Différences entre versions de « Narration (storytelling) »

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== Appellation en anglais ==
 
== Appellation en anglais ==
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* ''Narrative''
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''Adapted narrative'' / ''Storytelling''
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* ''Storytelling''
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* ''Story-based learning''
  
 
== Stratégies apparentées ==
 
== Stratégies apparentées ==
 
Une stratégie similaire est la [[discussion]].<br />
 
Une stratégie similaire est la [[discussion]].<br />
  
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Certains synonymes de la stratégie de la narration sont:
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== Type de stratégie ==
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expression, conjugaison, citation, discours, explication détaillée, rencontre des histoires, récitation, reporter, récapitulation, les expériences passées,nouvelle, conte,monologue, saynète, pièce de théâtre,poème, acrostiche, jeu de mots, proverbe,
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Il s'agit d'une [[microstratégie]].
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dicton, etc.<br />
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== Types de connaissances ==
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Le ''storytelling'' peut être utilisé à tout moment, peu importe les [[types des connaissances]] ou les [[compétences]] visées.
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== Description ==
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<big>'''Définition'''</big>
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Activité par laquelle les apprenants se font raconter ou évoquent eux-mêmes une histoire. L’histoire racontée peut être fictive (conte, légende) ou tirée de faits vécus. Cette formule permet de véhiculer des idées fortes, de partager des anecdotes intrigantes ou de favoriser l’identification à des enjeux, provoquant par conséquent la curiosité des apprenants et suscitant leur adhésion (Sydologie, 2014).
  
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Les approches narratives peuvent être utiles pour les étudiants en arts dramatiques et dans les activités pour encourager l’acquisition d'une langue étrangère. Elles peuvent être utiles pour encourager les étudiants à s’engager avec l’autre dans les travaux de groupe par le biais de conversation et de raisonnement;  par exemple, à travers un processus de résolution de problèmes en écrivant une narration ou à l’aide d’un ensemble d’outils de visualisation.
 
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La narration peut être une technique fantastique pour engager les étudiants dans l’apprentissage actif et pédagogique interactif, ce qui les incite à s’engager dans le dialogue en utilisant un langage spécifique dans des contextes appropriés. Le stratégie de narration pourrait servir aux côtés des approches de l’art dramatique.<br />
 
  
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Les approches narratives peuvent impliquer l’utilisation de drame, d'animation, d'organisateur d'images versus un récit ou d’autres méthodes. L'utilisation de la narration  peut être utile pour un certain nombre de raisons; par exemple, les approches narratives peuvent être utiles pour les étudiants qui ne sont pas confortables avec l'écriture formelle ou la compréhension de longues. Ces approches sont surtout les scénarisations visuelles, etc. Cette méthode de narration peut être liée aux stratégies indépendantes. Une des similitudes avec la méthode narrative est que le drame qui est des activités verser à encourager l’utilisation de langage spécifique dans des contextes de drame. Ceci est utile pour  encourager les étudiants à interpeller l’autre dans les tâches de travail de groupe par le biais de conversation de groupe et d'activités de raisonnement (par exemple, à travers un processus de résolution de problèmes en écrivant). La narration est une technique fantastique qui fait participer les étudiants à l’apprentissage actif. Cela fait partie de la pédagogie interactive qui encourage les étudiants  à interpeller dans le dialogue qui utilise des contextes très spécifiques du langage. La narration peut être efficace dans la transmission des informations. Cette approche aide les étudiants à explorer les ressources sur la vidéo et à réfléchir à comment elles pourraient être utilisées dans d’autres situations de leur vie. La stratégie de narration encourage les étudiants à réfléchir à la manière de dépeindre leurs connaissances par l’intermédiaire de narrations.  Qu’est-ce qui est intéressant dans le fait de  raconter des histoires? En fait, cela est une mesure de procédures pour influer  sur des savoirs à transmettre l’information.
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<big>'''Contexte d’utilisation'''</big>
  
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== Type de stratégie ==
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Le ''storytelling'' peut être utilisé à tout moment lors d’une formation. Cette stratégie sera particulièrement intéressante en début de formation pour créer un climat d’ouverture avec les apprenants et susciter l’intérêt. En fin de segment, elle permet de consolider les apprentissages. Par exemple, faire visionner ou écouter une histoire pour permettre aux participants de dégager des constats globaux et des apprentissages clés sur un sujet donné (Institut coopératif Desjardins, 2015). 
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Le récit est une [[microstratégie]].
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Le ''storytelling'' peut être utilisé dans une formation en salle, en classe virtuelle, en ligne ou sur une plateforme collaborative (Cursus Pro Entreprise, 2018 ; Institut coopératif Desjardins, 2015).  
  
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Dans ce type de stratégie de micro-enseignement, la conception pédagogique est élaborée dans quatre domaines d’enseignement: objet de compensation, conception micro-leçon issue des règles cognitives, méthode d’analyse raisonnable et conception de tableaux appropriés. Tout d’abord, le sujet est introduit dans le nouveau contenu. Le résultat montre que la conception de matériel pédagogique a un excellent effet dans les activités d’enseignement. Le micro-enseignement est basé sur cette technique, car cela se fait par périodes de 10 à 15 minutes avec une portée étroite. C’est une activité d’enseignement petite, mais intégrée dont les centres avec la ressource de vidéo micro  et en correspondance avec d’autres ressources de l’éducation. Les méthodes d’enseignement doivent être appropriées et aident les étudiants à comprendre les connaissances, acquérir des compétences et la formation de compétences. Le micro-enseignement aide les étudiants à développer une attitude proactive d’apprentissage. La conception de matériel pédagogique est la partie la plus importante des méthodes d’enseignement dans le micro-enseignement.
 
  
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== Types de connaissances ==
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<big>'''Pourquoi utiliser cette microstratégie ?'''</big>  
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La narration  emploie la situation réelle d’enseignement pour le développement de compétences et permet d’obtenir une connaissance plus approfondie au sujet de l’art d’enseigner. La technique narrative a été largement utilisée dans diverse domaines d’éducation tels que les sciences de la santé, les sciences de la vie et d'autres domaines. L’art d’enseigner n’implique pas qu’un simple transfert de connaissances d'une personne à une autre. Il s'agit plutôt d'un processus complexe qui facilite et influence le processus d’apprentissage. La qualité d’un enseignant est estimée selon le niveau auquel les stagiaires comprennent l’accès à son enseignement.  Les connaissances visées de narration et des compétences à développer sont les savoirs:  savoir-faire et savoir-être. Cette stratégie est une stratégie qui peut être applicable à tous les champs disciplinaires. Nous ne retenons que bien peu de choses; nous ne mémorisons qu’une partie infime de tout ce que nous pouvons voir, lire, entendre ou sentir. La mémoire des choses ne tient pas vers l’infini, mais plutôt vers zéro; et c’est justement ver cette tendance que l'on peut se permettre de raconter des histoires. La narration serait alors le moyen le plus simple, le plus efficace et le plus pertinent de décrire et de faire comprendre les éléments à enseigner. Le récit serait ainsi au cœur même de la pédagogie, au cœur d'une pédagogie qui reposerait avant tout à choisir la qualité et le statut des exemples choisis. La mémoire explicite permet d'encoder les connaissances déclaratives, le  savoir que ces connaissances sur le monde peuvent être  déclarées c’est-à-dire exprimées au moyen du langage et, par conséquent,  d’utiliser le langage comme moyen privilégié de la communication de ces connaissances entre les personnes. Les connaissances déclaratives présagent sur les concepts et les réseaux de concepts, c’est-à-dire des unités cognitives plus ou moins complexes, liées aux mots et regroupant une classe d'objets, d'actions, d'événements, etc. Les connaissances déclaratives sont indépendantes de leurs conditions d’emploi. <br />
 
  
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La mémoire implicite permet d'encoder les [[connaissances procédurales]] du type « savoir comment ». Ces connaissances de l’action dans le monde sont plus difficiles à « déclarer » sous une forme langagière. En effet, comme elles sont acquises (ou communiquées) par l’action ou l’imitation (la démonstration), elles ne sont pas toujours accompagnées de la description verbale.
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Selon Alterio (2003), le ''storytelling'' est une stratégie puissante pour la communication et l’apprentissage. Lorsqu’utilisé adéquatement, le ''storytelling'' stimulerait les capacités d’apprentissages créatives des apprenants (Clandinin and Connelly, 1998; McDrury and Alterio, 2002; McEwan and Egan, 1995; Pendlebury, 1995; and Witherell and Nodding, 1991, cités dans Alterio, 2003).  
  
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== Description ==
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Toujours selon Alterio (2003), lorsque cette [[microstratégie]] est intégrée dans une formation, elle peut : 
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Le storytelling peut être perçu comme étant l’une des plus anciennes formes de communication connue: celle de raconter une histoire. Elle est souvent considérée comme étant la technique par excellence pour communiquer les valeurs d’une marque. C’est quelque chose qui a toujours existé. En ce moment, nous vivons dans une période où cette façon de communiquer est populaire, mais fondamentalement, ce n’est pas quelque chose de nouveau. De nos jours, les gens ont accès à plusieurs plateformes, ce qui leur permet d’être en contact avec la marque et ce, dans plusieurs contextes différents. De ces plateformes, certaines sont tout à fait adaptées au storytelling et il existe une panoplie d’outils qui permettent non seulement de créer des histoires, mais aussi de permettre aux utilisateurs d’interagir et de compléter cette histoire. Disons donc que c’est le contexte technologique plus que la mentalité qui a évolué. Les moyens plutôt que l’intention, car le storytelling en lui-même est une technique de communication qui existe depuis la nuit des temps.
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* Encourager la coopération entre les apprenants
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La méthode narrative peut être utilisée comme une stratégie pédagogique conçue pour véhiculer des concepts abstraits grâce à une expérience concrète. Les récits engagent les étudiants à la pensée critique et à la réflexion personnelle et leur fournissent l’occasion d’établir des liens entre les contextes sociaux et historiques. En outre, l’enseignant utilise les narrations pour comparer plusieurs contextes avec des expériences personnelles, ce qui reflète les stratégies d’enseignement précédemment identifiées comme celles utilisées par les enseignants électives. Il est prouvé que le partage des idées et des concepts à travers l’histoire est un moyen important de favoriser des relations sociales et d’aider les étudiants à faire des liens entre ce qu’ils apprennent à l’école et ce qu’ils savent du monde. La méthode narrative comme stratégie pour poser des questions critiques encadre un cadre de discussion, encourage les élèves à réfléchir sur des points de vue personnels et à présenter des idées et des concepts. Le modèle fournit une représentation visuelle de l’utilisation de l’enseignant du récit comme un moyen de clarifier le contenu des cours / les mises en contexte des sens et de renforcer la compréhension.
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* Intégrer des perspectives holistiques (théorie, concept, etc.)
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* Valoriser la place des émotions dans l'apprentissage
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* Lier la théorie à la pratique
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* Illustrer la complexité d'une situation
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* Révéler les multiples perspectives d'une situation
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* Donner un sens à l'expérience d'apprentissage
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* Encourager l'auto-évaluation
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* Construire de nouvelles connaissances
  
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== Conditions favorisant l’apprentissage ==
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<big>'''Bénéfices et avantages du ''storytelling'''''</big>
  
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Alterio (2003) explique que le ''Storytelling'' est une stratégie puissante pour la communication et l'apprentissage. Cette stratégie est naturelle et spontanée pour bien des enseignants, professeurs, parents qui souhaitent expliquer le monde aux enfants. Lorsque cette stratégie est utilisée adéquatement, un apprentissage significatif est possible (Clandinin and Connelly, 1998; McDrury and Alterio, 2002; McEwan and Egan, 1995; Pendlebury, 1995; and Witherell and Nodding, 1991, cités dans Alterio, 2003). L'auteur mentionne que, lorsque les enseignants utilisent cette stratégie, le ''storytelling'' présente plusieurs avantages pour l'apprentissage :
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Les bénéfices et avantages pour les apprenants sont les suivants (Alterio, 2003, Cursus Pro Entreprise, 2018 ; Roulois, 2016 ; Sydologie, 2014) :
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* Permets la rétention de messages clés (mémorisation)
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* Suscite des émotions, capte l’intérêt et l’attention prédisposant à l’apprentissage
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* Favorise l’adhésion à de nouvelles façons de penser et d’agir
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* Permets de contextualiser les apprentissages
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* Favorise la motivation
  
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* Encourager la coopération;
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== Conditions favorisant l’apprentissage ==
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* S'inscrire dans une perspective holistique;
 
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* Valoriser la place des émotions dans l'apprentissage;
 
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* Faciliter le lien entre la théorie et la pratique;
 
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* Stimuler l'esprit critique;
 
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* Illustrer la complexité d'une situation;
 
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* Mettre en exergue les multiples perspectives d'une situation;
 
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* Donner un sens à l'expérience d'apprentissage;
 
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* Encourager l'autoévaluation;
 
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* Construire de nouvelles connaissances.
 
  
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Cette stratégie peut ainsi susciter l'intérêt des élèves, ce qui est l'une des composantes clé de l'apprentissage selon une approche cognitive (Willingham, 2010). Selon Eckermann (1994), les relations entre les traditions culturelles, les contextes sociaux et environnements, et "ce qui nous donne envie d’apprendre, avec qui et sur quelle base" sont tous des facettes de la classe communautés .  
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Cette [[microstratégie]] favorise principalement les deux conditions d’apprentissage suivantes : '''motiver''' et '''réguler'''.  
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Les étudiants apporteront des compréhensions, des concepts, des explications et des interprétations dans la salle de classe. Comme le mentionne Bruner (1996), de nombreux théoriciens ont présenté des débats d’autonomisation de l’éducation: l’éducation démocratique et pédagogie critique qui sont des points de vue utiles pour identifier les idées, la catégorie et la construction des pratiques d’enseignement en général. L'auteur a également déclaré que le partage mutuel des histoires et la construction d’un social soi-même  dans les étudiants en classe et les enseignants peuvent être motivés pour explorer les interprétations alternatives au matériel de salle de classe et de l’expérience.  
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Cela s’explique notamment par le fait que la « mémoire retient mieux les histoires, les faits liés entre eux par un processus narratif, que les faits isolés, aussi rationnels et passionnants soient-ils. (Loyen, 2017) ». Selon Nahum Gershon (cité par Petitjean, 2007), « le cerveau humain a une capacité prodigieuse de synthèse multisensorielle de l’information quand celle-ci lui est présentée sous une forme narrative ».  
  
−
Tel que mentionné par Freire (1996), les histoires  peuvent fournir « l’entremêlement des voix et explorer des possibilités de l’histoire, afin que les étudiants se sentent comme maîtres de leur pensée. "En partageant des histoires, nous avons le potentiel pour forger de nouvelles relations dans les cultures locales en classe dans lequel les individus sont reliés entre eux et de nouvelles . Tel que discuté par Dyson & Genishi (1994), c’est non seulement important, mais nécessaire pour les enseignants et les élèves de construire des sens, partager leurs connaissances à travers l’enseignement et l’apprentissage des interactions et la communication entre les membres du groupe.<br />
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D’après Loyen (2017), le ''storytelling'' provoque chez l’apprenant :
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* de l’empathie, ce qui l’encourage à coopérer, donc à s’engager dans l’apprentissage ('''motivation''')
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* des émotions, qui entraînent une meilleure mémorisation des points clés du discours ('''régulation''')
  
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Gallimore et Tharp (1990) croient qu'explorer les croyances dans les classes à travers l’histoire est comme un moyen de construction et d’évaluation de nous-mêmes, d’autres, et d'expériences . Encore mieux, Schank  (2003) s’adresse aux étudiants à raconter leurs propres histoires . Notre cerveau peut être nécessaire pour certaines conditions à remplir avant qu’il permette à des histoires d’outsider d'effectuer la mesure de la variation. Aimer entendre nous parler et nous raconter des histoires est un moyen important pour nous d’appréhender le monde. Raconter des histoires peut aider nos étudiants à apprendre, certainement, mais la recherche par le psychologue cognitif Roger (1998) suggère que les effets à long terme de la stratégie d’apprentissage de la narration sont plus limités que cela ne peut le parraître parfois. Nous apprenons par les histoires de l’audience des autres — comme d’un professeur — surtout quand les conditions sont réunies : lorsque le sujet est quelque chose que nous connaissons et se soucie, lorsque nos convictions déjà détenues ne sont pas tenues trop fortement, et lorsque l’histoire surprend ou nous fait peur.
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Cette stratégie permet de susciter l'intérêt des apprenants, ce qui est l'une des composantes clés de l'apprentissage selon une approche cognitive (Willingham, 2010). Aussi, cette [[microstratégie]] rend l'expérience d'apprentissage plus agréable et plus efficace puisqu’elle met l’apprenant dans une posture active et favorable à la mémorisation (Loyen, 2017).  
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Selon Nahum (2005),  « le cerveau humain a une capacité prodigieuse de synthèse multisensorielle de l’information quand celle-ci lui est présentée sous une forme narrative. Selon M. Bran Ferrenet  Salo (2006), chaque fois que l’on a introduit une nouvelle technologie dans le storytelling, cela a changé le monde. Il suffit de penser à l’imprimerie, au télégraphe et au téléphone, à la presse, à la radio, à la télévision, et tout récemment à Internet. Les activités et processus de narration significative intègrent les possibilités de dialogue réfléchissant, favorisant l’effort collaboratif, cultivant l’esprit d’enquête et contribuant à la construction de nouvelles connaissances. En outre, des réalités culturelles, contextuelles et émotionnelles peuvent reconnaître, apprécier et être intégrées dans les processus de la narration. Les étudiants qui apprennent en la racontant réflectivement développent des habiletés qui leur permettent de lier les perspectives subjectives et objectives, de saisir la complexité de l’expérience et d'apporter des changements bien pensés pour soi et pratiques. Lorsque le conte est utilisé comme un mode robuste d’examen, l’apprentissage des élèves est étendu à plusieurs égards.
 
  
 
== Niveau d’expertise des apprenants ==
 
== Niveau d’expertise des apprenants ==
  
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Une des meilleures façons de rendre l’apprentissage pertinent consiste à relier les enseignants et les apprenants en racontant et écoutant des histoires. Les gens ont peur de l’inconnu, tant pour les étudiants que les enseignants. L’utilisation de méthodes de narration comme stratégie d’enseignement demande que l’enseignant et les étudiants changent leur méthode d’enseignement et méthodes d’apprentissage.  Ce changement pédagogique, en particulier, requiert des enseignants qui veulent modifier leur rôle traditionnel d’enseignement. Donc avec les méthodes de narration, l’enseignement devient un apprentissage centré sur l’étudiant, pas axé sur les enseignants. L’enseignant ne contrôle plus ce qui est appris ; au contraire, les apprenants dirigent leurs apprentissages. L'acquisition de connaissances requiert que les enseignants changent la façon dont ils enseignent afin que les apprenants puissent changer la façon dont ils apprennent. Dans cette perspective, les salles de classe sont des environnements multicouches qui font face à des processus et des relations sociales dynamiques (John-Steiner, Panofsky et Smith, 1994) qui sont intégrés dans l’enseignement et le processus d’apprentissage.
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Ce type de [[microstratégie]] peut être utilisée pour des apprenants de tous les niveaux, débutants, intermédiaires ou avancés, que ce soit en formation initiale ou en formation continue (Roulois, 2016).  
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Bruner a postulé qu’il y a deux modes de pensée. La première--« paradigmatique »--est le mode de la science, soit de décrire et expliquer logiquement le monde. Il catégorise et conceptualise, organise dans les systèmes et ne testerait vérité empirique . Il traite essentiellement de vérifiabilité, à établir que les façons dont les choses sont.    Le second est le mode de « récit ». En revanche, il trouve la logique du monde à travers des histoires, par le biais de la recherche de sens et l’expérience particulière de l’existence humaine vécue au fil du temps. Il ne se préoccupe pas de vérifiabilité, mais s'intéresse plutôt à la vraisemblance : ne pas d’être juste, mais avec le sentiment juste. Chacun d'entre nous utilise les deux modes de pensée tout le temps, même si, bien sûr, nous pouvons avoir tendance à favoriser un sens ou l’autre dans l’explication de notre monde. Comme les enseignants, nous pouvons être très bons à utiliser le mode paradigmatique. Dans l’enseignement des concepts importants à nos étudiants, nous exposons notre cas et montrons comment les idées sont liées entre elles. Nous distinguons les concepts qui sont similaires, mais les différencions de manière significative. Le mode paradigmatique est essentiel pour la salle de classe, une arène où les idées fausses sont corrigées, où la clarté est poursuivie et où nous nous efforçons que nos étudiants comprennent des sujets complexes et organisés
 
  
 
== Type de guidage ==
 
== Type de guidage ==
−
Décrire quel est le type de guidage et de support offert par la stratégie.  Faire les liens avec le niveau d’expertise des apprenants en décrivant comment et pourquoi le type offert est censé favoriser l’apprentissage de ces apprenants.
+
 
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Cette [[microstratégie]] peut être guidée par un enseignant, par un média, par les apprenants ou encore en groupe (Institut coopératif Desjardins, 2015).  
  
 
== Type de regroupement des apprenants ==
 
== Type de regroupement des apprenants ==
−
Décrire le type de regroupement préconisé par la stratégie et comment on peut le réaliser. Donner des exemples.
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 +
Ce type de stratégie pédagogique peut être utilisée de façon individuelle ou en groupe. Le processus individuel, qui implique un narrateur et un auditeur, a le potentiel d’explorer les expériences en profondeur (Alterio, 1999 cité par Alterio, 2003), tandis que les activités collaboratives peuvent offrir aux apprenants la possibilité d’explorer le sujet sous de multiples perspectives (McDrury et Alterio, 2002, cité par Alterio, 2003).
  
 
== Milieu d’intervention ==
 
== Milieu d’intervention ==
−
Décrire dans quel milieu éducatif la stratégie a été utilisée. Donner des exemples.
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Cette microstratégie peut être utilisée dans n’importe quel milieu d’intervention pour les apprenants de tout âge (Roulois, 2016) :
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* École primaire
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* École secondaire
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* Préuniversitaire
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* Universitaire
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* Milieu de travail
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* Autre
  
 
== Conseils pratiques  ==
 
== Conseils pratiques  ==
−
Dans la mesure du possible, fournir  des conseils, des « trucs »  ou des « astuces » en lien avec des exemples issus de la pratique « réelle » de cette stratégie.
+
<big>'''Principes de conception'''</big>
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La structure d’un storytelling devrait contenir les éléments fondamentaux suivants (Santos, 2015) :
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* Le cadre ou l’intrigue : Où se déroule l’histoire ?
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* Les personnages : Qui sont les personnages de l’histoire ? À quoi ressemblent-ils ? Quel est leur rôle ?
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* L’événement (le problème) : Illustre habituellement l’objectif à atteindre.
 +
* Le déroulement (actions et conséquences) : Fait le lien entre les actions posées et les conséquences.
 +
* Le point culminant (enseignements et résolution de problème) : En règle générale, le point culminant de l’histoire est l’aboutissement d’une suite d’événements. Il peut également représenter un tournant dans le récit et montrer comment le personnage de l’histoire a réussi à renverser une situation.
 +
* Le dénouement : L’histoire doit se terminer par une conclusion qui rappelle les points clés et apporte une solution.
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<big>'''Exemple de consignes d’encadrement'''</big>
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Le conteur :
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* S’investit dans son récit en incarnant le personnage, au besoin
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* Suit la séquence narrative
 +
* Utilise un ton approprié au thème
 +
* Garde les apprenants en haleine
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Les apprenants :
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* Tirent des leçons de l’histoire liées aux résultats souhaités
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* Ciblent les éléments qui les interpellent personnellement
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* Identifient et articulent les principes à retenir
 +
* Établissent des parallèles avec leurs situations de travail
 +
 
 +
 
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<big>'''Différents types de ''storytelling'' et leurs caractéristiques (pour un déroulement en salle)'''</big>
  
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L'association des professionnels de la communication et du marketing présente une description simple de cette stratégie:
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[[Fichier:Types Storytelling et caractéristiques.png|750px|centré|Source : Institut coopératif Desjardins (2015) ]]
  
−
https://apcm.biz/storytelling-conseils-astuces/
 
  
 
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==
 
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==
−
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été pré-déterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitées, crédibles et présentent un contenu de qualité.
+
=== Bibliographie ===
−
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la  bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).
+
Alterio, M. G. (2003). Using Storytelling to Enhance Student Learning. Higher Education Academy, Récupéré de: https://eclass.uowm.gr/modules/document/file.php/ELED163/Μάθημα%208ο%3A%20Χρήση%20των%20ιστοριών%20στη%20διδασκαλία/Alterio,%20M.,%20(2003).pdf
  
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=== Bibliographie ===
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Institut coopératif Desjardins (2015) Choisir les formules pédagogiques. Document inédit. Manuel de référence, Trousse de conception pédagogique, Lévis, Canada: auteur.  
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Placez dans cette section les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). Indiquez l'hyperlien si possible. Citez vos ressources selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm
 
  
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Petitjean, J. (2007). Raconte-moi une histoire. Enjeux et perspectives (critiques) du narrativisme, in Tracés. Revue de Sciences humaines, vo. 13. DOI : 10.4000/traces.321, Récupéré de : http://traces.revues.org/321
  
−
Alterio, M. (2003). Using Storytelling to Enhance Student Learning. Higher Education Academy: Récupéré de : https://eclass.uowm.gr/modules/document/file.php/ELED163/%CE%9C%CE%AC%CE%B8%CE%B7%CE%BC%CE%B1%208%CE%BF%3A%20%CE%A7%CF%81%CE%AE%CF%83%CE%B7%20%CF%84%CF%89%CE%BD%20%CE%B9%CF%83%CF%84%CE%BF%CF%81%CE%B9%CF%8E%CE%BD%20%CF%83%CF%84%CE%B7%20%CE%B4%CE%B9%CE%B4%CE%B1%CF%83%CE%BA%CE%B1%CE%BB%CE%AF%CE%B1/Alterio,%20M.,%20(2003).pdf
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Roulois, P. (2016). L'approche narrative dans l'apprentissage, Neuropédagogie, Récupéré le 30 novembre 2018 de : https://neuropedagogie.com/pedagogie-apprendre-former/approche-narrative-apprentissage.html
  
 
Willingham, D. T. (2010). Pourquoi les enfants n’aiment-ils pas l’école? (chapitre 1). In D. T. Willingham (Ed.), Pourquoi les enfants n’aiment pas l’école?, (pp. 3-23). Paris, France: La Librairie des Écoles.
 
Willingham, D. T. (2010). Pourquoi les enfants n’aiment-ils pas l’école? (chapitre 1). In D. T. Willingham (Ed.), Pourquoi les enfants n’aiment pas l’école?, (pp. 3-23). Paris, France: La Librairie des Écoles.
  
 
=== Webographie===  
 
=== Webographie===  
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Placez dans cette section des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. Chaque ressources doit être décrite brièvement.Indiquez l'hyperlien (bien évidemment)et la date de consultation. Tâchez de citer vos ressources selon les normes APA. Pour y parvenir, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne  : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm
+
Cursus Pro Entreprise (2018, 18 octobre). Le storytelling dans la formation : entrez dans l’histoire! [billet de blogue] Récupéré le 30 novembre 2018 du blogue :  https://blog.cursuspro.com/storytelling-dans-formation-entrez-dans-histoire/
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Loyen, M. (2017, 7 avril). Du formateur au narrateur : comment engager les apprenants dans une aventure pédagogique ? [billet de blogue] Récupéré le 2 décembre 2018 sur le blogue de Unow : https://www.unow.fr/blog/le-coin-des-experts/4-recettes-a-appliquer-a-lettre-booster-taux-dengagement-vos-formations-digitales-44/
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Santos, P. (2015, 6 février). Storytelling : devons-nous raconter des histoires dans les modules e-learning ? [billet de blogue] Récupéré le 30 novembre 2018 sur le blogue du digital learning : https://www.elearning-news.fr/2015/02/06/storytelling/
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Sydologie (2014) Utiliser le storytelling en formation, Le magazine de l’innovation pédagogique, [billet de blogue] Récupéré le 30 novembre 2018 :  http://sydologie.com/2014/01/utiliser-le-storytelling-en-formation/
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== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==
 
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==
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Abrahamson, C.E. (1998). Storytelling as a Pedagogical Tool in Higher Education. In ''Education'', Spring. Récupéré de : https://www.questia.com/library/journal/1G1-20494609/storytelling-as-a-pedagogical-tool-in-higher-education
 
Abrahamson, C.E. (1998). Storytelling as a Pedagogical Tool in Higher Education. In ''Education'', Spring. Récupéré de : https://www.questia.com/library/journal/1G1-20494609/storytelling-as-a-pedagogical-tool-in-higher-education
  
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Beaudet, C. (2015). Quelles histoires nous racontent le storytelling?, Synthone, 4 juin. Récupéré de : http://syntone.fr/quelles-histoires-nous-raconte-le-storytelling/
 
Beaudet, C. (2015). Quelles histoires nous racontent le storytelling?, Synthone, 4 juin. Récupéré de : http://syntone.fr/quelles-histoires-nous-raconte-le-storytelling/
  
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:Les storytellers de demain II, Conférence d’une journée élaborée par Future of StoryTelling et Phi, sur le thème Entre réalité virtuelle et réalité physique, les frontières s’estompent. 7 décembre 2016 https://phi-centre.com/evenement/les-storytellers-de-demain-ii/
 
:Les storytellers de demain II, Conférence d’une journée élaborée par Future of StoryTelling et Phi, sur le thème Entre réalité virtuelle et réalité physique, les frontières s’estompent. 7 décembre 2016 https://phi-centre.com/evenement/les-storytellers-de-demain-ii/
  
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Version du 8 décembre 2018 à 12:01

En rédaction (avec bibliographie)


Appellation en anglais

  • Narrative
  • Storytelling
  • Story-based learning

Stratégies apparentées

Une stratégie similaire est la discussion.

Type de stratégie

Il s'agit d'une microstratégie.

Types de connaissances

Le storytelling peut être utilisé à tout moment, peu importe les types des connaissances ou les compétences visées.

Description

Définition

Activité par laquelle les apprenants se font raconter ou évoquent eux-mêmes une histoire. L’histoire racontée peut être fictive (conte, légende) ou tirée de faits vécus. Cette formule permet de véhiculer des idées fortes, de partager des anecdotes intrigantes ou de favoriser l’identification à des enjeux, provoquant par conséquent la curiosité des apprenants et suscitant leur adhésion (Sydologie, 2014).


Contexte d’utilisation

Le storytelling peut être utilisé à tout moment lors d’une formation. Cette stratégie sera particulièrement intéressante en début de formation pour créer un climat d’ouverture avec les apprenants et susciter l’intérêt. En fin de segment, elle permet de consolider les apprentissages. Par exemple, faire visionner ou écouter une histoire pour permettre aux participants de dégager des constats globaux et des apprentissages clés sur un sujet donné (Institut coopératif Desjardins, 2015).

Le storytelling peut être utilisé dans une formation en salle, en classe virtuelle, en ligne ou sur une plateforme collaborative (Cursus Pro Entreprise, 2018 ; Institut coopératif Desjardins, 2015).


Pourquoi utiliser cette microstratégie ?

Selon Alterio (2003), le storytelling est une stratégie puissante pour la communication et l’apprentissage. Lorsqu’utilisé adéquatement, le storytelling stimulerait les capacités d’apprentissages créatives des apprenants (Clandinin and Connelly, 1998; McDrury and Alterio, 2002; McEwan and Egan, 1995; Pendlebury, 1995; and Witherell and Nodding, 1991, cités dans Alterio, 2003).

Toujours selon Alterio (2003), lorsque cette microstratégie est intégrée dans une formation, elle peut :

  • Encourager la coopération entre les apprenants
  • Intégrer des perspectives holistiques (théorie, concept, etc.)
  • Valoriser la place des émotions dans l'apprentissage
  • Lier la théorie à la pratique
  • Illustrer la complexité d'une situation
  • Révéler les multiples perspectives d'une situation
  • Donner un sens à l'expérience d'apprentissage
  • Encourager l'auto-évaluation
  • Construire de nouvelles connaissances


Bénéfices et avantages du storytelling

Les bénéfices et avantages pour les apprenants sont les suivants (Alterio, 2003, Cursus Pro Entreprise, 2018 ; Roulois, 2016 ; Sydologie, 2014) :

  • Permets la rétention de messages clés (mémorisation)
  • Suscite des émotions, capte l’intérêt et l’attention prédisposant à l’apprentissage
  • Favorise l’adhésion à de nouvelles façons de penser et d’agir
  • Permets de contextualiser les apprentissages
  • Favorise la motivation

Conditions favorisant l’apprentissage

Cette microstratégie favorise principalement les deux conditions d’apprentissage suivantes : motiver et réguler. Cela s’explique notamment par le fait que la « mémoire retient mieux les histoires, les faits liés entre eux par un processus narratif, que les faits isolés, aussi rationnels et passionnants soient-ils. (Loyen, 2017) ». Selon Nahum Gershon (cité par Petitjean, 2007), « le cerveau humain a une capacité prodigieuse de synthèse multisensorielle de l’information quand celle-ci lui est présentée sous une forme narrative ».

D’après Loyen (2017), le storytelling provoque chez l’apprenant :

  • de l’empathie, ce qui l’encourage à coopérer, donc à s’engager dans l’apprentissage (motivation)
  • des émotions, qui entraînent une meilleure mémorisation des points clés du discours (régulation)

Cette stratégie permet de susciter l'intérêt des apprenants, ce qui est l'une des composantes clés de l'apprentissage selon une approche cognitive (Willingham, 2010). Aussi, cette microstratégie rend l'expérience d'apprentissage plus agréable et plus efficace puisqu’elle met l’apprenant dans une posture active et favorable à la mémorisation (Loyen, 2017).

Niveau d’expertise des apprenants

Ce type de microstratégie peut être utilisée pour des apprenants de tous les niveaux, débutants, intermédiaires ou avancés, que ce soit en formation initiale ou en formation continue (Roulois, 2016).

Type de guidage

Cette microstratégie peut être guidée par un enseignant, par un média, par les apprenants ou encore en groupe (Institut coopératif Desjardins, 2015).

Type de regroupement des apprenants

Ce type de stratégie pédagogique peut être utilisée de façon individuelle ou en groupe. Le processus individuel, qui implique un narrateur et un auditeur, a le potentiel d’explorer les expériences en profondeur (Alterio, 1999 cité par Alterio, 2003), tandis que les activités collaboratives peuvent offrir aux apprenants la possibilité d’explorer le sujet sous de multiples perspectives (McDrury et Alterio, 2002, cité par Alterio, 2003).

Milieu d’intervention

Cette microstratégie peut être utilisée dans n’importe quel milieu d’intervention pour les apprenants de tout âge (Roulois, 2016) :

  • École primaire
  • École secondaire
  • Préuniversitaire
  • Universitaire
  • Milieu de travail
  • Autre

Conseils pratiques

Principes de conception

La structure d’un storytelling devrait contenir les éléments fondamentaux suivants (Santos, 2015) :

  • Le cadre ou l’intrigue : Où se déroule l’histoire ?
  • Les personnages : Qui sont les personnages de l’histoire ? À quoi ressemblent-ils ? Quel est leur rôle ?
  • L’événement (le problème) : Illustre habituellement l’objectif à atteindre.
  • Le déroulement (actions et conséquences) : Fait le lien entre les actions posées et les conséquences.
  • Le point culminant (enseignements et résolution de problème) : En règle générale, le point culminant de l’histoire est l’aboutissement d’une suite d’événements. Il peut également représenter un tournant dans le récit et montrer comment le personnage de l’histoire a réussi à renverser une situation.
  • Le dénouement : L’histoire doit se terminer par une conclusion qui rappelle les points clés et apporte une solution.


Exemple de consignes d’encadrement

Le conteur :

  • S’investit dans son récit en incarnant le personnage, au besoin
  • Suit la séquence narrative
  • Utilise un ton approprié au thème
  • Garde les apprenants en haleine

Les apprenants :

  • Tirent des leçons de l’histoire liées aux résultats souhaités
  • Ciblent les éléments qui les interpellent personnellement
  • Identifient et articulent les principes à retenir
  • Établissent des parallèles avec leurs situations de travail


Différents types de storytelling et leurs caractéristiques (pour un déroulement en salle)

Source : Institut coopératif Desjardins (2015)


Ressources informationnelles utilisées dans la fiche

Bibliographie

Alterio, M. G. (2003). Using Storytelling to Enhance Student Learning. Higher Education Academy, Récupéré de: https://eclass.uowm.gr/modules/document/file.php/ELED163/Μάθημα%208ο%3A%20Χρήση%20των%20ιστοριών%20στη%20διδασκαλία/Alterio,%20M.,%20(2003).pdf

Institut coopératif Desjardins (2015) Choisir les formules pédagogiques. Document inédit. Manuel de référence, Trousse de conception pédagogique, Lévis, Canada: auteur.

Petitjean, J. (2007). Raconte-moi une histoire. Enjeux et perspectives (critiques) du narrativisme, in Tracés. Revue de Sciences humaines, vo. 13. DOI : 10.4000/traces.321, Récupéré de : http://traces.revues.org/321

Roulois, P. (2016). L'approche narrative dans l'apprentissage, Neuropédagogie, Récupéré le 30 novembre 2018 de : https://neuropedagogie.com/pedagogie-apprendre-former/approche-narrative-apprentissage.html

Willingham, D. T. (2010). Pourquoi les enfants n’aiment-ils pas l’école? (chapitre 1). In D. T. Willingham (Ed.), Pourquoi les enfants n’aiment pas l’école?, (pp. 3-23). Paris, France: La Librairie des Écoles.

Webographie

Cursus Pro Entreprise (2018, 18 octobre). Le storytelling dans la formation : entrez dans l’histoire! [billet de blogue] Récupéré le 30 novembre 2018 du blogue : https://blog.cursuspro.com/storytelling-dans-formation-entrez-dans-histoire/

Loyen, M. (2017, 7 avril). Du formateur au narrateur : comment engager les apprenants dans une aventure pédagogique ? [billet de blogue] Récupéré le 2 décembre 2018 sur le blogue de Unow : https://www.unow.fr/blog/le-coin-des-experts/4-recettes-a-appliquer-a-lettre-booster-taux-dengagement-vos-formations-digitales-44/

Santos, P. (2015, 6 février). Storytelling : devons-nous raconter des histoires dans les modules e-learning ? [billet de blogue] Récupéré le 30 novembre 2018 sur le blogue du digital learning : https://www.elearning-news.fr/2015/02/06/storytelling/

Sydologie (2014) Utiliser le storytelling en formation, Le magazine de l’innovation pédagogique, [billet de blogue] Récupéré le 30 novembre 2018 : http://sydologie.com/2014/01/utiliser-le-storytelling-en-formation/


Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche

Bibliographie

Abrahamson, C.E. (1998). Storytelling as a Pedagogical Tool in Higher Education. In Education, Spring. Récupéré de : https://www.questia.com/library/journal/1G1-20494609/storytelling-as-a-pedagogical-tool-in-higher-education

Alterio, M. (2003). Using Storytelling to Enhance Student Learning. Higher Education Academy: Récupéré de : https://eclass.uowm.gr/modules/document/file.php/ELED163/%CE%9C%CE%AC%CE%B8%CE%B7%CE%BC%CE%B1%208%CE%BF%3A%20%CE%A7%CF%81%CE%AE%CF%83%CE%B7%20%CF%84%CF%89%CE%BD%20%CE%B9%CF%83%CF%84%CE%BF%CF%81%CE%B9%CF%8E%CE%BD%20%CF%83%CF%84%CE%B7%20%CE%B4%CE%B9%CE%B4%CE%B1%CF%83%CE%BA%CE%B1%CE%BB%CE%AF%CE%B1/Alterio,%20M.,%20(2003).pdf

Alterio, M., & McDrury, J. (2003). Learning through storytelling in higher education: Using reflection and experience to improve learning. Routledge.

Andrews, D. H. , Hull, T. D. , & Donahue, J. A. (2009). Storytelling as an Instructional Method: Definitions and Research Questions. Interdisciplinary Journal of Problem-Based Learning , 3(2).Récupéré de : http://dx.doi.org/10.7771/1541-5015.1063

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Brugeron, P.-E. (s.d.). Le récit de vie aujourd’hui, Implications Philosophiques. Récupéré de : http://www.implications-philosophiques.org/recherches/storytelling-marchandisation-instrumentalisation/definition-dune-machine-a-recit-de-vie/

Clandinin, D. J. and Connelly, F. M. (1990). Stories of Experience and Narrative Inquiry. Educational Researcher. 19 (5), 2-14. Récupéré de : http://www.tc.umn.edu/~dillon/CI%208148%20Qual%20Research/Session%2012/Narrative-Clandinin%20ER%20article.pdf

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Soulier Eddie (dir.)(2006). Le storytelling : concepts, outils et applications, Traité IC2. , Hermes Science Publishing, Série Informatique et Systèmes d’Information, 2006

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Webographie

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Higher Education Academy, Learning through storytelling, https://www.heacademy.ac.uk/enhancement/starter-tools/learning-through-storytelling#sthash.RUuyTWZD.dpuf

Pucheu-Planté, C. (2013, mai). Écrire avec le web. Prezi. Récupéré du site de L"Académie de Créteil (France) http://www.cddp91.ac-versailles.fr/spip.php?article861

Un article qui présente l'utilisation de Prezi pour "raconter des histoires".

Thot Cursus (2014). L’art du récit : Scénarisation pédagogique et storytelling. Récupéré du site de Thot cursus le 3 novembre 2016 : http://cursus.edu/dossiers-articles/dossiers/18/art-recit-scenarisation-pedagogique-storytelling/#.WBtmX8m5J6w

Dossier spécial : recueil de 21 publications entre mai 2011 et mars 2014.

Youth, Education and storytellers Alliance (2012). Storytelling and the common core standards, National Governors Association Center for Best Practices, Council of Chief State School Officers, Washington D.C. Récupéré de http://yesalliance.org/wp-content/uploads/2013/02/STandCCS-June2012.pdf

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A World-Wide List of Courses In and/or About Storytelling Taught at Colleges and Universities, Récupéré de http://www.storytellinginstitute.org/07.html


Vidéos

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Digital Storytelling MOOC https://digitalstorytelling.coe.uh.edu/

University of HoustonVideo http://digitalstorytelling.coe.uh.edu/archive/

À noter : l'implication du Centre Phi à Montréal

Les storytellers de demain II, Conférence d’une journée élaborée par Future of StoryTelling et Phi, sur le thème Entre réalité virtuelle et réalité physique, les frontières s’estompent. 7 décembre 2016 https://phi-centre.com/evenement/les-storytellers-de-demain-ii/
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