Voir la source de Objectifs d'apprentissage

{{Encadré|'''À COMMENTER'''}}

__FORCETOC__

== Appellation en anglais ==

''Educational objectives''<br />
''Instructional objectives''<br />
''Learning Objectives''<br />
''Learning Outcomes''<br />
''Learnings Goals''<br />
''Comptencies''

Les objectifs d'apprentissage peuvent être divisés en catégories:
* ''Enabling Objectives'' sont des objectifs spécifiques et intermédiaires qui visent l'atteinte d'un objectif terminal.
* ''Terminal Objectives'' (ou ''Performance Objectives'') sont aussi des objectifs spécifiques rendus possible par la maîtrise d'une compétence.

''Student Learning Objectives'' (SLO) ne désigne pas un objectif d'apprentissage à proprement parlé. Il relève de la gestion scolaire et établit de manière détaillée et mesurable les attentes envers un enseignant dans le cadre d'une formation.

Une distinction importante doit être faite entre l'objectif d'apprentissage et l'objectif d'enseignement. L'objectif d'apprentissage décrit un résultat observé chez l'apprenant à la fin de l'enseignement. Tandis que l'objectif d'enseignement (''Teaching Objectives'') ou les objectifs généraux (''General Objectives'') sont formulés du point de vue de l'enseignant, ce qu'il propose comme apprentissage. Ils décrivent le processus d'enseignement. Si les appellations peuvent parfois induire en erreur, la formulation permet de bien distinguer.

== Stratégies apparentées == 

*[[Apprentissage par problèmes]],
*[[Apprentissage basé sur les cas]]
*[[Apprentissage par projets]], 
*[[Apprentissage coopératif]],
Ces stratégies ont en commun d’adhérer à la perspective de l'apprentissage contextualisé authentique et aux théories qui concernent le transfert des apprentissages.

En plus de celles-ci, Lasnier (2000, p.24-29) identifies ces deux autres stratégies:
*Enseignement stratégique (voir [[Enseignement explicite]]),
*[[Modelage]]
*Pratique guidée et pratique autonome (voir [[Enseignement réciproque]])
* Élément de la liste à puces

== Type de stratégie == 

Les objectifs d'apprentissage sont des [[Microstratégie|microstratégies]] (contenus détaillés de la formation) qui permettent de concevoir des activités d'apprentissage d'où découlent la stratégie d'enseignement et l'évaluation. Toutefois, l'objectif s'inscrit comme un élément d'une planification globale de l'apprentissage telle que l'approche par objectifs d'apprentissage ou l'approche par compétences qui représentent des [[Macrostratégie|macrostratégies]] (conception de la formation).

== Types de connaissances ==

Les objectifs d'apprentissage concernent toutes les catégories des connaissances: [[connaissances factuelles]], [[connaissances conceptuelles]], [[connaissances procédurales]], [[connaissances métacognitives]].

Cependant depuis longtemps, cette stratégie pédagogique se développe avant tout autour du concept de [[compétences]]. Elle se caractérise par l'apprentissage des savoirs en acte ou des séquences d’actions qui se fonde sur des systèmes de connaissances déclaratives, conditionnelles et procédurales, mobilisés par l'apprenant dans des situations ayant des caractéristiques communes.

== Description == 

À partir des années 1950, en réponse à l’augmentation des savoirs et des clientèles, se développe l’idée de méthodes de planification des activités d’enseignement qui comprennent l’analyse des besoins, la détermination d’objectifs, le choix des stratégies pédagogique et d’évaluation  (Nguyen et Blais, 2007). Outre les applications opérationnelles du découpage de l’enseignement et sa préparation, les objectifs énoncent ce qui doit être appris de manière durable et constituent, en quelque sorte, un contrat entre l’enseignant et les apprenants. L’enseignement s’en trouve organisé et favorise une convergence des efforts vers l’atteinte de ces objectifs. La pédagogie par objectif définit avec précision ce que l’on attend des élèves. Elle se calque sur la conception taylorienne du monde du travail de l’époque (Carrette et Rey, 2010). Les objectifs expriment ce que l’enseignant valorise et le niveau d’habileté cognitive attendu des apprenants. Ainsi, ces objectifs dirigent la manière dont l’apprenant peut accomplir une certaine auto-évaluation tout comme il peut, à l’exemple de ses professeurs, développer l’habileté de se fixer des objectifs par lui-même qui lui servent durant son autoformation tout au long de sa vie (''life long learning skill''). En définitive, l’approche par objectif n’est pas vraiment une pédagogie, elle est avant tout « ''un moyen d’organiser le curriculum et d’optimiser le rendement'' » (Carrette et Rey, 2010, p. 79). Ainsi, certaines législatures utilisent les objectifs d'apprentissage établis pour les étudiants pour orienter l'évaluation des cours par ces mêmes étudiants (Lacireno-Paquet, Morgan, & Mello, 2014).

Battersby (1999) cerne la distinction entre objectifs d'enseignement (''course objective'') et objectifs d'apprentissage (''learning outcomes'') à partir de leur formulation. L’objectif d’enseignement a pour tendance de préciser ce que l’enseignement compte faire durant le cours. Il exprime ce que l’enseignant juge essentiel dans l’accomplissement de sa tâche. Parfois, il réfère au rôle de l’apprenant dans cette tâche. Tandis que pour l’objectif d’apprentissage la formulation accorde l’importance aux résultats, à ce que l'élève devrait savoir ou pouvoir faire à la fin du cours. Il est conçu en termes de résultat : l’apprentissage que doit atteindre l’apprenant. Pour étayer cette distinction, Battersby (p. 2) suggère de comparer « ''The student will be introduced to the essentials of good writing '' » avec « '' The student will be able to write effectively for different audiences and different purposes '' ». Battersby recommande de favoriser cette seconde formulation puisqu’elle correspond à ce que l’apprenant désire savoir: ce qu'un engagement dans cet apprentissage peut améliorer dans sa vie et dans sa capacité d’interagir en société.

Dans le même temps, Benjamin Bloom publiera en 1956 la première taxonomie d'apprentissage du domaine cognitif. Il alliera "''accomplissement de tâches''" et "''objectifs d'apprentissage''" en l’adaptant au domaine de l'éducation. Pour Bloom (1956, cité par Nguyen et Blais, 2007), l’objectif doit avant tout préciser l’activité intellectuelle précise attendue par l’apprenant. Pour se faire, il suggère une [[Taxonomie de Bloom|taxonomie]]  qui catégorise cette activité suivant six niveaux. Mager (1962, cité par Nguyen et Blais, 2007), en accord avec le paradigme behavioriste dominant à cette époque, précise que l’objectif se formule en termes de comportements observables qui attestent de la réussite de l’apprentissage par l’apprenant. Selon lui, l’objectif ne décrit pas le processus d’apprentissage, mais un résultat : les conditions dans lesquelles le comportement se réalise et la performance minimale à atteindre. De Landsheere et De Landsheere (1984, cité par Nguyen et Blais, 2007) demeure dans la continuité de Mager. La description de l’objectif mentionne le comportement, le résultat attendu, les conditions de la réalisation et les critères qui permettent de juger de l’atteinte de l’objectif. D’autre part, il suggère une organisation en trois niveaux, par buts pour des déclarations d’ensemble, par objectifs généraux pour les sections du programme et par objectifs spécifiques pour les tâches (pour en savoir plus, consulter Richard, 2016). Influencé par la psychologie cognitive, Gagné développe une notion de condition d’apprentissage qui inclut l’ensemble des événements stimuli et rétroaction qui favorisent une mémorisation. Ainsi, Gagné et Brigg (1974, cité par Nguyen et Blais, 2007) considèrent que l’objectif détermine avec précision le résultat souhaité au terme d'un processus d’enseignement tout en insistant sur les activités de l’élève. Pour R. Gagné (1985) les objectifs d'apprentissage se définissent comme étant composés par cinq catégories d'habilités que l'on peut observer chez l'être humain. Ils se composent des compétences intellectuelles, l'information verbale, les stratégies cognitives, la motricité et les attitudes (traduction de l'auteur de la fiche) (pp. 47-48).

R. Legendre définit les objectifs d'apprentissage comme suit: "''Objectifs qui précisent les changements durables qui doivent s'opérer chez le sujet, pendant ou suite à une situation pédagogique. Description, à l'aide d'indicateurs, des acquis visés par un apprentissage - O.L.F (1998).''" Pour R. Legendre, les objectifs d'apprentissage sont inclus dans les objectifs d'enseignement qui eux-mêmes sont inclus dans les objectifs pédagogiques. Ils sont donc à distinguer. De plus, les objectifs d'enseignement sont formulés pour l'enseignant, alors que les objectifs d'apprentissage sont formulés pour l'apprenant. Les objectifs d'apprentissage, de même que les objectifs d'enseignement, sont composés d'objectifs de contenu et d'habileté. Un objectif d'apprentissage peut être général, de contenu (clé, prétexte, transitoire, final), spécifique, préalable, complémentaire, autonome. Il peut être également d'habileté (affectif, cognitif, conceptuel, d'expression, de formation, sensori-motrice, de transfert) (p. 944).

L’avantage de l’approche par objectifs sur les stratégies antérieures est de formaliser un dispositif d’enseignement et ses finalités. Alliée à la perspective docimologique (étude des divers moyens d’évaluation des connaissances) qui se développe durant la même période, elle apporte de la rigueur durant l’évaluation. Elle conduit à des épreuves standardisées ayant un niveau de validité et de fidélité très élevé, propice à l’évaluation sommative lié à la reconnaissance des acquis comme à la certification.

Par ailleurs, les origines behavioristes de l’approche par objectifs et une perspective docimologique stricte ont favorisé une prolifération des objectifs qui séparent les domaines (cognitifs, psychomoteur et psychoaffectif), qui réduisent les objectifs de haut niveau taxonomique en de multiples tâches simples difficilement intégrées. De même, l’évaluation centrée sur le résultat ne prend pas bien en compte les processus qui y mènent et excluent une part importante de l’appréciation de l’évaluateur. Cette décomposition et une décontextualisation sont remises en cause par le paradigme constructiviste puisqu’ils font perdre de vue la coordination et la synchronisation des actes et des ressources que doit mobiliser l’apprenant (Tardif, 1993, cité par Nguyen et Blais, 2007).

Vers 1980 aux États-Unis, c’est afin d’apporter des solutions à ces contingences qu’une approche qui exploite la notion de compétence se développe pour structurer l’enseignement supérieur dédié à la formation professionnelle. Des savoirs en acte ou des séquences d’actions en représentent la principale caractéristique qui se fonde sur un système de connaissances déclaratives, conditionnelles et procédurales et qui se trouve mobilisée dans des situations ayant des caractéristiques communes. Perrenoud (1997, cité par Nguyen et Blais, 2007) ajoute « ''les acquis du domaine expérientiel'' » à l’étendue des connaissances qui peuvent être mobilisées. Le Boterf (2001, cité par Nguyen et Blais, 2007) propose l’utilisation de la notion de ressource à celle de connaissance plus en mesure de témoigner de tous moyens dont dispose l’apprenant pour agir puisqu’en plus des connaissances codifiées ou d’expérience, celui-ci engage des attitudes, des habiletés tout autant que des ressources externes que représentent d’autres personnes, des livres, des bases de données, des logiciels ou d’autres technologies. Le caractère complexe de la compétence ne se limite pas à un simple savoir-faire analytique (procédurale et automatique) mais s’exprime davantage dans un savoir-agir non analytique (heuristique, difficile à automatiser). 

À partir des années 1990, l’approche par compétences passe du monde du travail au milieu scolaire et remplace de manière progressive l’approche par objectifs dans plusieurs systèmes scolaires. Ce passage de l’industrie à l’enseignement en inquiète plusieurs qui y voient une ingérence qui prive de la liberté d’enseigner, qui accorde la prépondérance des exigences économiques à tous autres besoins (Carrette et Rey, 2010, p. 66). Ces auteurs relèvent quelques explications au succès de l’approche par compétences. Elles tiennent aux débats qui contestent les rôles des institutions d’enseignement et à leurs manières de répondre aux nouveaux défis de la société de l’information: autonomie des apprenants dans un contexte de connaissances qui évoluent, l’éducation comme opportunité de développement social, contrer les retards comme les décrochages....

Dans une pédagogie par objectif, il est attendu que les élèves sont capables de connaître, de comprendre, d’appliquer, d’analyser, de synthétiser (activités intellectuelles de Bloom) et dans une pédagogie par les compétences, de mobiliser, de transférer, d’accomplir une tâche en utilisant un ensemble organisé de savoirs et de savoir-faire (Carrette et Rey, 2010, p.85).

Toutefois de toutes les explications qui justifient l’adhésion à l’approche par compétence, le rapprochement au courant socioconstructiviste demeure le plus évoqué (Carrette et Rey, 2010, p. 78). D’ailleurs, Nguyen et Blais (2007) invite à considérer les bases épistémologiques sous-jacentes aux approches par objectifs et par compétences lors d’un éventuel changement de paradigme. Une conception behavioriste centrée sur l’enseignement, sur le transfert de savoirs, sur la perspective docimologique de l’évaluation pour l’approche par objectifs. Une conception socioconstructiviste de l’apprentissage, logique pédagogique centrée sur l’apprentissage, la perspective de l’évaluation authentique pour l’approche par les compétences. Comme le souligne Battersby (1999), l’approche par compétence partage l’emphase sur l’application de la connaissance avec l’approche par objectif d’apprentissage. Cette idée d’action est un principe fondamental des approches constructivistes. L’apprenant raffine ses représentations par l’action.

Tardif (2006, cité par Nguyen et Blais, 2007) et Lasnier(2000, p.31), suggère qu’«''une compétence est un savoir-agir complexe prenant appui sur la mobilisation et la combinaison d’une variété de ressources internes et externes à l’intérieur d’une famille de situations'' » dont il souligne les caractéristiques communes.
* Le caractère intégrateur (chaque compétence fait appel à une multitude de ressources de nature variée)
* Le caractère combinatoire (chaque compétence s’appuie sur une combinaison différenciée de ressources, ce qui permet de résoudre différents problèmes de la même famille de situations concernée)
* Le caractère développemental (les aptitudes sont des compétences en développement et chaque compétence se développe tout au long de la vie)
* Le caractère contextuel (chaque compétence est mise en œuvre à partir de contextes particuliers qui orientent l’action)
* Le caractère évolutif (chaque compétence est conçue afin d’intégrer de nouvelles ressources et de nouvelles situations sans pour autant être dénaturée).

En somme, selon Carrette et Rey (2010), même si la compétence demeure un concept dont les fondements scientifiques restent à faire, il n’en demeure que son utilité en formation répond bien à de nombreux praticiens car elle amène les apprenants à utiliser à bon escient ce qu’ils apprennent. Elle tend à rétablir le développement d’un «''savoir-mobiliser'' » dans les lieux d’enseignement qu’appui un signal clair des responsables politiques adressé aux enseignants. Elle place ces lieux d'enseignement devant la question des attentes envers eux-mêmes et de la nécessaire démonstration de leurs compétences par leurs actions (Carrette et Rey, 2010).

En matière de design pédagogique, Basque, Contamines et Maina (2014) s’étonnent que peu de travaux s’intéressent à l’ingénierie pédagogique selon une approche par compétences. Van Merriënboer et ses collègues (1997,2002 cité par Basque et al.) en proposant le modèle [[''Four-Component Instructional Design (4C/1D)''|4C/1D]] associent l’apprentissage fondé sur les compétences à un « ''apprentissage complexe'' » qui se construit suivant une approche holiste, un système d’explication globale qui se distingue des approches « ''atomiste'' » qui fractionnent la formation en unités simples qui sont enseignées de manières isolées. L'approche holiste relie entre elles 4 types de composantes (Basques et al. 2014, p. 4) :
# Des tâches d’apprentissage global de complexité croissante réalisées en contexte authentique.
# Des informations de support qui renseignent sur le domaine, la manière d’aborder la tâche ou le problème.
# Des informations procédurales qui s’appliquent lors de la réalisation de tâches routinières.
# Des exercices qui visent un degré d’automaticité dans l’accomplissement de sous-habiletés.

En 2007, van Merriënboer et Krischner (cité par Basques et al.) publient la méthode ''Ten steps to complex learning'' pour assurer la conception des 4 composantes du modèle 4C/1D qui correspond à une partie de la phase d’analyse et à la phase design du processus classique de design pédagogique [[(ADDIE)|La conception pédagogique dans l'approche cognitive]].

Le Centre de recherche LICEF de la Télé-Université propose la Méthode d’ingénierie de systèmes d’apprentissage » (MISA) qui inclut une étape de spécifications des compétences qui établit un « énoncé de principe qui détermine une relation entre un public cible ou ‘’acteur’’, une habileté et une connaissance ». Paquette (2002, p. 187, cité par Basque et al. 2014, p. 5). Suivant cette méthode, le concepteur identifie les connaissances (procédurales, conceptuelles, stratégiques ou factuelles) que le système d’apprentissage aborde; les habiletés qu’exercent les apprenants sur ces connaissances suivant une taxonomie intégrée des habiletés; puis, le ou les publics, les acteurs qui doivent développer ces compétences.

== Conditions favorisant l’apprentissage == 

Cette stratégie d'apprentissage permet de planifier un programme éducatif, un cours, chaque séance constitutive d'un cours. Ainsi, elle s'applique aux stratégies macro et micro, soit au niveau de la conception du cours s'inscrivant dans un programme ayant lui aussi des objectifs d'apprentissage, mais également ces stratégies s'appliquent au niveau de la gestion des contenus. La planification du cours est donc essentielle pour asseoir ses objectifs stratégiques.

R. Prégent (2009, p, 196) précise ce que l'on entend par planification de cours: 

''
* Concevoir une démarche systématique de planification de l'enseignement,
* Rédiger les outils nécessaires à la planification de l'enseignement,
* Élaborer un plan de cours et un programme de cours,
* Préparer un instrument d'évaluation des apprentissages.
''

La définition d'objectifs d'apprentissage permet de bien distinguer un enseignement de type magistral de celui qui suscite le développement de compétences (savoirs, savoir-faire et savoir-être). Dans le cadre d'un cours visant le développement des compétences, les apprenants sont actifs, l'enseignant les invite donc à participer à leur apprentissage. Les objectifs d'apprentissage invitent alors les apprenants à s'approprier le cours et surtout à se positionner dès le départ en tant qu'acteur du cours. En effet, Carrette et Rey (2010) insistent sur ce point. Pour rejoindre les exigences de l’approche par compétence, la stratégie se construit sur la mobilisation. L’enseignant conçoit des activités qui conduisent les apprenants à construire des procédures qui fonctionnent toujours mieux et de les adapter à des contextes semblables. L’élaboration des objectifs d’apprentissage prend en compte les besoins spécifiques du domaine ou de la discipline enseignée ainsi que des autres connaissances ou habiletés que développe l’apprenant dans l’ensemble de l’enseignement. Elle se fait aussi dans un contexte spécifique qui cherche à répondre aux besoins sociaux et aux besoins des apprenants. Dès lors, le travail préparatoire de l’enseignant se fait d’abord par la détermination des objectifs d’apprentissage puis des meilleures manières de les évaluer pour ensuite se questionner sur la préparation de l’enseignement et le choix des stratégies appropriées. L’enseignant, même s’il est tenté de décomposer l’action pour des raisons didactiques en de nombreuses tâches, prend soin de présenter les éléments signifiants pour celui qui apprend. En quelque sorte, l’enseignant fait travailler les apprenants sur des activités qui portent du sens dans l’environnement où l’apprenant est appelé à exercer la compétence. De même, l’enseignant qui est sensible aux différents rôles que l’apprenant occupera durant sa formation et par la suite, est à même de mieux identifier les objectifs qui rendent l’apprenant autonome. Et puisque le contexte est changeant, selon Battersby(1999, p. 3), il s’avère approprié de proposer des objectifs plus génériques en plus des objectifs spécifiques du domaine ou de la discipline afin de préparer l’apprenant à une pratique d’apprentissage tout au long de sa vie (life long learning) ce qui implique des capacités accrues d’apprentissage et ajoute de beaucoup à un enseignement dédié à la transmission de savoirs à des usages immédiats. Une approche axée sur les objectifs d’apprentissage en posant la question dont les apprenants intègrent leurs connaissances entraîne une réflexion sur la coordination entre les stratégies et les activités d’un programme. Elle invite les enseignants à mettre en partage leur planification pour promouvoir des résultats communs (Battersby 1999, p. 5).

Nous l’avons écrit, c’est dans l’action que la compétence se développe, l’authenticité de la situation d’apprentissage par sa ressemblance aux tâches véritables devient une caractéristique avantageuse.
Carrette et Rey (2010, p. 86-88) recensent les intérêts pédagogiques et didactiques de la notion de compétence comme autant de conditions favorables à l’apprentissage.
* Éviter la décomposition pour garder du sens. Tout au long de sa formation, l’apprenant mise sur des activités assez globales pour qu’elles gardent pour lui une utilité fonctionnelle.
* Appeler à la mobilisation. La concrétisation de la compétence inclut une mise en activité des apprenants. Elle incite l’enseignant à concevoir son enseignement en identifiant ce que l’apprenant peut accomplir suite à son apprentissage. L’apprenant développe ainsi la capacité d’utiliser ses ressources internes ou externes dans l’atteinte des objectifs. 
* Redonner du sens au savoir. La capacité à réaliser des tâches permet d’apporter un sens aux savoirs. La capacité de faire usage d’une compétence apporte un premier sens au savoir et justifie un apprentissage. La généralisation de cette condition revient à présenter les savoirs dans leurs usages possibles et à reconnaître l’acquisition de compétences comme le but de l’enseignement.
* Transformer en profondeur. L’approche par compétence opérationnalise du savoir en mettent l’emphase sur la mobilisation par l’apprenant. Cet enseignement provoque une transformation de la structure cognitive qui reprend à son actif la caractère construit de toute connaissance.

== Niveau d’expertise des apprenants == 

Quel que soit le niveau des apprenants, il reste essentiel aujourd'hui d'indiquer quels sont les objectifs du cours et surtout ce qui est attendu de l'apprenant. Qu'il soit débutant, intermédiaire ou experts, l'adhésion au cours ou à la formation de l'apprenant passe par sa compréhension de ce qui est attendu de lui. En ce sens, on s'éloigne de méthodes d'apprentissage de type béhavioriste.

Dans l’approche par objectif, influencé par le behaviorisme, l’apprenant est exposé de manière progressive à des problèmes de plus en plus complexes. Dans le cas de l’approche par compétence, si l’apprentissage vise la résolution de situations complexes, il convient de placer l’apprenant le plus tôt possible dans ce contexte tout en lui apportant un soutien approprié à son niveau d’expertise pour progressivement le laisser agir de manière autonome. Scallon (2004, cité Nguyen et Blais, 2007) désigne par « échelle descriptive globale » le modèle constitué de rubriques d’évaluation et d’indicateurs de réussite qui assistent l’enseignant durant l’évaluation normalisée du développement à différents niveaux d’expertise. Ces rubriques et ces indicateurs sont établis au préalable et sont basés, suivant une analyse qui repose sur des mutualisations d’expérience et d’expertise ou sur des données scientifiques valides.

À l’école primaire, Carrette et Rey (2010) l’« usage pragmatique » des savoirs paraît adapté. Elle propose aux élèves des situations semblables à celles de la vie hors de la classe. Ce réalisme est de complexité suffisante pour soutenir des apprentissages tout en favorisant l’implication des élèves qui s’observe par l’attention et l’effort qu’ils déploient dans la réalisation des exercices scolaire. Toutefois, cette centration qui met l’accent sur les résultats utilisables laisse de côté les activités cognitives qui permettent l’explication et la justification qui rendent le monde intelligible. Par conséquent, chaque fois que ceci est possible, l’enseignement invite l’apprenant à considérer l’« usage interne », l’activité intellectuelle liée directement aux connaissances, car il faut « admettre que toute connaissance comporte en elle-même des compétences qui lui sont inhérentes » (Carrette et Rey, 2010).

Dans le tableau qui suit, King et Kitchener (1994, cité par Nguyen et Blais, 2007, p. 240) relèvent ce qui distingue le problème simple du problème complexe.
{| class="wikitable"
|-
! Problème simple (''well structured problem'') !! Problème complexe (''ill structured problem'')
|-
|
* Tous les indices sont disponibles d’emblée.
* La solution requiert des tâches familières.
* Peuvent être résolus avec un haut degré de certitude.
* Les experts s’accordent sur la nature de la solution correcte.
||
* Les indices nécessaires à la solution ne sont pas (tous) disponibles d’emblée.
* Le problème évolue au cours de son investigation.
* La solution n’est pas standardisée, mais unique.
* Ne peuvent pas être résolus avec un haut degré de certitude.
* Les experts sont souvent en désaccord quant à la meilleure solution à mettre en œuvre, même quand le problème peut être considéré comme ayant été résolu.
|-
| But visé : appliquer la « bonne » solution. 
|| But visé : élaborer et argumenter l’une des solutions raisonnables possibles.
|}

Dès lors, dans la perspective de l’approche par les compétences, « l’expertise exprime le développement le plus abouti de la compétence, apprécié sur la base d’une capacité avérée à accomplir, de façon efficace et efficiente, des performances de haut niveau taxonomique » (Nguyen et Blais, 2007 p. 241). Ericsson dénomme pratique intentionnelle ou délibérée (deliberate practice) l’attitude rencontrée chez les personnes dont le niveau de maîtrise s’approche de l’expertise. Celles-ci, afin de continuer leur développement, recherchent de meilleures solutions et s’engagent volontairement dans des activités qui peuvent les y aider.

La complexité inédite apparaît pour certains chercheurs (Beckers, 2002; Roegiers, 2001; Rey et al., 2003 cités par Carrette et Rey, 2010) comme un obstacle au développement de l’expertise. Suivant leurs réflexions, l’apprenant doit être confronté à des situations nouvelles qui impliquent des choix ou des combinaisons pour que nous puissions parler de compétence. Pour Crahay (n.d., cité par Carrette et Rey), ces pédagogues érigent leur conception en norme. Toutefois, pour Crahay, elle repose sur la valorisation du savoir-mobiliser et à réduire l’évaluation à cet aspect de l’activité cognitive. Carrette et Rey, suite à l’analyse de référentiels de compétences qui déterminent les programmes d’enseignement (tel le Programme de formation de l’école québécoise, Secondaire, 1er cycle), observent que la complexité inédite ne représente pas la norme. Cet examen attentif conduit à identifier une typologie à trois degrés de complexité. Ces distinctions demeurent relatives à un apprenant : ce qui est une compétence avec recadrage préalable (deuxième degré) pour une personne peut être devenu une procédure (premier degré) pour une autre.
* 1er degré. Compétence élémentaire (ou procédure). L’apprenant exécute une opération ou une suite prédéterminée d’opérations en réponse à une demande. Des exemples : 
:* calculer des pourcentages (Socle des compétences, Belgique, p. 31)
:* distinguer les principaux embranchements des végétaux (Compétences terminales et savoir requis en sciences, Belgique, p. 24).
* 2e degré. Compétence élémentaire avec cadrage. L’apprenant ajoute une interprétation de la situation (le cadrage) à sa démarche ce qui lui permet de choisir parmi les compétences préalablement acquises celles qui conviennent dans une situation inédite. Ces besoins de cadrage sont assez nombreux dans les référentiels. Des exemples :
:* choisir avec pertinence le calcul mental, le calcul écrit ou la calculatrice en fonction de la situation (Socle des compétences, Belgique, p. 27)
:* reconnaître les situations, relevant de la proportionnalité et les traiter en choisissant un moyen adapté (Socle commun des connaissances et des compétences, France, p. 11)
* 3e degré. Compétence complexe. L’apprenant choisit et combine plusieurs compétences élémentaires pour résoudre une situation nouvelle et complexe. Des exemples :
:* reformuler un texte ou des propos lus ou prononcés par une autre personne
:* orienter l’écriture pour tenir compte de son public.

La complexité inédite ravive la question d’une pédagogie qui mène à une expertise, qui en préparant l’apprenant à résoudre des situations inédites, complexes, voire des situations de crise, a pour visée « ''un savoir libérateur ''» (Carrette etRey, 2010). Cette pédagogie conduit vers une autonomie qui reste, pour ces auteurs, un «'' principe fondamental de l’éducabilité ''».

Dans son texte, Coulet(2011) suggère une modélisation des mécanismes cognitifs internes associés à l’expertise et à construction. D’abord, il réfère à une «'' organisation dynamique de l’activité ''» mobilisée et régulée par l’apprenant pour imager l’équilibre entre une forme de permanence de la compétence et de nécessaires adaptations. Deux modalités adaptatives confèrent ce dynamisme à la compétence. D’une part, les régulations proactives (la mobilisation dans la figure qui suit) qui ajustent l’action pour tenir compte des conditions spécifiques d’une situation et, d’autre part, les régulations rétroactives (les formes de régulation) qui permettent des restructurations majorantes et les accumulations d’expériences.

{| class="wikitable"
|-
| INCLURE ICI<br />
Coulet(2011, figure 1 Modèle d’analyse dynamique pour la description et l’évaluation des compétences (MADDEC)).
|}

Coulet pour décrire l’adaptation mentionne que l’action s’accompagne de rétroactions (des perceptions, des observations) qui permettent trois types de régulations :
* Boucle productive (ou boucle courte). L’apprenant, lors d’une rétroaction positive, améliore ou rend plus performante son action; autrement, il opte pour une autre action (modèle de la vicariance) en mobilisant une autre action, au besoin, en déconstruisant et réorganisant ce qu’il sait pour en développer de nouvelles.
* Boucle constructive (ou boucle longue). L’apprenant agit sur le plan des connaissances (sur le plan épistémique) pour questionner ses connaissances, ses croyances et ses convictions, soit pour confirmer l’utilité de celles-ci (rétroaction positive), soit pour les corriger ou les réfuter.
* Changement de schème (ou régulations intégratives). Cette fois l’apprenant ne conteste pas les ressources qu’il mobilise, mais l’activité même en tant que telle. La rétroaction sert à évaluer la valeur du schème qui mène à l’action, sa pertinence et son abandon. Cette boucle renvoie au mécanisme de différenciation-intégration de schèmes comme le décrit Piaget dans ses travaux.

Le modèle de Coulet (2011, paragraphe 19) rappelle qu’au-delà des performances qui varient d’une personne à une autre (variabilités interindividuelles), existe aussi une « variabilité intra individuelle des stratégies utilisées, soit pour résoudre un même problème présenté plusieurs fois, soit au cours de la réalisation d’un seul problème ». Dès lors une évaluation plus rigoureuse de l’expertise s’estime dans une capacité chez l’apprenant de maintenir un niveau de performance dans des contextes semblables et dans le temps tout autant que dans la recherche des processus optimaux de résolution.

Dans une perspective sociale, l’approche par compétence est en train de bouleverser la manière dont s’apprécie l’expertise qui ne tient plus aux références sociales admises comme la durée de la formation, l’expérience et la loyauté (ancienneté). Carrette et Rey (2010, p. 68) réfèrent aux observations et aux explications de Lebaube (2010) et de Stroobants (2002) pour décrire certaines carences du modèle de gestion scolaire de l’expertise qui se base sur le diplôme et la qualification, qui s’établit sur des connaissances explicites, clairement identifiées, mesurable et dont la maîtrise s’évalue. La notion de compétence en disqualifiant la notion de qualification disqualifie aussi l’enseignement comme principale source de la compétence. Puisque l’exercice d’une compétence dépend de l’individu, le niveau d’expertise repose sur celui qui l’exerce et sur celui qui l’évalue. Elle rend obsolètes les anciennes solidarités qui encadraient les pratiques et les reconnaissances.

== Type de guidage == 

Avec l’approche par objectif, l’enseignant se réfère à une taxonomie des objectifs d’apprentissage. Celle-ci structure sa planification des activités d’enseignement, d’apprentissage et d’évaluation. Par le fait même, la communication se trouve facilitée puisque les attentes et les rôles sont connus et précisés. L’implantation de l’approche par compétence exige plus d’efforts et comporte des difficultés puisqu'elle est précédée par une élaboration préalable d’un modèle cognitif de l’apprentissage des compétences visées. (Nguyen et Blais, 2007) Selon Tardif (2006) cité par Nguyen et Blais, ce modèle cognitif reste à développer dans la majorité des cas. Cette absence de modèle implique que l’enseignant comprenne bien ce qui distingue les deux approches. Il ne doit plus se limiter à décrire les compétences simplement à partir de savoirs à transmettre ou de comportements. L'enseignant qui aborde les objectifs d'apprentissage se donne les moyens de proposer un enseignement qui multiplie les rétroactions pertinentes basées sur des observations détaillées des différentes tâches.

Puisque la compétence implique la mobilisation de plusieurs ressources, l’évaluation de l’apprenant met en relief la combinaison et l’intégration de ces ressources durant la performance. Cette réalité demande que l’enseignant revoie ses pratiques puisqu’il ne peut pas évaluer les différents domaines de connaissance séparément comme il le ferait avec l’approche par objectifs. En plus, puisque les évaluations agissent comme des rétroactions utiles, elles ont l’avantage d’être distribuées tout au long de l’enseignement. Considérée ainsi, chaque évaluation implique de multiples critères pour bien rendre compte des projets et de l’atteinte des niveaux souhaités. En corollaire, le caractère contextuel d’une compétence implique que l’enseignant prête attention à réaliser des évaluations dans des conditions qui s’approchent de la « ''vraie vie'' » (conditions authentiques). Pour développer une compétence, l’apprenant doit recevoir sans attendre des rétroactions précises. Pour des tâches bien identifiées, il est renseigné avec clarté sur les aspects de sa performance. Il dispose des moyens qui lui permettent d’améliorer cette performance par un entraînement prolongé dans des situations variées. (Ericsson, 2004, d’après Nguyen et Blais2007). Une étude de Needham (1991, d’après Nguyen et Blais2007) rapporte un taux de succès de 90% dans la résolution de problèmes semblables chez des apprenants qui profitent d’une rétroaction après chaque tâche de la résolution contre 60% de succès chez des participants témoins appelés à apprendre sans assistance. Ainsi, afin de permettre le transfert des apprentissages d’un domaine à un autre ou au sein d’une famille élargie de situations, une forme de guidage consiste en une contextualisation multiple, ce qui revient à proposer de nombreuses occasions d’application des compétences en construction. L’habileté à utiliser ses compétences dans des situations variées se construit en mettant en œuvre des contextes et des contenus proches de conditions réelles. Le modèle constitué pour évaluer le développement de la performance soutient les activités de rétroaction. Les compétences gagnent en efficacité et en efficience au gré des pratiques. Ce type de formation soutient la motivation en rendant concrète et bien définie la valeur de l’activité pour l’apprenant. La distinction entre évaluation formative et formation sommative s’estompe dans ce type de pratique.

En 2006, Tardif, comme plusieurs autres auteurs, considérait que « l’adoption de programmes axés sur le développement de compétences impose une transformation radicale des pratiques pédagogiques et des pratiques évaluatives » qui témoigne d’un véritable changement de paradigme (cité par Nguyen et Blais, 2007). Toutefois, Nguyen et Blais défendent qu’il soit réducteur d’opposer les deux approches pour les considérer séparément. Ils considèrent le développement de l’approche par compétence comme une réponse pour surmonter les limites connues de l’approche par objectifs qui peut aussi être considéré comme un travail d’adaptation. Dans cette esprit, Nguyen et Blais, référant aux travaux de Huba et Freed (2000, d’après Nguyen et Blais, 2007), invitent les enseignants à une reformulation des objectifs en faisant désormais référence de manière cohérente à des compétences – centrés sur l’apprentissage -en reprenant à leur compte les recommandations du prochain tableau. (cité par Nguyen et Blais, 2007, p. 245).

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! 
Caractéristiques d’objectifs pédagogiques formulés pour favoriser les apprentissages des étudiants et cohérents avec une approche par compétences
(d’après Huba et Freed, 2000)
|-
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* Les objectifs sont centrés sur les activités des étudiants plutôt que sur celles des professeurs.
* Les objectifs font référence aux apprentissages résultant d’une activité plutôt qu’à l’activité elle-même.
* Les objectifs sont en accord avec le mandat et les valeurs institutionnelles.
* Les objectifs respectifs des institutions, des programmes délivrés par l’institution et des cours constitutifs du programme sont formulés de manière cohérente entre eux.
* Les objectifs sont centrés sur des aspects importants et non triviaux de l’apprentissage, crédibles pour les étudiants concernés.
* Les objectifs sont centrés sur des habiletés et des capacités centrales pour la discipline ou l’activité professionnelle concernée et sont basés sur des standards professionnels d’excellence.
* Les objectifs sont formulés d’une manière assez générale pour stimuler un vaste répertoire d’apprentissages, mais assez précis et spécifiques pour pouvoir être documentés et évalués.
* Les objectifs sont centrés sur des apprentissages et des compétences en développement, non achevées, mais qui peuvent néanmoins être évaluées à divers moments.
|}

Dans le cas où l'enseignant souhaite circonscrire son cours au domaine cognitif, il peut utiliser la taxonomie de Bloom pour construire ses objectifs de cours et de programmes, comme celle de B. Bloom. Il existe d'autres taxonomies du domaine cognitif que celle développée par Bloom (1956): Piaget (1936), Guilford (1958), Gagné (1965), Gerlach et Sullivan (1967), De Block (1975), D'Hainaut (1985), Palkiewicz (1986).(dictionnaire de Legendre, p. 1321 et s.).

== Type de regroupement des apprenants == 

À cause de la variété, des compétences dont ils visent le développement, les objectifs d'apprentissage, conduisent à des apprentissages qui se réalisent autour de différents types de regroupement.

Dans la perspective des programmes scolaires et de l'enseignement, Lasnier (2000) recadre l'approche par objectif à une utilisation pour un moyen ou grand groupe comme la classe traditionnellement composée de 20 à 30 étudiants ou un cours universitaire de premier cycle universitaire en amphithéâtre réunissant 200 apprenants. Dans ces cas, en respect avec les bonnes pratiques, tous les apprenants disposent des objectifs à atteindre, connaissent le type de regroupement qui est retenu comme la stratégie d'enseignement et les modalités d'évaluation. Les objectifs précisent des niveaux d'atteinte ou de performance pour l'ensemble des apprenants. Cependant, dès lors, il est clair que le soutien repose sur un accompagnement de l'enseignant ou des pairs de manière à permettre à chaque apprenant de recevoir des rétractions dès que possible après l'exécution des tâches, d'ajuster son action et, ainsi, de favoriser la mémorisation des compétences jugées appropriées aux situations rencontrées.

L'enseignement cherche à créer des contextes et des situations authentiques.La compréhension des besoins de l'apprenant ou des besoins d'un groupe d'apprenants qui doivent agir ensemble amène à privilégier des conditions d'enseignement qui permettent à l'enseignant d'évaluer chaque apprenant et d'interagir directement avec lui ou en invitant le groupe à le faire.

== Milieu d’intervention == 

L’approche par compétences plus contextuelle (situated learning) et porteuse d’une vision intégrative des activités d’enseignement, d’apprentissage et d’évaluation propose un cadre conceptuel pédagogique qui évolue avec plus de cohérence avec l’évolution du concept d’expertise professionnelle (Nguyen et Blais, 2007).

Certains ordres professionnels ont développé des référentiels de compétences. Les Facultés des milieux universitaires préparatoires aux professions en lien avec ces Ordres professionnels ont fixé des objectifs d'apprentissage en lien avec les savoirs, savoir-faire et savoir-être à acquérir et développer. Ainsi, les facultés des sciences infirmières, les facultés de médecine, les facultés de médecine vétérinaire et les facultés de pharmacie précisent particulièrement aux plans de cours les objectifs d'apprentissage de programme et de cours à partir de ces référentiels de compétences. Le 
[http://sclo.smifk.ch/sclo2008/browser Swiss Catalogue of Learning Objectives for Undergraduate Medical Training] fournit un exemple de référentiel dédié à l'enseignement initial en médecine et qui renferme presque 2400 objectifs.

À titre d'exemple, en démonstration de cette volonté de cohérence apprentissage-pratique, mentionnons la refonte du programme de formation de l’école du Barreau du Québec repose sur l’utilisation de la ''Méthode d’ingénierie de systèmes d’apprentissage (MISA)'' développée par Paquette (2002, cité par Basque, Contamines et Maina, 2014). Suivant la méthode, les concepteurs associent les compétences « ''seuil'' » pour chaque catégorie d’acteurs à chaque unité d’apprentissage du scénario. De cette manière, l’apprenant est à même d’adapter son cheminement à ses besoins en matière de développement des compétences et il dispose, tout comme les personnes qui les encadrent, d’outils informatisés qui permettent de suivre la progression des apprentissages. (Basque et al., p. 6). Paquette propose le concept d’« équilibre des compétences » pour décrire l’utilité de la mesure de ces écarts. 

Depuis 2001, le ministère de l'Éducation du Québec effectue un virage et axe les programmes d'enseignement du primaire et du secondaire sur le développement de compétences ce qui structure l'organisation scolaire en fonction de cycles d'apprentissages plus longs (2 ans), adapte l'évaluation à une perspective formative et faire de la classe et de l'école une communauté apprenante dans une perspective de convergence des actions et de décloisonnement (Programme de formation de l'école québécoise, 2006). En outre, le Ministère élabore les programmes en cohérence avec ses intentions et il les communique aux milieux scolaires pour ceux-ci les mettent en oeuvre. Le site du [http://www.education.gouv.qc.ca/contenus-communs/enseignants/programme-de-formation-de-lecole-quebecoise/secondaire-deuxieme-cycle/competences-transversales/ ministère de l'Éducation et Enseignement supérieur] renferme des référentiels qui pour les compétences visées par le programme renseigne sur les activités et l'évaluation de celles-ci. Le programme de formation [http://www.education.gouv.qc.ca/fileadmin/site_web/documents/PFEQ/prform2001-020.pdf ''Les compétences transversales. Éducation préscolaire, Enseignement primaire''] se conforme à cette facture.

D'autres milieux académiques, par exemple le Cégep Ahuntsic avec le guide d'accompagnement [http://www.collegeahuntsic.qc.ca/sites/default/files/public/services/spdp/documents/plan_de_cours/os-plan-de-cours.pdf ''Des objectifs-standards aux plans de cours''], met l'accent dès 1997 sur les apprentissages à réaliser par les élèves plutôt que sur les connaissances à communiquer lors de la communication des objectifs aux étudiants. 

En entrevue, Lise Damphousse (2014), conseillère pédagogique à Cegep@distance mentionne que l'approche par compétences que propose désormais le Ministère cohabite avec, pour des cours plus anciens, l’approche par objectifs d'enseignement . Toutefois, à distance, l'élaboration d'un cours ou la révision d'un cours existant enclenchent une évaluation préalable précise des conditions préalables de faisabilité, sous la forme d'un « ''Plan-cadre'' » qui dicte les exigences desquels les cours sont déduits, qui pose la question de l’évaluation des acquis et de la formation manquante et qui conduit à déterminer les mécanismes d'évaluation. À distance, les évaluations formatives sont les principales sources de rétroaction et doivent mener au perfectionnement des compétences comme dans le face à face. Pour assister les tuteurs durant l'encadrement des élèves et l'évaluation sommative, l'équipe de conception d'un cours élabore une évaluation basée sur des critères, des réponses variées et non standards (grilles fidèles, complètes et réalistes).

À partir de 2007, Paquette et ses collaborateurs développent des outils de gestion des compétences et les intègrent au ''TelE-Learning Operating System'' (TELOS) qui assemble et coordonne les interactions entre les acteurs et les ressources qui constituent un environnement d’apprentissage informatisé développé au Centre de recherche LICEF.

L'implantation des objectifs d'apprentissage dans le cadre d'une approche par compétences comprend bien des implications. Damphousse(2014) explique les débats qui concernent le passage à cette approche une réforme mal pilotée, l’ampleur et l’impact mal évalués, les croyances (car l'approche par objectif d'apprentissage déjà connue sécurise), les enseignants mal préparés et mal outillés qui exercent une forme de résistance qui se comprend bien. De même, le public en général et les parents en particulier, peuvent mal comprendre le jargon et ce qu'une approche par compétence rapporte pour les étudiants.

== Conseils pratiques == 


Les objectifs d'apprentissage restent complexes à identifier dès la première tentative de conception d'un programme et d'un cours. Il est recommandé de commencer par les rédiger pour y revenir une fois que la formation est (dé)composée. La pratique veut que plus de fois la formation est donnée et répétée, plus les objectifs peuvent être précisés, raffinés. De même, se développe une bonne connaissance du profil de ses apprenants qui apparaît bien vite comme une des clés essentielles de la définition juste des objectifs d'apprentissage.

=== Utiliser un devis pour élaborer les compétences ===

Pour Lasnier (2000, p. 54-74), même si la préparation des compétences relève dans bien des cas de la conception des programmes (souvent un ministère, un conseil ou une structure départementale), pour bien enseigner et faire comprendre une compétence, cet auteur suggère d’en rédiger et comprendre ce qu'exige le travail de conception. Sa procédure s’attarde sur l’identification des activités qui forment la compétence pour élaborer des stratégies d’enseignement, d’apprentissage et d’évaluation. La compétence doit conserver un sens pour l’apprenant, ni être réduite à une tâche élémentaire, ni inclure trop. Elle demande que l’apprenant intègre des connaissances et des habiletés qui peuvent être cognitives, affectives, sociales ou psychomotrices. Elle est spécifique à une famille de situations, mais pas généralisable à toutes les situations. 

Une analyse de la situation de formation est préalable à cette conception. Elle demande d’identifier les thèmes sur lesquels porte cette compétence. Qu’est qui doit être essentiel en matière de connaissance et de comportement ? Que manque-t-il à l’apprenant s’il avait une maîtrise insuffisante de cette compétence ? Cette représentation déterminée, l’utilisation d’un devis comme celui proposé par le Ministère de l’Éducation du Québec encadre bien la suite de la conception.

{| class="wikitable"
|-
|   INCLURE ICI <br />
Lasnier(2000, Figure 2.2 p.58)
|}

* L’énoncé de la compétence. Il s’agit d’une phrase aussi courte que possible qui fait image, qui débute par un verbe à l’infinitif et qui représente un processus qui correspond à un savoir agir avec un ou quelques compléments qui circonscrivent le champ d’application de la compétence.
* Le contexte de réalisation. Le contexte précise les conditions spécifiques dans lesquelles l’apprenant se voit évalué. 
* Les capacités de la compétence. La capacité est un élément de la compétence. La capacité peut être d’ordre cognitif, affectif, social ou psychomoteur. Pour chacune, écrire une phrase qui débute par un verbe à l’infinitif qui traduit la capacité en fonction du processus. La phrase se termine par un ou quelques compléments qui circonscrivent le sujet de la capacité. 
* Les habiletés de chaque capacité. L’habileté est un savoir-faire simple, qui inclut des connaissances déclaratives. Le devis mentionne les principales habiletés qui en se combinant (intégration) permettent de bien appliquer la capacité. Les habiletés sont elles aussi décrites avec un verbe qui précise l’action ou le comportement associé à chaque habileté. Les compléments de cette phrase déterminent sur quoi porte l’action.
* Les critères d’évaluation des capacités. Ceux-ci précisent le sens ou la compréhension de chacune des capacités ainsi que les éléments observables qui permettent l’évaluation formative réaliste qui tient compte des apprenants. Ils jettent les bases de l’évaluation de la compétence. La phrase qui décrit le critère se construit avec un nom d’actions (ex. amélioration, démonstration, planification…) et d’un complément qui donne le contexte.
* Les critères d’évaluation de la compétence. Ces critères s’appliquent à des tâches qui sollicitent toute les capacités de la compétence. Ils permettent de porter un jugement global sur le degré d'acquisition de la compétence au niveau de performance souhaitée pour les apprenants.
* Le sens de la compétence. Le sens de la compétence en précise à la fois la raison d’être et la nature. Le sens renseigne sur la finalité de la compétence. Elle permet de comprendre le pourquoi de ce qui est demandé à l’apprenant. Elle est avantageusement compréhensible par l’apprenant lui-même. Paradoxalement, le sens est souvent la partie de la notice qui est bâclée ou tout simplement manquante (Université libre de Bruxelles).

=== Regroupement des compétences en fonction des stratégies ===

Lasnier (2000, p. 108) présente en annexe de son livre trois courtes banques de stratégies pédagogiques : une banque de stratégies d’enseignement classées en trois types de connaissances (déclaratives, procédurales et conditionnelles), une banque de stratégies d’apprentissage regroupées selon qu’elles portent sur le cognitif, l’affectif ou la gestion de l’apprentissage et une banque de stratégies d’évaluation. Comme leurs noms l’indiquent, ce ne sont pas des banques de compétences. Toutefois, le travail de Lasnier prend tout son intérêt dans cette tentative de regrouper ces banques entre elles et avec les compétences. Ainsi, il suggère aux éducateurs de se constituer une « ''boîte à outils de l’enseignant'' » sous la forme d’une matrice à partir de sa propre expérience et des ressources dont il dispose, en regroupant les stratégies d’enseignement, les stratégies d’évaluation et les compétences professionnelles.
{| class="wikitable"
|-
|Stratégies d’enseignement
||Stratégies d’évaluation 
||Compétences professionnelles
|-
| À compléter<br />
lors de l'utilisation
|| ||
|}
De même, une « ''boîte à outils de l’élève'' » (Lasnier 2000, p. 110) en constituant pour les différentes compétences disciplinaires et transversales les stratégies d’apprentissage propres à la discipline, cognitives, affectives et de gestion des connaissances qui y sont reliées.
{| class="wikitable"
|-
| Propres à la discipline
|| Cognitives
|| Affectives 
|| De gestion 
|| Compétences disciplinaires
|| Compétences transversales
|-
| À compléter<br />
lors de l'utilisation 
||  ||  || || ||
|}

=== Modéliser les objectifs d’apprentissage et les compétences ===

Comme, nous l'avons indiqué plus haut dans la section, l’utilisation d’un devis comme celui proposé par le Ministère de l’Éducation du Québec propose un moyen facile à mettre en oeuvre pour modéliser des compétences (Lasnier, 2000)

Chauvigné et Coulet (2014) trouvent deux principaux avantages à la modélisation des compétences. D'abord le modèle conduit à des consensus bien appuyés sur des définitions complètes et claires. Il projette une capacité d'exécution finalisée liée à l'activité d'un sujet et identifie l'organisation des éléments divers que ce dernier met en action, notamment des savoirs et savoir-faire, ou d’unités cognitives construites, coordonnées, intégrées, structurées, hiérarchisées. D'autre part, un modèle bien adapté distingue la tâche c’est-à-dire « ''le but à atteindre et les conditions dans lesquelles il doit être atteint'' » de l’activité, à savoir « ''ce qui est mis en œuvre par le sujet pour exécuter la tâche'' ».

Hotte du Centre de recherche LICEF de la Télé-université, dont les propos sont rapportés dans Basque (2017), reconnaît que la modélisation est une condition préalable à tout partage et à toute réutilisation. La pleine utilité s'obtient lorsque la modélisation des éléments et des acteurs a été documentée et formalisée (par exemple, avec le système de balisages extensible XML). De plus, durant la modélisation, Hotte porte une attention particulière à ce qui fait appel au jugement de l'étudiant et à sa capacité d'autoévaluation et de régulation pour en tirer le meilleur partie dans le choix de ses stratégies pédagogiques.

Dans son ouvrage ''Modélisation des connaissances et des compétences'', Paquette (2002, cité par Basque 2017) spécifie une compétence comme « ''un énoncé de principe qui détermine une relation entre un public cible ou “acteur”, une habileté et une connaissance'' » 
La spécification des compétences visées implique d'identifier:
* les connaissances (procédurales, conceptuelles, stratégiques ou factuelles) du domaine à aborder dans le système d’apprentissage
* les habiletés que doit exercer l'apprenant sur ces connaissances
* les différents groupes d'apprenants (les acteurs) selon leur expertise ou selon des besoins d'enseignement spécifiques qui doivent développer
* le niveau de performance « seuil » (préalable) et « visé » pour chaque catégorie d’acteurs.
Ces spécifications sont associées aux unités d'enseignement et servent lors de la conception du scénario d’apprentissage. Elle sert aussi aux apprenants que se trouve renseignés sur les niveaux de performances liés à une catégorie d'acteur et de se fait ajuster leur cheminement à leurs besoins en matière de développement de compétences.

== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==

Ici figurent  les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux, mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous ne les utilisez pas. '''Cette section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' 

Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la  bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).

=== Bibliographie ===

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Entrevues avec différents experts sur les tendances émergentes en ingénierie pédagogique. Télé-Université, Québec.

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Carrette,V. et Rey, B. (2010). L’approche par compétences. In ''Savoir enseigner dans le secondaire. Didactique générale'' (pp. 63-104). Bruxelles, Belgique : De Boeck.

Chauvigné, C. et Coulet, J.-C. (2014). L’approche par compétences : un nouveau paradigme pour la pédagogie universitaire ? dans ''Revue française de pédagogie'' [En ligne], 172 | juillet-septembre 2010, mis en ligne le 01 décembre 2014, consulté le 7 mai 2017. URL : http://rfp.revues.org/2169 ; DOI : 10.4000/rfp.2169

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=== Webographie=== 
Dans cette section figurent des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. L'hyperlien doit être indiqué, de même que  la date de consultation. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour cela, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/docsweb.htm

=== Bibliographie (pour aller plus loin) ===

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=== Webographie=== 
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http://tecfa.unige.ch/perso/lombardf/iufe/teaching/objectifs_apprentissages11-12-rkflo.pdf <br /> <br />
http://www.cdc.qc.ca/bulletin/bulletin-CDC-10-objectifs-apprentissage-oct-2013.pdf <br /> <br />
http://faculty.georgetown.edu/spielmag/docs/FLE/objectif.htm <br /> <br />
http://www.callinglakes.ca/pages/DLM/Objectifs%20d%27apprentissage_Learning%20Goals%20Kit_FR.pdf <br /> <br />
http://cqfd.teluq.uquebec.ca/distances/D3_2_d.pdf <br /> <br />
http://sup.univ-lille1.fr/CAPE/Formation/Les-objectifs-d-apprentissage/ <br /> <br />
http://www.uhearst.ca/sites/default/files/downloads/guide_redaction_objectifs_apprentissage_web.pdf <br /> <br />

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