Questions des apprenants

EN RÉDACTION

Appellation en anglais

Il existe plusieurs appellations de cette stratégie en anglais. On trouve les noms suivants dans la littérature : questioning, question-posing, student questioning, student questions, student-generated questions, student’s question-asking, students’ questioning, et students' questions.

Stratégies apparentées

Cette stratégie veut favoriser l’apprentissage en profondeur par les questions posées par l’apprenant à l’enseignant ou à ses pairs. Ceci ne peut se faire que si l’apprenant est amené à se poser lui-même ces questions. Sous cet aspect, on peut dire que la stratégie « questions des apprenants » s’apparente à la microstratégie de l’auto-questionnement.

Les stratégies de compréhension en lecture ont été étudiées par le recours à la technique d’auto-explication, laquelle incite le lecteur à exprimer oralement la manière dont il comprend un texte lors de sa lecture. Les auto-explications exigent le déploiement d’opérations cognitives faisant appel aux inférences et aux généralisations qui permettent de construire des relations de cohérence entre les informations lues. Elles permettent également la mise en relation d’une partie du texte avec les connaissances propres au lecteur (Bianco et al., 2013). Étant donné que l’apprenant doit être en mesure d’effectuer ces opérations pour expliciter son questionnement, on peut dire que le questionnement des apprenants s’apparente à la microstratégie de l’auto-explication.

Type de stratégie

La stratégie pédagogique visant à susciter les questions des apprenants ne permet pas d’organiser l’ensemble de la démarche d’enseignement-apprentissage d’une leçon, d’un cours ou d’un programme. Il s’agit donc d’une microstratégie que le concepteur pédagogique peut utiliser avec d’autres stratégies dans un scénario de conception pédagogique. Elle permet à l’apprenant de consolider et d’approfondir des apprentissages effectués avec d’autres stratégies pédagogiques.

Types de connaissances

Une étude menée par Chin et Brown (2002) visant entre autres à identifier le type de questions posées par les étudiants durant des cours de chimie a révélé que celles-ci forment deux catégories distinctes :

1. Les questions qui sont posées pour obtenir des informations sur le contenu d’un cours et qui permettent de faire un apprentissage superficiel. Elles visent à acquérir des connaissances factuelles ou des connaissances procédurales au sens où il est question de la connaissance des procédures elles-mêmes tel que le suggèrent les deux premiers niveaux de la taxonomie de Bloom révisée.
2. Les questions qui sont posées en vue d’avoir une meilleure compréhension du contenu et, par le fait même, de faire un apprentissage en profondeur. Plus précisément, ces questions peuvent avoir pour objectif d’avoir une meilleure compréhension des concepts, de faire des prédictions sur le comportement d’un système, de vérifier des hypothèses, de détecter des incohérences, de résoudre des conflits cognitifs ou de s’informer des applications possibles des nouvelles informations. Il peut aussi s’agir de questions visant à planifier des stratégies pour sortir d’une situation dans laquelle l’étudiant éprouve des difficultés avec ses apprentissages. Les questions de la deuxième catégorie visent donc à acquérir des connaissances conceptuelles ainsi que des connaissances métacognitives.

Description

Décrire la démarche d’enseignement-apprentissage proposée par la stratégie, notamment : la problématique et les origines de conception de cette stratégie, ses principales étapes, les conditions de la mise en œuvre, les médias qui peuvent être utilisés pour supporter la stratégie.

Conditions favorisant l’apprentissage

Identifier, expliquer et justifier les conditions d’apprentissage que la stratégie vise à favoriser. Décrire quelle est la preuve empirique de l’efficacité de la stratégie.

Niveau d’expertise des apprenants

Identifier si la stratégie est adaptée aux apprenants débutants, intermédiaires ou novices dans un domaine. Décrire comment la stratégie prend en considération le niveau des connaissances des apprenants dans le domaine ciblé. Donner des exemples.

Type de guidage

Décrire quel est le type de guidage et de support offert par la stratégie. Faire les liens avec le niveau d’expertise des apprenants en décrivant comment et pourquoi le type offert est censé favoriser l’apprentissage de ces apprenants.

Type de regroupement des apprenants

Décrire le type de regroupement préconisé par la stratégie et comment on peut le réaliser. Donner des exemples.

Milieu d’intervention

Décrire dans quel milieu éducatif la stratégie a été utilisée. Donner des exemples.

Conseils pratiques

Dans la mesure du possible, fournir des conseils, des « trucs » ou des « astuces » en lien avec des exemples issus de la pratique « réelle » de cette stratégie.

Ressources informationnelles utilisées dans la fiche

Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été prédéterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitée, crédibles et présentant un contenu de qualité.

Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).

Bibliographie

Bianco, M., Dessus, P., Nardy, A., Rémond, M., Lima, L., Dascalu, M., . . . Trausan-Matu, S. (2013). Peut-on évaluer automatiquement les auto-explications lors de la lecture d'élèves de cycle 3? Revue A.N.A.E., 123, 149-155. Récupéré le 5 juillet 2016 depuis http://webcom.upmf-grenoble.fr/sciedu/pdessus/art/anae13.pdf

Chin, C., et Brown, D. E. (2002). Student-generated questions: a meaningful aspect of learning in science. International Journal of Science Education, 24(5), 521-549. doi:10.1080/09500690110095249

Webographie

Placez dans cette section des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. Chaque ressource doit être décrite brièvement. Indiquez l'hyperlien (bien évidemment) et la date de consultation. Tâchez de citer vos ressources selon les normes APA. Pour y parvenir, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/docsweb.htm

Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche

Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux, mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous ne les utilisez pas. Cette section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.

Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).

Bibliographie

Placez dans cette section les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). Indiquez l'hyperlien si possible. Citez vos ressources selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/Auteurs.htm

Aguiar, O. G., Mortimer, E. F., & Scott, P. (2010). Learning from and responding to students' questions: The authoritative and dialogic tension. Journal of Research in Science Teaching, 47(2), 174-193.

Almeida, P. A. (2012). Can I ask a question? the importance of classroom questioning. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 31, 634-638.

Chin, C., & Brown, D. E. (2002). Student-generated questions: A meaningful aspect of learning in science. International Journal of Science Education, 24(5), 521-549.

Chin, C., & Osborne, J. (2008). Students' questions: a potential resource for teaching and learning science. Studies in Science Education, 44(1), 1-39.

Chin, C., & Osborne, J. (2010). Supporting argumentation through students' questions: Case studies in science classrooms. The journal of the learning sciences, 19(2), 230-284.

Dillon, J. T. (1988). The remedial status of student questioning. Journal of Curriculum studies, 20(3), 197-210.

Dkeidek, I., Mamlok-Naaman, R., & Hofstein, A. (2011). Effect of culture on high-school students’question-asking ability resulting from an inquiry-oriented chemistry laboratory. International Journal of Science and Mathematics Education, 9(6), 1305-1331.

Lai, M., & Law, N. (2013). Questioning and the quality of knowledge constructed in a CSCL context: a study on two grade-levels of students. Instructional Science, 41(3), 597-620.

Martinho, M., Almeida, P. A., & Teixeira-Dias, J. (2012). Students’ questions in Higher Education chemistry classes according to their gender. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 47, 835-840.

Pedrosa de Jesus, H., Almeida, P. c., & Watts, M. (2004). Questioning styles and students' learning: Four case studies. Educational Psychology, 24(4), 531-548.

Pedrosa-de-Jesus, H., da Silva Lopes, B., Moreira, A., & Watts, M. (2012). Contexts for questioning: two zones of teaching and learning in undergraduate science. Higher Education, 64(4), 557-571.

Webographie

Dans cette section figurent des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. L'hyperlien doit être indiqué, de même que la date de consultation. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour cela, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/docsweb.htm

• Claude Gagnon présente dans ce document des conseils pour aider les étudiants à poser de meilleurs questions dans diverses situations : en classe, en situation d’étude et de résolution de problèmes ainsi que suite à la réception d’un résultat d’examen (ou de travail). Document repéré sur le site du service du développement pédagogique du Cégep de Rivière-du-Loup : http://sdp.cegep-rdl.qc.ca/pdf/etudiantplus/poserquestionscomprendre.pdf

• Comment aider les étudiants à élaborer des "bonnes" questions dans les situations de l'apprentissage par projet ? Un ensemble de ressources proposés aux enseignants au primaire, mais utiles à d'autres niveaux d'enseignement également. Répéré sur le site des Ateliers Learn-Récit : http://www.learnquebec.ca/fr/content/professional_development/workshops/pbl/plan.html

• Comment trouver une "bonne" question et cerner le sujet pour un projet d'écriture à l'université ? Des ressources pour guider les étudiants répérées dans un article de Christine Vaufrey sur Thot Cursus (2013): http://cursus.edu/article/19618/etudiants-ecrire-oui-mais-sur-quoi/#.UzwdFPl5NiM