établi. « La problématisation vise bien, en effet, à déterminer ce qui ne l’est que très partiellement, à relier les éléments épars d’une situation, à l’unifier en un tout cohérent. […] Penser la formation selon la dynamique adaptative d’une pédagogie des projets et des problèmes, c’est pour Dewey tenter d’introduire l’enfant dans cet univers problématique qui est désormais notre lot. » (Fabre, 2009, p.23) « En plaçant l’idée de problématisation sur le terrain des sciences, [Gaston Bachelard] la conçoit comme un travail de conceptualisation qui relève d’une psychanalyse de la connaissance en butte aux obstacles secrétés par l’opinion et le savoir déjà là » (Fabre, 2009, p.25). La problématisation implique un mouvement descriptif, une remise en question et une construction de problèmes dans le but de dépasser les notions établies.
Le terme problématisation est utilisé en recherche pour définir l’étape méthodologique durant laquelle le cadre conceptuel et le problème de la recherche est défini. Dans une approche cognitive de la formation, ce terme est plus difficile à cerner. La difficulté vient du fait que les auteurs qui se sont penchés sur la question ont abordé le sujet du point de vue de différentes disciplines. Ce terme, bien qu’il s’apparente toujours à la notion de problème, peut être entrevue de façon très pratique ou plus ou moins philosophique ou même métaphysique selon la discipline qui s’y intéresse. Ainsi, la problématisation en mathématiques, en science ou en technologie, fait souvent référence à un enseignement basé sur une approche inductive où l’apprenant tâtonne avec des hypothèses autour d’un concept ou d’un phénomène jusqu’à ce qu’il arrive à jeter des bases solides pour la compréhension et la résolution d’un problème. L’approche déductive au contraire exige que l’apprenant accepte certains éléments comme étant des faits et qu’il s’appuie sur ceux-ci pour résoudre un problème. On dira que la problématisation en éducation requiert une approche inductive parce que plutôt que de partir de faits, elle est ouverte aux constats que font les apprenants pour déterminer le point d’ancrage d’une solution. Selon, Kumar, (2017) « la problématisation est le fait d’établir une vérité universelle en montrant que si elle est vraie pour un cas particulier et est en outre vraie pour un nombre raisonnablement adéquat de cas, alors elle est vraie pour tous les cas. Avec cette méthode, dans un premier temps, un problème est résolu sur la base des connaissances préalables, de la pensée, du raisonnement et de la perspicacité de l'apprenant. »
Quand est-il des sciences humaines et plus précisément de l’enseignement de l’histoire qui est particulièrement propice à la problématisation. Le Bourgeois-Viron & Rebiffé, (2012) admettent que « le récit de l’histoire enseigné à l’école est en général peu problématisé ». En effet l’enseignement de l’histoire dans les salles de classe est essentiellement descriptif. C’est-à-dire que « les études consacrées à l’enseignement ‘ordinaire’ de l’histoire en France [et ailleurs] attestent que la discipline est souvent présentée comme un ‘texte officiel’ que les élèves auraient à apprendre et à restituer plus ou moins fidèlement. » (Audigier et Tutiaux-Guillon, 2004) L’histoire est plus souvent enseignée à l’aide de données historiques descriptives, des descriptions d'événements, de personnages et de connaissances du passé. La problématisation en classe d’histoire implique un questionnement des sources ou de leur interprétation. « Si l’on se réfère à la construction des connaissances, on peut parler de critique des sources, interne et externe, de questions interrogeant ces sources » (Bourgeois-Viron & Rebiffé, 2012, p.37) « L'approche prescriptive fournit aux étudiants un outil d'analyse pour comprendre, caractériser un récit […] du passé et du présent » (Kushner,1980). Ainsi pour problématiser en classe d’histoire l’enseignant doit nécessairement délaisser le descriptif et opter pour un enseignement prescriptif qui encourage l’analyse, la comparaison et la découverte.
Dans ses écrits, Foucault utilise le concept de problématisation de deux manières distinctes, d’abord sous forme de verbe ‘ problématiser ‘ pour décrire la pensée analytique. Ensuite, avec le terme ‘problématique’ qui prend la forme nominale pour parler de l’objet de la réflexion qui émerge de la pratique. Ainsi la problématisation inclue à la fois le fait de réexaminer les certitudes pour chercher à comprendre les différents éléments qui constituent un problème mais aussi la présentation de cette réflexion sous la forme d’un questionnement qui découle de la réflexion.
Stratégies apparentées
Identifier les stratégies similaires, notamment en ce qui concerne les types de connaissances et les conditions d’apprentissage visées. Préciser, au besoin, les similitudes et les différences. Identifier les synonymes s’il y a lieu.
Type de stratégie
Déterminer si la stratégie est une microstratégie ou une macrostratégie ou les deux.
Type de connaissances
Décrire les connaissances visées. Expliquer en quoi cette stratégie est adaptée à ce type de connaissances. Donner des exemples des contenus ou champs disciplinaires dans lesquels la stratégie a été utilisée.
Description
Décrire la démarche d’enseignement-apprentissage proposée par la stratégie, notamment : la problématique et les origines de conception de cette stratégie, ses principales étapes, les conditions de la mise en œuvre, les médias qui peuvent être utilisés pour supporter la stratégie.
Conditions favorisant l’apprentissage
Identifier, expliquer et justifier les conditions d’apprentissage que la stratégie vise à favoriser. Décrire quelle est la preuve empirique de l’efficacité de la stratégie.
Niveau d’expertise des apprenants
Identifier si la stratégie est adaptée aux apprenants débutants, intermédiaires ou avancés dans un domaine. Décrire comment la stratégie prend en considération le niveau des connaissances des apprenants dans le domaine ciblé. Donner des exemples.
Type de guidage
Décrire quel est le type de guidage et de support offert par la stratégie. Faire les liens avec le niveau d’expertise des apprenants en décrivant comment et pourquoi le type offert est censé favoriser l’apprentissage de ces apprenants.
Type de regroupement des apprenants
Décrire le type de regroupement préconisé par la stratégie et comment on peut le réaliser. Donner des exemples.
Milieu d’intervention
Décrire dans quel milieu éducatif la stratégie a été utilisée. Donner des exemples.
Conseils pratiques
Dans la mesure du possible, fournir des conseils, des « trucs » ou des « astuces » en lien avec des exemples issus de la pratique « réelle » de cette stratégie.
Bibliographie
Fabre, M. (1997). Pensée pédagogique et modèles philosophiques: le cas de la situation-problème. Revue française de pédagogie, (120), 49-58. Repéré à: http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/rfp_0556-7807_1997_num_120_1_1155
Fabre, M. (2006). Analyse des pratiques et problématisation. Quelques remarques épistémologiques. Recherche et formation, (51), 133-145. Repéré à: http://rechercheformation.revues.org/511
Fabre, M., & Musquer, A. (2009). Vers un répertoire d'inducteurs de problématisation. Spirale, 43, 45-68. Repéré à: http://spirale.lautre.net/spirale19/spirale/IMG/pdf/Fabre_et_Musquer_Spiral-E_2009.pdf
Fabre, M., & Vellas E. (dir.)(2006). Situations et formation et problématisation. Paris (France): De Boeck.
Fleury, B., & Fabre, M. (2005). Psychanalyse de la connaissance et problématisation des pratiques pédagogiques. La longue marche vers le processus «apprendre». Recherche et formation, (48), 75-90. Repéré à: http://ife.ens-lyon.fr/publications/edition-electronique/recherche-et-formation/RR048-06.pdf
Rey B. (2005). Peut-on enseigner la problématisation ? , Recherche et formation, 48, 91-105. Repéré à: http://ife.ens-lyon.fr/publications/edition-electronique/recherche-et-formation/RR048-07.pdf
