Discussion:Organisateur introductif

Historique des modifications de la catégorisation de la fiche

Indiquer ici tout changement de la sous-catégorie de la fiche, dans l'ordre antéchronologique (le plus récent en en haut) selon le format suivant :

Nouveau statut : En révision + le 19 mai par ET 334102.

Bonjour, j'ai fait une modification dans votre catégorisation. En effet, vous avez coché les catégories (ex. type des connaissances) ce qui a conduit à l'apparition de la fiche dans l'arbre des catégories sur la page de la banque. C'est ce qu'il ne fallait pas faire, comme expliqué dans l'article sur le widget de la catégorisation. Je vous invite d'y jeter un coup d'oeil ;-) Bien à vous, --Béatrice Pudelko (discussion) 25 mai 2015 à 12:18 (EDT)

Merci pour les précisions... et la correction! --Bruno Vaillancourt 25 mai 2015 à 22:09 (EDT)

Évaluation globale

1 --Béatrice Pudelko (discussion) 6 juin 2015 à 10:28 (EDT) C'est un bon débroussaillage des écrits sur cette stratégie, qui est souvent confondue avec la carte conceptuelle. La distinction entre les deux stratégies peut constituer le fil conducteur de la fiche.

Ce n'est pas une mauvaise idée, car effectivement ce sont deux stratégies qui, bien qu'elles soient intéressantes à utiliser pour soutenir l'organisation des connaissances, sont bien distinctes. Malheureusement, je ne disposerai pas d'assez de temps (échéance de fin de session oblige) pour réviser le texte en y proposant un parallèle (ressemblances et distinctions) entre les deux. Bruno Vaillancourt 19 juin 2015 à 20:51 (EDT)

Commentaires détaillées par section

Stratégies apparentées

(1) Julien Contamines (discussion) 3 juin 2015 à 09:05 (EDT)

Cela serait intéressant d'ajuster quelque peu la formulation car la "carte conceptuelle" et "l'organisateur graphique" ne sont pas traitées comme des "formes" dans le wiki mais comme des stratégies pédagogiques. Peut-être transmettre l'idée suivante en vos propres mots : comme l'organisateur introductif peut être présenté sous forme graphique, voire plus spécifiquement sous forme d'une carte conceptuelle, cette stratégie est apparentée aux stratégies Carte conceptuelle et Organisateur graphique. Ce commentaire s'applique aussi à la sous-section "Mise en oeuvre de la stratégie" de la section "Description".

2--Béatrice Pudelko (discussion) 6 juin 2015 à 09:34 (EDT) Je suis d'accord avec Julien. Ce ne sont pas des "formes" mais bien des microstratégies. La principale différence pédagogique entre les cartes conceptuelles (selon Novak) et les organisateurs introductifs, est que les seconds sont faits par enseignant et non pas par l'apprenant. Il est important de faire ressortir cette grande différence entre les deux stratégies dans cette section mais aussi tout au long de la fiche. Novak s'est basé sur les organisateurs introductifs proposés par Ausubel, en changeant radicalement la perspective : au lieu d'être une stratégie de présentation de la structure d'un contenu par un enseignant (donc de la structuration préalable par l'enseignant), il en a fait une stratégie de structuration par l'apprenant lui-même.

3--Béatrice Pudelko (discussion) 6 juin 2015 à 09:34 (EDT) La distinction entre la stratégie de organisateur graphique et organisateur introductif, reste encore à travailler dans le cadre de Wiki-TEDIa. Selon moi, l'organisateur graphique est une stratégie de présentation graphique d'un contenu, dont l'organisateur introductif est une variante. La stratégie "organisateur graphique" ne précise pas qui réalise l'activité, la stratégie OI le précise très clairement.

Merci Julien d'avoir soulevé une mauvaise expression que j'avais utilisé: ce n'était effectivement pas exact de dire que la carte conceptuelle et l'organisateur graphique soient des "formes" (au sens de versions différentes) de l'organisateur introductif. Je propose donc une nouvelle formulation pour tenir compte de cette réalité, tout en introduisant la distinction soulevé par Béatrice. Concernant l'organisateur graphique, je me suis permis d'ajouter à la bibliographie une référence que j'ai trouvée durant mes recherches.

J'ai également considéré les commentaires de Julien au sujet des types d'organisateurs introductifs, avec des précisions qui -je l'espère- apporteront de la clarté (en lien avec les types d'OI présentés par Shihusa et Keraro)

--Bruno Vaillancourt 19 juin 2015 à 21:02 (EDT)

Type de stratégie

(1) Béatrice Pudelko (discussion) 6 juin 2015 à 09:07 (EDT) SVP, wikifier en mettant un hyperlien sur microstratégie.

Très bonne idée... c'était un oubli de ma part. Merci d'avoir souligné ce fait et c'est corrigé!

Bruno Vaillancourt 19 juin 2015 à 19:07 (EDT)

Type de connaissances

(1) --Béatrice Pudelko (discussion) 6 juin 2015 à 09:23 (EDT) De quel type des connaissances déclaratives s'agit-il ? Vous répondez à cette question en répondant entre parenthèses : conceptuelles et factuelles. Mais, dans le cadre de l'approche cognitive, les connaissances conceptuelles doivent être précisées : de quel le type des connaissances conceptuelles il s'agit ? Vous pouvez le préciser en utilisant les informations présentées sur ce sujet dans la page Connaissances conceptuelles. Cette précision vous permettra ainsi de faire le lien avec les champs disciplinaires que vous avez mentionnés dans vos exemples : ainsi, selon vous, en chimie ou en biologie, de quel type de connaissances conceptuelles il s'agit ? Connaissances sur les catégories et les relations entre les catégories ? Etc. Je trouve vos exemple très bien, mais je les formulerai plutôt ainsi : "en biologie" en précisant le type des connaissances conceptuelles et/ou factuelles etc. Je pense aussi qu'il ne faudrait pas mentionner ici le type d'opérations cognitives à réaliser (par ex. "expliquer), car cela est en relation avec les "conditions favorisant l'apprentissage". De même "apprendre la biologie" c'est une évidence ;-). En fait, toutes les mentions de l'apprentissage signifiant selon Ausubel, devraient plutôt figurer dans la Description. Les résultats des recherches, y compris ceux de la méta-analyse, devraient être rapportés dans la section Conditions favorisant l'apprentissage. Donc, il s'agirait de mieux "découper" les informations selon les sections de la fiche, quitte à citer les mêmes références (ce qui est normal, étant donné que différentes informations proviennent d'un même article).

La même remarque s'applique aux connaissances métacognitives : de quelles connaissances métacognitives il s'agit plus précisément?

Malheureusement, encore une fois même si je suis d'accord que des précisions s'avèreraient nécessaires, je laisserai le soin à quelqu'un d'autre le soin de préciser de quels types de connaissances déclaratives et métacognitives sont les mieux servis par l'organisateur introductif. J'ai tout de même corrigé pour "en biologie" au lieu "d'apprendre la biologie"... je crois qu'effectivement que quelqu'un qui s'engage dans une démarche d'apprentissage espère en apprendre sur le sujet! :)

Bruno Vaillancourt 20 juin 2015 à 00:42 (EDT)

Description

(1) Julien Contamines (discussion) 3 juin 2015 à 09:09 (EDT)

Les deux catégories d'OI proposées par Shihusa et Keraro : les deux types paraissent "comparatifs" à première vue. Peut-être que quelques mots de plus sur cette catégorisation permettrait de mieux les distinguer. Je pense que cela serait utile pour apprécier encore plus le reste de la fiche. Cette distinction entre deux types d'OI, on ne la retrouve pas vraiment dans la suite de la fiche. Exception : la section "niveaux d'expertise des apprenants". Je me demande pourquoi? Notamment, est-ce que la mise en oeuvre de ces deux types d'OI est différente? Dans la sous-section "Conditions de mise en oeuvre...", j'ai l'impression qu'il est question des deux types d'OI sans que cela soit dit explicitement. Mais je n'en suis vraiment pas sûr.

2 --Béatrice Pudelko (discussion) 6 juin 2015 à 09:58 (EDT)

Bravo pour cette section, on voit que vous avez lu et analysé les différents auteurs, et essayé de mettre de l'ordre. Il y a quatre points importants, qu'il faut faire ressortir selon moi. En effet, il y a pas mal de confusion entre les cartes conceptuelles et les organisateurs introductifs qu'on retrouve dans les écrits sur le sujet.

• L'organisateur introductif permet de représenter la structure conceptuelle (les relations etc) d'un contenu d'enseignement, de façon préalable à la présentation détaillée de ce contenu. Ainsi, lorsque vous présentez la démarche proposée par Le consortium du Nord-Est du Texas, il y a problème, car il y est question de la construction de la carte conceptuelle par l'apprenant.
• La structure conceptuelle est présentée de façon à relier les nouveaux concepts à ceux que les apprenants connaissent (ou en tout cas sont censés connaître déjà).
• L'organisateur introductif est une représentation graphique de cette structure conceptuelle.
• Il faudrait bien vérifier que les recherches citées portent bien sur les OI réalisés et présentés par les enseignants. Il arrive souvent que les stratégies de OI et et de cartes conceptuelles (faites par les apprenants), sont confondues. Par exemple, la première méta-analyse des cartes conceptuelles, celle de Moore et Readence, (1984), les confond les deux stratégies (ce qui est problématique étant donné qu'on souhaite évaluer les effets sur l'apprentissage). La seconde méta-analyse, celle de Horton, McConney, Gallo, Woods, Senn, et Hamelin (1993) les distingue. Idem pour la troisième, celle de Nesbitt et Adesope (2006).

3 --Béatrice Pudelko (discussion) 6 juin 2015 à 09:58 (EDT) Voici un extrait que vous pourriez intégrer : Dans la théorie d'Ausubel, le plus important facteur dans l’apprentissage est ce que l’apprenant sait déjà. Comme le souligne Giordan, "pour Ausubel (1968), tout est affaire de mise en liaison, et cette dernière est facilitée par l'existence de « ponts cognitifs» qui rendent l'information signifiante par rapport à la structure globale préexistante. Pour qu’un apprentissage ait lieu, l’apprenant doit disposer des concepts plus généraux qui se différencieront progressivement au cours de l'apprentissage ( Giordan, 1995, np)."(je mets la référence dans la section références de la discussion)

Merci pour cette proposition... je la reprends telle quelle puisque vous l'autorisez, et qu'elle est surtout for pertinente: c'est une synthèse très habile.

--Bruno Vaillancourt 19 juin 2015 à 19:11 (EDT)

4 --Béatrice Pudelko (discussion) 6 juin 2015 à 09:58 (EDT) Et un autre : Ausubel propose de distinguer les concepts « primaires », acquis durant la petite enfance, et les concepts « secondaires » acquis de façon intentionnelle dans l’interaction verbale. Il insiste sur le fait que les concepts secondaires peuvent correspondre uniquement aux étiquettes verbales, dans le cas où l’étudiant n’aura appris que de façon superficielle. Également, il souligne l’importance des concepts généraux, qu’il nomme « concepts intégrateurs » (subsuming concepts), dans le développement de significations conceptuelles. Il considère que l’enseignement est plus efficace lorsque les concepts les plus généraux sont introduits en premier lieu. Au cours de l’apprentissage significatif, ces concepts intégrateurs subissent un processus de différenciation progressive ; les nouveaux objets, événements ou concepts décrivant les régularités dans les événements ou objets sont reliés aux concepts intégrateurs et les modifient en retour. Un autre processus, celui de réconciliation intégrative, consiste à créer de nouveaux liens entre les concepts et reflète la prise de conscience du fait que deux concepts sont à la fois différents et similaires. (Pudelko, 2006, p. 24) (je mets la référence dans la section références de la discussion.

Intéressant... je me permets d'intégrer votre texte à la fiche tel qu'autorisé. Il serait certainement intéressant de créer des fiches pour ces notions de "concepts intégrateurs" et de "réconciliation intégrative". Merci!

--Bruno Vaillancourt 19 juin 2015 à 19:21 (EDT)

Conditions favorisant l’apprentissage

1 --Béatrice Pudelko (discussion) 6 juin 2015 à 10:14 (EDT) Il serait utile de réorganiser cette section :

- certains éléments des sections précédentes pourraient s'y retrouver (voir les commentaires sur les sections précédentes);

- Présenter les informations sans présumer que le lecteur se souvient de tout ce qu'il vient de lire (il y a beaucoup d'informations !). Ainsi, concernant les méta-analyses : dire d'abord qu'il y a des méta-analyses (c'est important, toutes les stratégies n'ont pas fait l'objet des méta-analyses), ensuite les présenter dans l'ordre chronologique de la publication; présenter de façon synthétique la démarche et les résultats ; indiquer comment ces méta-analyses se comparent entre elles (analysent-elles la même chose ? donnent-elles les mêmes résultats ? qu'est-ce qu'elles apportent de nouveau ?

- Voici un extrait qui peut servir d'exemple : (...) la méta-analyse du domaine réalisée par Horton et al., (1993). a comparé les résultats de dix-neuf recherches sur les organisateurs introductifs et les cartes conceptuelles en distinguant les deux stratégies. Elle indique, d’une part, une amélioration des apprentissages réalisés suite aux activités incluant les cartes conceptuelles (la lecture et la construction), et, d’autre part, une légère supériorité des activités d’apprentissage basées sur la stratégie des « organisateurs introductifs » sur les activités dans lesquelles ce sont les étudiants eux-mêmes qui construisent la carte. Pudelko, 2006.p. 34

- Il faudrait trouver une façon de présenter les résultats des études individuelles versus celles des méta-analyses. Normalement, les résulatts des méta-analyses sont plus valides, (en vertu de leur caractère méta-analytique justement...). Les connaissances apportées par les études individuelles peuvent être intéressantes si elles permettent d'affiner, de nuancer les résultats des méta-analyses, en relation avec les démarches proposées, les objectifs etc. C'est une dimension assez complexe de la question !

Je prends note de vos commentaires à des fins, peut-être "égoïstes", de formation personnelle. Par manque de temps, je préfère laisser à quelqu'un d'autre la révision du texte, même je suis d'accord avec les observations présentées. Je vais évidemment me servir de ces conseils dans le cadre d'autres travaux. Merci encore une fois d'avoir été généreuse à partager vos observations!

--Bruno Vaillancourt 20 juin 2015 à 00:36 (EDT)

- À la lecture de la section Conditions favorisant l'apprentissage, je me demandais pourquoi il y a la mention "Motiver"? Je n'y vois aucune référence dans les explications. Les parties Activer et Structurer y sont détaillées, mais pas "Motiver". Il vaudrait la peine de voir comment cet aspect s'explique, sinon il serait pertinent de songer à l'enlever de la section.

--Marie-Hélène Jutras, 4 mai 2019 à 21:44 (EDT)

Type de guidage

(1) Jcontami (discussion) 3 juin 2015 à 09:14 (EDT)

En lisant ce qui est proposé, je me suis posé la question suivante : quelles implications de ces informations sur l'usage de cette stratégie en formation à distance? Cette question, je pourrais aussi la poser dans la section "Milieux d'intervention".

Aussi, dans la catégorisation de la fiche, vous avez choisi :

• Guidée/soutenue par les experts/enseignants
• Guidée/soutenue par les pairs

Pourquoi le second? Surtout que dans la section suivante, il est question d'une démarche individuelle.

J'ai corrigé la catégorisation pour retirer "guidée/soutenue par les pairs". C'était une erreur: j'avais confondu avec la "carte conceptuelle" et l'"organisateur graphique" l'organisateur introductif. On parle bien ici de microstratégies bien différentes.

Concernant la question sur la formation à distance, c'est une perspective à explorer. Personnellement je crois que la présentation de l'organisateur introductif puisse se faire sur une base individuelle (apprenant-formateur), et qu'il faille choisir les bons outils technologiques pour supporter les échanges entre eux. Je laisserai le soin à un autre étudiant d'éventuellement explorer ces stratégies, faute de temps pour explorer cette piste qu'est la formation à distance.

Bruno Vaillancourt 20 juin 2015 à 00:31 (EDT)

Type de regroupement des apprenants

(1) Jcontami (discussion) 3 juin 2015 à 09:26 (EDT)

Je suis quelque peu perplexe en lisant le premier paragraphe. Aussi en prenant en compte la catégorisation de la fiche que vous avez faites. Dans la section suivante "Milieux d'intervention", vous dites que cette stratégie peut être utilisée à tous les niveaux, de l'école primaire, à l'université, avec un détour par les organisations (corporatives ou non). Dans ces milieux, la pratique encore dominante, c'est la formation en salle. Un enseignant ou un formateur devant un groupe d'individus. Peut-on alors parler de "regroupement individuel"? Surtout que dans la sous-section "mise en oeuvre", le premier point concerne l'exposé. J'ai compris "exposé oral face à un groupe". Avais-je tort? Bref, je conçois que l'OI peut être utilisée dans le cadre d'une activité strictement individuelle, même dans une situation de classe. Par exemple, avec une forme narrative pour l'OI (un texte sur une feuille de papier). Toutefois, j'ai l'impression qu'en salle, on l'utilise souvent face à un groupe.

(R1) Bruno Vaillancourt (discussion) 20 juin 2015 à 00:19 (EDT)

J'ai modifié le texte pour tenir compte de vos propos... effectivement la première version de la formulation n'était pas claire. J'espère celle-ci plus pertinente. Encore merci!

Conseils pratiques

(1) Jcontami (discussion) 3 juin 2015 à 09:29 (EDT)

Nous devrions voir une référence bibliographique. En d'autres termes, de quel document de Novak est-il question?

Commentaire : Ce paragraphe met en évidence la relation non triviale qu'entretient cette stratégie avec la stratégie Carte conceptuelle. Éventuellement, une autre personne inscrite au cours TED 6210 pourra approfondir cet aspect dans la fiche.

2--Béatrice Pudelko (discussion) 6 juin 2015 à 10:17 (EDT) Comme je l'ai expliqué dans les sections précédentes, ce conseil de Novak s'applique aux cartes conceptuelles, et non pas aux organisateurs introductifs ! Je propose de le supprimer, étant donné cette différence, qui est non seulement "non triviale" mais primordiale ;-)

Vous avez raison: ce sont des conseils se rapportant à une autre microstratégie qui étaient présentés ici (cartes conceptuelles). Je les ai donc retirés. Ceci dit, des contraintes logistiques m'empêchent de compléter cette section de la fiche: la fin de ma session arrive à très grands pas et être père de deux jeunes enfants (adorables, ceci dit!) me limite dans le temps. Mes excuses: j'aurais souhaité présenter des conseils pour rendre cette fiche plus utile.

--Bruno Vaillancourt 19 juin 2015 à 19:38 (EDT)

Références

1 --Béatrice Pudelko (discussion) 6 juin 2015 à 10:24 (EDT) Références proposées dans la discussion :

Giordan, A. (1995).Les nouveaux modèles d'apprendre : pour dépasser le constructivisme ? En ligne: http://www.ldes.unige.ch/publi/rech/depConstruct/depConstruct.htm [Consulté le 20 septembre 2001]

Moore, D. W., et Readence, J. E. (1984). A quantitative and qualitative review of graphic organizer research. Journal of Educational Research 78: 11-17.

Nesbit, J. C., & Adesope, O. O. (2006). Learning with Concept and Knowledge Maps : a Meta-analysis. Review of Educational Research, 76(3), 413-448.

Pudelko, B. (2006). Étude microgénétique des médiations épistémiques d’un outil informatisé de représentation graphique des connaissances au cours d’une activité de compréhension de texte :Propositions pour une approche instrumentale étendue des médiations des outils cognitifs dans l’apprentissage. Thèse de doctorat en Psychologie des processus cognitifs, publiée.(383 p. + annexes). Université de Paris 8, France.

Merci, j'ai ajouté ces références dans la bibliographie.

--Bruno Vaillancourt 19 juin 2015 à 20:47 (EDT)

Indiquez ici :

• les ressources informationnelles qui sont citées dans le texte de la fiche mais qui ne figurent pas dans les références bibliographiques,
• les ressources informationnelles douteuses ou incomplètes.

Il vaut mieux faire directement dans le texte de la fiche (à l'endroit approprié) les actions suivantes concernant les références

• suppressions,
• ajouts,
• corrections (italiques, orthographe, style APA...),
• déplacements (dans les autres sections des références).