Différences entre versions de « Apprentissage social »

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{{Encadré|''' à réviser entièrement'''}}
 
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__FORCETOC__
 
  
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== Appellation en anglais ==
 
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''Social Learning.''
 
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== Stratégies apparentées ==
 
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Apprentissage collaboratif, [[Apprentissage coopératif]], Apprentissage situé et Communautés de pratique.
 
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L’apprentissage social (Bandura, 1980) renvoie à un type d’apprentissage qui tient compte des interactions entre trois éléments essentiels : la personne, l’environnement et les comportements. Il constitue avec le concept de l’efficacité personnelle (Bandura, 1986), un des deux concepts fondamentaux de la théorie sociale cognitive. Pour Bandura (1980), une personne peut, sous certaines conditions de l'environnement, apprendre par l'observation ou l'imitation des comportements d'autrui. Ce type d'apprentissage est connu également sous le nom de l'apprentissage '''vicariant'''. 
 
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L'apprentissage social se partage avec d'autres stratégies, comme l'apprentissage collaboratif, l'[[Apprentissage coopératif|apprentissage coopératif]], l'apprentissage situé et les communautés de pratique la même conception de l’apprentissage en étant qu’acte collectif où le rôle des pairs est capital.
 
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== Type de stratégie ==
 
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L’apprentissage social est une [[macrostratégie]], car nous pouvons l’utiliser pour organiser l'ensemble de la démarche d'enseignement-apprentissage dans le cadre d'une leçon, d'un cours, ou même d'un ensemble de cours ou de leçons. C’est le cas des cours en ligne basés sur le monitorat ou sur l’utilisation des plateformes collaboratives (ex : Moodle) ou encore le cas des cours en ligne ouverts ''Massive Online Open Course'' (''MOOC'').
 
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L’apprentissage social peut être mis en œuvre comme [[microstratégie]] sous forme d’activités d’apprentissage dans le cadre d’un cours ou une leçon. C’est le cas des travaux en binôme ou en groupe pour résoudre un problème ou mettre en commun des connaissances.
 
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== Types de connaissances ==
 
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L’apprentissage social permet de développer différents types de connaissances, notamment des [[Connaissances procédurales|connaissances procédurales]], des [[Connaissances métacognitives|connaissances métacognitives]] et à des connaissances de type compétences.
 
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Dans le cas des connaissances procédurales, il peut s’agir des apprentissages techniques (informatique, mécanique, électrique, etc.) ou médical où tout un cours est basé sur une série de démonstrations et d’exercices pratiques. Dans ce cas, le formateur (le modèle) commence par une démonstration afin d’expliquer la démarche à suivre, puis invite les apprenants à refaire les manipulations. Il les guide au fur et à mesure de cette manipulation et apporte les compléments d’informations qui s’imposent.
 
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L’apprentissage social permet aussi de développer les connaissances métacognitives grâce au conflit sociocognitif. En effet, selon Doise et Mugny (1981), la confrontation entre pairs est porteuse d'apprentissages dans la mesure où les apprenants doivent réexaminer leur point de vue, se décentrer, justifier, argumenter et communiquer de façon claire.
 
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Par ailleurs, de nombreux auteurs soutiennent que l’apprentissage social, notamment via l’observation, permet de réduire le temps et l’effort nécessaire pour développer des compétences, en particulier les habilités motrices en réduisant le nombre d'essais de pratique physique nécessaire à l'atteinte d'une performance donnée (Newell, 1991 ; Schmidt, 1988 ; Scully et Newell, 1985).
 
  
 
== Description ==  
 
== Description ==  
  
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'''Problématique et origines de conception de l'apprentissage'''
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L'apprentissage social (ou vicariant) est fondé sur l’observation réfléchie d’un modèle remplissant certaines conditions. Bandura (1980) soutient qu’à partir de l’observation d’autrui, l’individu se fait une idée sur la façon dont les nouveaux comportements sont produits. Ensuite, il se sert de cette information pour guider son action de reproduction du comportement, ce qui lui permet d’éviter beaucoup d'épreuves inutiles. Il s’agit d’un travail d’observation active qui permet à l’individu d’extraire les règles sous-jacentes aux styles de comportement observés pour construire des modalités comportementales proches de celles du modèle et de les dépasser en générant de nouvelles compétences et nouveaux comportements, bien au-delà de ce qui ont été observés. Ainsi, l’apprentissage social se met en place grâce à la mobilisation de quatre opérations :
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L'apprentissage social est né de l'intersection entre le béhaviorisme et la psychologie cognitive (Gaonac'h et C Golder, 1995). Pour  Murray et Michel (1994, p 448), le modèle théorique de l'apprentissage social "''a tenté de proposer à la fois une synthèse équilibrée entre (1) le mentalisme (connu sous le nom de la psychologie cognitive) et les principes de modification du comportement et (2) une analyse des influences sociales sur le développement humain.''"
 
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Pour Bandura (1980), à l’exception des réflexes élémentaires, les individus ne disposent pas de répertoires innés de comportements. Ils doivent les apprendre. Il explique que l’apprentissage des comportements peut se faire, dans sa forme la plus élémentaire, par l’évaluation des conséquences des actions entreprises par l’apprenant. Ce type d’apprentissage est le résultat des effets positifs ou négatifs produits par les actions. Il se base sur un processus de renforcement qui permet de retenir les comportements efficaces et éliminer ceux qui ne le sont pas. Cette conception est partagée avec les béhavioristes. Toutefois, Bandura estime que l’apprentissage par conséquences des actions n’est qu'effectif que pour contrôler des comportements qui sont déjà appris. Il est relativement inefficace en tant que moyen de créer de nouveaux comportements. Les individus apprennent rarement des comportements qu'ils n’ont jamais vus chez autrui. De ce fait, la majorité des comportements sont appris par observation au moyen de modelage.
 
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'''Principales étapes de la stratégie'''
 
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L'apprentissage social (ou vicariant) est fondé sur l’observation réfléchie d’un modèle remplissant certaines conditions. Bandura (1980) soutient qu’à partir de l’observation d’autrui, l’individu se fait une idée sur la façon dont les nouveaux comportements sont produits. Ensuite, il se sert de cette information pour guider son action de reproduction du comportement, ce qui lui permet d’éviter beaucoup d'épreuves inutiles. Il s’agit d’un travail d’observation active qui permet à l’individu d’extraire les règles sous-jacentes aux styles de comportement observés pour construire des modalités comportementales proches de celles du modèle et de les dépasser en générant de nouvelles compétences et nouveaux comportements, bien au-delà de ce qui ont été observés. Ainsi, L’apprentissage social se met en place grâce à la mobilisation de quatre opérations :
 
 
* '''L’attention :''' avant d’imiter un modèle, l’apprenant doit impérativement commencer par une observation attentive.
 
* '''L’attention :''' avant d’imiter un modèle, l’apprenant doit impérativement commencer par une observation attentive.
 
* '''La rétention :''' la rétention se fait par l’utilisation des images mentales qui permettent de répéter (mentalement ou physiquement) des fragments du comportement observé.
 
* '''La rétention :''' la rétention se fait par l’utilisation des images mentales qui permettent de répéter (mentalement ou physiquement) des fragments du comportement observé.
 
* '''La reproduction :''' une fois que le comportement à imiter est observé, puis retenu, l’apprenant doit le reproduire. Pour cela, il faut qu’il soit capable d’une auto-observation pour réguler son comportement et corriger sa démarche.
 
* '''La reproduction :''' une fois que le comportement à imiter est observé, puis retenu, l’apprenant doit le reproduire. Pour cela, il faut qu’il soit capable d’une auto-observation pour réguler son comportement et corriger sa démarche.
 
* '''La motivation :''' l’apprentissage doit être motivant pour que l’apprenant fasse l’effort. La motivation peut avoir différentes sources : récompenses symboliques ou concrètes, sentiment d’auto-efficacité, etc.
 
* '''La motivation :''' l’apprentissage doit être motivant pour que l’apprenant fasse l’effort. La motivation peut avoir différentes sources : récompenses symboliques ou concrètes, sentiment d’auto-efficacité, etc.
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'''Les conditions de mise en œuvre de la stratégie'''
 
  
 
Pour Bandura (1980), le modelage ne peut constituer le seul processus en jeu dans l’apprentissage. Il définit deux autres processus constituant les piliers de l’apprentissage social : '''la symbolisation et l’autorégulation'''. Le premier concept renvoie à la capacité de l’individu d’analyser ses propres expériences, communiquer, créer, imaginer, anticiper et évaluer ses propres actions. Tandis que le deuxième renvoie au rôle des processus autorégulateurs dans la mise en exergue du rôle de l’action. Ce concept, appelé plus tard « agentivité humaine », renvoie à la capacité humaine à influer intentionnellement sur le cours de sa vie et de ses actions. Pour Bandura (1986), cette agentivité humaine est basée sur un facteur clé qui est le sentiment d’efficacité personnelle.
 
Pour Bandura (1980), le modelage ne peut constituer le seul processus en jeu dans l’apprentissage. Il définit deux autres processus constituant les piliers de l’apprentissage social : '''la symbolisation et l’autorégulation'''. Le premier concept renvoie à la capacité de l’individu d’analyser ses propres expériences, communiquer, créer, imaginer, anticiper et évaluer ses propres actions. Tandis que le deuxième renvoie au rôle des processus autorégulateurs dans la mise en exergue du rôle de l’action. Ce concept, appelé plus tard « agentivité humaine », renvoie à la capacité humaine à influer intentionnellement sur le cours de sa vie et de ses actions. Pour Bandura (1986), cette agentivité humaine est basée sur un facteur clé qui est le sentiment d’efficacité personnelle.
  
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'''Médias utilisés pour supporter la stratégie'''
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L’apprentissage social suggère un « déterminisme réciproque » (reciprocal determinism, Bandura). L’environnement et les comportements s’influencent de façon réciproque.  
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Quoique le concept d’apprentissage social ait vu le jour avant le développement fulgurant des technologies d’informations ces dernières années, il ne demeure pas moins vrai que ce type d’apprentissage fait aujourd’hui une utilisation extensive de ces technologies, au point que l’apprentissage social est pour plusieurs auteurs synonyme d’apprentissage sur les réseaux sociaux.
 
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Le tableau ci-dessous définit quelques médias et outils (en licence ouverte) qui sont utilisés pour favoriser l'apprentissage social.
 
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! Support de la stratégie d’apprentissage !! Description de la stratégie !! Exemple de média / outil !! Lien vers le média
 
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| '''Blogue''' ||Le blogue est un site utilisé pour la publication périodique et régulière d'articles succincts et d’actualités au tour d’un thème donné. Les élèves peuvent commenter le thème. ||Blogger ||https://www.blogger.com
 
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| '''Baladodiffusion (Podcasting)''' ||Le podcasting est la diffusion de fichiers audio ou vidéo sur Internet. Ces fichiers sont appelés « podcasts» || iTunes U ||https://www.apple.com/ca/education/ipad/itunes-u
 
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| '''Partage de présentations'''||Le partage des présentations se fait sur des plateformes d’hébergement et de partage des présentations PowerPoint mais aussi d’autres documents (MS Word, PDF...) ||Slideshare || http://fr.slideshare.net
 
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| '''Partage de vidéo''' || Le partage de vidéos permet de créer et de diffuser une capsule de formation, un tutoriel, un mode opératoire ou autre.|| YouTube TeacherTube || https://www.youtube.com
 
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https://www.teachertube.com
 
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| '''Marque-page social (Social bookmarking)''' || Le marque-page social permet aux élèves de stocker, de classer et de chercher des listes de liens vers des sujets qu’ils trouvent utile, puis de les partager avec des pairs qui ont les mêmes intérêts. || Delicious Pinterest || https://delicious.com 
 
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https://www.pinterest.com
 
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| '''Présentations collaboratives''' ||Les présentations collaboratives permettent aux étudiants de discuter et d’échanger leurs idées simultanément avec la projection d’une présentation en ligne. || Voicethread ||https://voicethread.com
 
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| '''Environnement intégré''' || Les environnements intégrés offrent plusieurs outils créer, éditer et partager des contenus. Ils offrent également des outils de travail collaboratif comme les wikis, le chat, les forums,… || Moodle ||https://www.moodle.org
 
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| '''Wiki''' || Un wiki qui permet la création, la modification et l'illustration collaboratives de pages à l’intérieur d’un site. || Wikipédia Wiki-TEDia (Téluq) || https://fr.wikipedia.org/wiki/Wikipedia:Accueil_principal http://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php/Bienvenue_dans_Wiki-TEDia
 
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== Conditions favorisant l’apprentissage ==
 
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Pour favoriser l'apprentissage social,  Murray et Michel (1994) insistent sur ce qu'ils appellent '''''nature des modèles''''' à imiter par le processus de modelage. Ils estiment que des études expérimentales renforcent la notion du sens commun qui veut que les modèles doivent être honorés et admirés. Dans ce sens, ils définissent cinq conditions pour l'apprentissage social (Murray et Michel, 1994, p:455) :
 
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# Les enfants sont plus susceptibles de modeler leur propre comportement sur les faits et gestes des personnes qu’ils considèrent comme étant remarquables plutôt que sur les actions de personnes insignifiantes;
 
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# Les enfants adoptent plus volontiers les schémas de comportement de modèles de leur propre sexe que ceux d’individus du sexe opposé;
 
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# Les modèles qui sont récompensés par l’argent, la renommée ou un statut socio-économique élevé sont plus souvent imités que ceux qui ne jouissent pas de ces privilèges;
 
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# Les individus qui sont pénalisés pour leur comportement ont peu de chances d’être imités;
 
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# Les enfants sont plus sensibles à l’influence de modèles qu’ils considèrent comme semblables à eux, par exemple pour leur âge ou le statut social, qu’à celle d’individus qui leur semblent être très éloignés de la perception qu’ils ont de leur propre condition (Bandura et Walters, 1963, pp. 10-11,50,84,94-100).
 
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== Niveau d’expertise des apprenants ==
 
  
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La stratégie d’apprentissage social s’adresse à des apprenants [[Niveau d'expertise des apprenants|débutants]] ou [[Niveau d'expertise des apprenants|intermédiaires]] dans le domaine d’apprentissage. Ainsi, Sheffield (1961) soutient que le recours à un modèle expert semble favorable au développement d'une représentation optimale de la tâche à reproduire. Toutefois, d’autres auteurs (Zelaznik et al.,1978; Bird et Rikli, 1983) soutiennent, au contraire, que c’est l'observation d'un modèle variable (et donc novice) qui favorise l'apprentissage par observation. Dans le même ordre d’idée, Adams (1986) suggère que, lors d’une observation d’un modèle novice, l’observateur peut tirer profit des erreurs commises par le modèle.
 
  
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De ce fait, il convient, lors de la mise en place des activités d’enseignement-apprentissage en dyade ou en petit groupe, de former ce que Webb et Palincsar (1996) décrivent comme étant des groupes à « hétérogénéité restreinte » où des élèves novices et des élèves un peu plus avancés (intermédiaires) ou encore des élèves intermédiaires avec des élèves avancés travaillent ensemble.
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La stratégie d’apprentissage social s’adresse à des apprenants [[Niveau d'expertise des apprenants|débutants]] ou [[Niveau d'expertise des apprenants|intermédiaires]] dans le domaine d’apprentissage. Ainsi, Sheffield (1961) soutient que le recours à un modèle expert semble favorable au développement d'une représentation optimale de la tâche à reproduire. Toutefois, d’autres auteurs (Zelaznik et al.,1978; Bird et Rikli, 1983) soutiennent, au contraire, que c’est l'observation d'un modèle variable (et donc novice) qui favorise l'apprentissage par observation. Dans le même ordre d’idée, Adams (1986) suggère que, lors d’une observation d’un modèle novice, l’observateur peut tirer profit des erreurs commises par le modèle.
  
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== Type de guidage ==
 
  
 
L’apprentissage social peut mettre en œuvre trois types de stratégies de guidage :
 
L’apprentissage social peut mettre en œuvre trois types de stratégies de guidage :
 
* Les stratégies [[Types de guidage|guidées par l’enseignant]] : cette stratégie convient bien à des apprenants novices. Dans ce cas, l’enseignant sert de modèle aux apprenants qui procèdent par observation ou imitation (apprentissage par modelage) dans l’acquisition des compétences visées. L’enseignant accompagne alors les apprenants dans leurs activités en apportant le support nécessaire.  
 
* Les stratégies [[Types de guidage|guidées par l’enseignant]] : cette stratégie convient bien à des apprenants novices. Dans ce cas, l’enseignant sert de modèle aux apprenants qui procèdent par observation ou imitation (apprentissage par modelage) dans l’acquisition des compétences visées. L’enseignant accompagne alors les apprenants dans leurs activités en apportant le support nécessaire.  
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* Les stratégies [[Types de guidage|guidées par les pairs]] : cette stratégie convient aux apprenants peu importe leurs niveaux d’expertise (débutants, intermédiaires ou experts) à condition de former des dyades ou des petits groupes à hétérogénéité restreinte. Les apprenants confrontent leurs points de vue, leurs connaissances et leurs stratégies dans le cadre des activités de résolution de problèmes et d’étude par des cas afin de valider leurs connaissances. Cette confrontation permet l’émergence d’un conflit sociocognitif favorisant l’apprentissage.   
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* Les stratégies [[Types de guidage|guidées par les pairs]] : cette stratégie convient aux apprenants peu importe leur niveau d’expertise (débutants, intermédiaires ou experts) à condition de former des dyades ou des petits groupes à hétérogénéité restreinte. Les apprenants confrontent leurs points de vue, leurs connaissances et leurs stratégies dans le cadre des activités de résolution de problèmes et d’étude par des cas afin de valider leurs connaissances. Cette confrontation permet l’émergence d’un conflit sociocognitif favorisant l’apprentissage.   
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* Les stratégies [[Types de guidage|guidées par les outils]] : cette stratégie convient aux apprenants peu importe leurs niveaux d’expertise. L’apprentissage social fait une exploitation extensive des outils technologiques comme les réseaux sociaux, les wikis, les forums et le partage des vidéos. Un des exemples phares d’apprentissage social via les outils sont les [[Communautés de pratique virtuelle]] où les participants peuvent interagir pour mettre en commun leurs expériences et connaissances et les partager afin d’apprendre et acquérir de nouvelles connaissances.
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* Les stratégies [[Types de guidage|guidées par les outils]] : cette stratégie convient aux apprenants peu importe leur niveau d’expertise. L’apprentissage social fait une exploitation extensive des outils technologiques comme les réseaux sociaux, les wikis, les forums et le partage des vidéos. Un des exemples-phares d’apprentissage social via les outils sont les Communautés de pratique virtuelle où les participants peuvent interagir pour mettre en commun et partager leurs expériences et leurs connaissances afin d’apprendre et d'acquérir de nouvelles connaissances.
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== Type de regroupement des apprenants ==
 
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Le type de regroupement préconisé pour l’apprentissage social est un regroupement en '''[[Types de regroupement|petit groupe]]''' dont les membres ont des niveaux hétérogènes mais pas trop éloignés.
 
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En effet, selon Bourgeois et Nizet (1997), une trop grande différence de niveau de développement ou de connaissances entre les apprenants n'est pas favorable à l'apprentissage. De même, une trop grande symétrie produit des effets de complaisance et ne favorise pas l’apprentissage (Webb, 1989). Webb et Palincsar (1996) qualifient les groupes qui respectent ces deux conditions de groupes à « hétérogénéité restreinte ». Ils soulignent que ces groupes sont plus favorables pour tous les élèves.
 
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== Milieu d’intervention ==
 
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La stratégie d’apprentissage social peut être utilisée au primaire, au secondaire, au collégial à l'université et dans les milieux professionnels.
 
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Dans le cas du primaire, l'apprentissage social peut être mis en oeuvre en tant que microstratégie par la formation des dyades ou des petits groupes d'élèves en vue de favoriser un apprentissage collaboratif (Henri et Lundgren-Cayrol, 2001). Il peut se manifester aussi dans des activités de groupe comme les jeux par exemple. 
 
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Au secondaire, l'apprentissage social consiste à organiser des activités d’apprentissage pour la résolution de problèmes, des études de cas ou des séances d’échanges et de mise en commun des connaissances. Les élèves de secondaire peuvent également faire l'usage des technologies d'information afin d'accéder à des ressources informationnelles, partager leurs travaux ou encore collaborer à la création des contenus dans des blogues ou wikis.
 
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L’apprentissage social peut, dans le cadre des formations universitaires, se fait en utilisant des plateformes de gestion des connaissances comme Moodle (la plateforme Studium à l'université de Montréal par exemple). Ces plateformes mettent à la disposition des apprenants des outils de partage et d’édition de contenu comme les wikis, les forums et les salons de bavardage (chat). Les universités mettent en place également des bibliothèques virtuelles pour le partage des ressources électroniques comme les mémoires et les thèses de recherche.
 
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Dans le milieu professionnel, il convient de noter l'utilisation des "podcasts" et le partage des présentations et des vidéos par les entreprises pour la formation continue de leurs employés. Ces outils offrent l'avantage d'être moins coûteux que des formations en salle et permettent de transmettre rapidement des informations en particulier dans les cas de conduite de changement (nouvelle organisation, mise à jour des procédures, etc.). Les entreprises misent également sur les technologies d'information pour mettre en place des communautés de pratiques virtuelles visant la capitalisation des connaissances (Knowledge Management) et l'amélioration de performances des employés.
 
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== Conseils pratiques ==
 
  
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Favier (2014) définit 8 bonnes pratiques pour la mise en œuvre d’apprentissage social résumées dans le tableau ci-dessous.
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== Bibliographie ==
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! Bonne pratique!!Bénéfice attendu!!Exemple d’activité mise en œuvre
 
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| Créer une communauté « d’apprenants » pour les faire communiquer, coopérer et participer efficacement|| Favoriser le sentiment d’appartenance à une communauté || Proposer une activité de type « ice breaking » au lancement d’un dispositif
 
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| Proposer des activités collaboratives || Favoriser la collaboration entre les membres, co-construire les savoirs||Donner l’accès à un glossaire éditable pour partager du contenu de manière collaborative
 
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| Proposer des activités de production et de partage d’idées|| Favoriser la production d’idées et le partage d’expérience||Mettre à disposition un blog communautaire dans lequel les apprenants peuvent publier, commenter et évaluer des billets
 
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| Inciter les apprenants à interagir avec les autres membres de leur groupe via des forums ou messages privés|| Favoriser les interactions|| Mettre à disposition une salle de conférence en ligne dans laquelle les apprenants peuvent se rejoindre pour discuter et partager des documentslule
 
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| Afficher et animer les événements et actualités de la communauté || Favoriser les échanges et animer le dispositif au-delà du cadre pédagogique formel|| Mettre en place un système de notification (via un réseau social ou par mail) pour informer des dernières actualités, activités disponibles, actions réalisées par les autres membres etc.
 
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| Mettre en place un système d’auto-évaluation et d’évaluation par les pairs|| Valoriser l’expérience et les compétences Encourager la co-construction de connaissances || Valoriser l’évaluation par les pairs en comptabilisant les commentaires et les «like » déposés par d’autres apprenants sur un billet publié dans un blog communautaire
 
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| Mesurer la contribution de chaque membre et actionner les leviers de reconnaissance et de motivation|| Favoriser la participation et l’entraide|| Mettre en place un tableau de bord individuel permettant d’afficher les badges obtenus, le classement, la progression etc.
 
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| Gamifier l’approche collective pour favoriser la coopération et les échanges ||Favoriser la coopération Augmenter la motivation || Mettre en place des badges collectifs, nécessitant soit la collaboration soit la coopération entre les membres d’un groupe
 
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== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==
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Adams J. A. (1986). Use of the model's knowledge of results to increase the observer's performance, ''Journal of Human Movement Studies'', 12, 89-98.
  
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=== Bibliographie ===
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Bandura A. (1980). ''L’apprentissage social''. Bruxelles, Belgique : Mardaga.
  
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Adams J. A. — (1986) Use of the model's knowledge of results to increase the observer's performance, Journal of Human Movement Studies, 12, 89-98.
+
Bandura, A. (1986). The explanatory and predictive scope of self-efficacy theory. ''Journal of Clinical and Social Psychology'', 4, 359-373.
  
−
Bandura, A. (1980). L'apprentissage social (Vol. 83). P. Mardaga.
+
Bird A. M., Rikli R.(1983) Observational learning and practice variability, ''Research Quarterly for Exercise and Sport'', 54, 1-4.
  
−
Bandura, A. (1986). The explanatory and predictive scope of self-efficacy theory. Journal of Clinical and Social Psychology, 4, 359-373.
+
Bourgeois, E. & Nizet, J. (1997). ''Apprentissage et formation des adultes''. Paris: PUF.
  
−
Bird A. M., Rikli R. — (1983) Observational learning and practice variability, Research Quarterly for Exercise and Sport, 54, 1-4.
+
Doise, W. & Mugny, G. (1981). ''Le développement social de l'intelligence''. Paris: InterEditions.
  
−
Bourgeois, E. & Nizet, J. (1997). Apprentissage et formation des adultes. Paris: PUF.
+
Gaonac'h, D. & C. Golder (1995). ''Manuel de psychologie pour l'enseignement''. Paris, Hachette.
  
−
Doise, W. & Mugny, G. (1981). Le développement social de l'intelligence. Paris: InterEditions.
+
Henri, F., & Lundgren-Cayrol, K. (2001). ''Apprentissage collaboratif à distance: pour comprendre et concevoir les environnements d'apprentissage virtuels''. Québec : Presses Universitaires du Québec.
  
−
Gaonac'h, D. and C. Golder (1995). Manuel de psychologie pour l'enseignement. Paris, Hachette.
+
National Research Council. (1961). Student Response in Programmed Instruction. Washington, DC: The National Academies Press, 34-54
  
−
Henri, F., & Lundgren-Cayrol, K. (2001). Apprentissage collaboratif à distance: pour comprendre et concevoir les environnements d'apprentissage virtuels. Puq.
+
Newell, K. M. (1991). Motor skill acquisition. ''Annual review of psychology'',42(1), 213-237
−
 
 
−
Newell, K. M. (1991). Motor skill acquisition. Annual review of psychology,42(1), 213-237. Student response in programmed instruction, Washington (DC), National Academy of Sciences-National Research Council, 34-54
 
  
 
Schmidt, R. A., & Lee, T. (1988). Motor control and learning. Human kinetics.
 
Schmidt, R. A., & Lee, T. (1988). Motor control and learning. Human kinetics.
  
−
Scully D. M., Newell K. M. — (1985) Observational learning and the acquisitionof motor skills: Toward a visual perception perspective, Journal of Human Movement Studies, 11, 169-186.
+
Scully D. M., Newell K. M. (1985) Observational learning and the acquisitionof motor skills: Toward a visual perception perspective, ''Journal of Human Movement Studies'', 11, 169-186.
  
−
Thomas, R. M., & Michel, C. (1994). Théories du développement de l'enfant: études comparatives. De Boeck Supérieur.
+
Thomas, R. M., & Michel, C. (1994). ''Théories du développement de l'enfant: études comparatives''. Bruxelles, Beligique : De Boeck Supérieur.
  
−
Zelaznik H. N., Shapiro D. C, Newell K. M. — (1978) On the structure of the motor recognition memory, Journal of Motor Behavior, 8, 313-323.
+
Zelaznik H. N., Shapiro D. C, Newell K. M.(1978) On the structure of the motor recognition memory, ''Journal of Motor Behavior'', 8, 313-323.
  
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=== Webographie===  
+
== Webographie==
 
Site Cursus : http://cursus.edu/dossiers-articles/articles/5274/apprentissage-social-retour-aux-sources/#.VYHdkfl_Oko consulté le 17 juin 2015
 
Site Cursus : http://cursus.edu/dossiers-articles/articles/5274/apprentissage-social-retour-aux-sources/#.VYHdkfl_Oko consulté le 17 juin 2015
 
   
 
   
 
Site Symetrix : http://www.symetrix.fr/8-bonnes-pratiques-social-learning-reussi/ consulté le 06 juillet 2015
 
Site Symetrix : http://www.symetrix.fr/8-bonnes-pratiques-social-learning-reussi/ consulté le 06 juillet 2015
  
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== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==
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== Veille informationnelle (ressources disponibles pour améliorer la fiche) ==
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=== Bibliographie ===
 
  
 
Akers, Ronald L. Social learning and social structure: A general theory of crime and deviance. Transaction Publishers, 2011.
 
Akers, Ronald L. Social learning and social structure: A general theory of crime and deviance. Transaction Publishers, 2011.
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Webb, N. & Palincsar, A.S. (1996). Group processes in the classroom. In D. Berliner and R. Calfee (Eds.), Handbook of Educational Psychology, Third Edition (pp. 841-873). New York: Macmillan.
 
Webb, N. & Palincsar, A.S. (1996). Group processes in the classroom. In D. Berliner and R. Calfee (Eds.), Handbook of Educational Psychology, Third Edition (pp. 841-873). New York: Macmillan.
  
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=== Webographie===
 
 
http://www.learning-theories.com/social-learning-theory-bandura.html
 
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http://c4lpt.co.uk/social-learning-handbook/100-examples-of-use-of-social-media-for-learning
 
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Description

L'apprentissage social (ou vicariant) est fondé sur l’observation réfléchie d’un modèle remplissant certaines conditions. Bandura (1980) soutient qu’à partir de l’observation d’autrui, l’individu se fait une idée sur la façon dont les nouveaux comportements sont produits. Ensuite, il se sert de cette information pour guider son action de reproduction du comportement, ce qui lui permet d’éviter beaucoup d'épreuves inutiles. Il s’agit d’un travail d’observation active qui permet à l’individu d’extraire les règles sous-jacentes aux styles de comportement observés pour construire des modalités comportementales proches de celles du modèle et de les dépasser en générant de nouvelles compétences et nouveaux comportements, bien au-delà de ce qui ont été observés. Ainsi, l’apprentissage social se met en place grâce à la mobilisation de quatre opérations :

  • L’attention : avant d’imiter un modèle, l’apprenant doit impérativement commencer par une observation attentive.
  • La rétention : la rétention se fait par l’utilisation des images mentales qui permettent de répéter (mentalement ou physiquement) des fragments du comportement observé.
  • La reproduction : une fois que le comportement à imiter est observé, puis retenu, l’apprenant doit le reproduire. Pour cela, il faut qu’il soit capable d’une auto-observation pour réguler son comportement et corriger sa démarche.
  • La motivation : l’apprentissage doit être motivant pour que l’apprenant fasse l’effort. La motivation peut avoir différentes sources : récompenses symboliques ou concrètes, sentiment d’auto-efficacité, etc.

Pour Bandura (1980), le modelage ne peut constituer le seul processus en jeu dans l’apprentissage. Il définit deux autres processus constituant les piliers de l’apprentissage social : la symbolisation et l’autorégulation. Le premier concept renvoie à la capacité de l’individu d’analyser ses propres expériences, communiquer, créer, imaginer, anticiper et évaluer ses propres actions. Tandis que le deuxième renvoie au rôle des processus autorégulateurs dans la mise en exergue du rôle de l’action. Ce concept, appelé plus tard « agentivité humaine », renvoie à la capacité humaine à influer intentionnellement sur le cours de sa vie et de ses actions. Pour Bandura (1986), cette agentivité humaine est basée sur un facteur clé qui est le sentiment d’efficacité personnelle.

L’apprentissage social suggère un « déterminisme réciproque » (reciprocal determinism, Bandura). L’environnement et les comportements s’influencent de façon réciproque.


La stratégie d’apprentissage social s’adresse à des apprenants débutants ou intermédiaires dans le domaine d’apprentissage. Ainsi, Sheffield (1961) soutient que le recours à un modèle expert semble favorable au développement d'une représentation optimale de la tâche à reproduire. Toutefois, d’autres auteurs (Zelaznik et al.,1978; Bird et Rikli, 1983) soutiennent, au contraire, que c’est l'observation d'un modèle variable (et donc novice) qui favorise l'apprentissage par observation. Dans le même ordre d’idée, Adams (1986) suggère que, lors d’une observation d’un modèle novice, l’observateur peut tirer profit des erreurs commises par le modèle.


L’apprentissage social peut mettre en œuvre trois types de stratégies de guidage :

  • Les stratégies guidées par l’enseignant : cette stratégie convient bien à des apprenants novices. Dans ce cas, l’enseignant sert de modèle aux apprenants qui procèdent par observation ou imitation (apprentissage par modelage) dans l’acquisition des compétences visées. L’enseignant accompagne alors les apprenants dans leurs activités en apportant le support nécessaire.
  • Les stratégies guidées par les pairs : cette stratégie convient aux apprenants peu importe leur niveau d’expertise (débutants, intermédiaires ou experts) à condition de former des dyades ou des petits groupes à hétérogénéité restreinte. Les apprenants confrontent leurs points de vue, leurs connaissances et leurs stratégies dans le cadre des activités de résolution de problèmes et d’étude par des cas afin de valider leurs connaissances. Cette confrontation permet l’émergence d’un conflit sociocognitif favorisant l’apprentissage.
  • Les stratégies guidées par les outils : cette stratégie convient aux apprenants peu importe leur niveau d’expertise. L’apprentissage social fait une exploitation extensive des outils technologiques comme les réseaux sociaux, les wikis, les forums et le partage des vidéos. Un des exemples-phares d’apprentissage social via les outils sont les Communautés de pratique virtuelle où les participants peuvent interagir pour mettre en commun et partager leurs expériences et leurs connaissances afin d’apprendre et d'acquérir de nouvelles connaissances.

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Bibliographie

Adams J. A. (1986). Use of the model's knowledge of results to increase the observer's performance, Journal of Human Movement Studies, 12, 89-98.

Bandura A. (1980). L’apprentissage social. Bruxelles, Belgique : Mardaga.

Bandura, A. (1986). The explanatory and predictive scope of self-efficacy theory. Journal of Clinical and Social Psychology, 4, 359-373.

Bird A. M., Rikli R.(1983) Observational learning and practice variability, Research Quarterly for Exercise and Sport, 54, 1-4.

Bourgeois, E. & Nizet, J. (1997). Apprentissage et formation des adultes. Paris: PUF.

Doise, W. & Mugny, G. (1981). Le développement social de l'intelligence. Paris: InterEditions.

Gaonac'h, D. & C. Golder (1995). Manuel de psychologie pour l'enseignement. Paris, Hachette.

Henri, F., & Lundgren-Cayrol, K. (2001). Apprentissage collaboratif à distance: pour comprendre et concevoir les environnements d'apprentissage virtuels. Québec : Presses Universitaires du Québec.

National Research Council. (1961). Student Response in Programmed Instruction. Washington, DC: The National Academies Press, 34-54

Newell, K. M. (1991). Motor skill acquisition. Annual review of psychology,42(1), 213-237

Schmidt, R. A., & Lee, T. (1988). Motor control and learning. Human kinetics.

Scully D. M., Newell K. M. (1985) Observational learning and the acquisitionof motor skills: Toward a visual perception perspective, Journal of Human Movement Studies, 11, 169-186.

Thomas, R. M., & Michel, C. (1994). Théories du développement de l'enfant: études comparatives. Bruxelles, Beligique : De Boeck Supérieur.

Zelaznik H. N., Shapiro D. C, Newell K. M.(1978) On the structure of the motor recognition memory, Journal of Motor Behavior, 8, 313-323.

Webographie

Site Cursus : http://cursus.edu/dossiers-articles/articles/5274/apprentissage-social-retour-aux-sources/#.VYHdkfl_Oko consulté le 17 juin 2015

Site Symetrix : http://www.symetrix.fr/8-bonnes-pratiques-social-learning-reussi/ consulté le 06 juillet 2015

Veille informationnelle (ressources disponibles pour améliorer la fiche)

Akers, Ronald L. Social learning and social structure: A general theory of crime and deviance. Transaction Publishers, 2011.

Bandura, A. (1969). Social-learning theory of identificatory processes. Handbook of socialization theory and research, 213, 262.

Bourgeois, E. & Nizet, J. (1997). Apprentissage et formation des adultes. Paris: PUF.

Ormrod, J. E., & Davis, K. M. (2004). Human learning. Merrill.

Orellana I, « L’émergence de la communauté d’apprentissage ou l’acte de recréer des relations dialogiques et dialectiques de transformation du rapport au milieu de vie », dans L. Sauvé, I. Orellana et E. Van Steenberghe (dir.), Éducation et environnement. Un croisement de savoirs, Cahiers scientifiques de l’ACFAS, no 104

Wenger, E. (2000). Communities of practice and social learning systems. Organization, 7(2), 225-246.

Webb, N.M. (1989). Peer interaction and learning in small groups. International Journal of Educational Research, 13, 21-40.

Webb, N. & Palincsar, A.S. (1996). Group processes in the classroom. In D. Berliner and R. Calfee (Eds.), Handbook of Educational Psychology, Third Edition (pp. 841-873). New York: Macmillan.

http://www.learning-theories.com/social-learning-theory-bandura.html

http://www.instructionaldesign.org/theories/social-learning.html

http://www.children.gov.on.ca/htdocs/English/topics/youthandthelaw/roots/volume5/chapter08_social_learning.aspx

http://c4lpt.co.uk/social-learning-handbook/100-examples-of-use-of-social-media-for-learning

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