Différences entre versions de « Conception universelle de l'apprentissage »

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{{Encadré|'''ÉBAUCHE'''}}
 
  
L'appellation en anglais est ''Universal Design for Learning (CAST inc., 2012). Ce modèle de conception pédagogique a été créé par David Rose et Anne Meyer de la ''North Carolina State University'' dans les années 1990.
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== Appellation en anglais ==
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''Universal Design for Learning'' (UDL)<br>
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Aussi, selon Tremblay (2013) : <br>
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''Universal Design for Instruction'' (UDI)<br>
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''Universal Design for Education'' (UDE)<br>
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''Universal Instructional Design'' (UID)<br>
  
Dans le milieu francophone, ce modèle se retrouve sous l'appellation de Pédagogie universelle suivant les travaux de Bergeron, Rousseau et Leclerc (2011). Cependant, selon Stéphanie Tremblay, il existerait plusieurs traductions françaises possibles du ''Universal Design for Learning'', dont la Conception universelle de l'apprentissage, la pédagogie universelle, le design universel pour l'apprentissage et l'accessibilité universelle à l'apprentissage.(Tremblay, 2013).
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Encore selon Tremblay (2013), il existe encore d'autres traductions :<br>
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le design universel pour l'apprentissage <br>
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l'accessibilité universelle à l’apprentissage.
  
Cependant, afin de respecter le paradigme initialement développé en architecture, la traduction la plus répandue est la Conception universelle de l'apprentissage (CUA).
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Afin de respecter le concept original de la ''Universal Design for Learning'', lequel corrobore les conclusions réalisées en architecture, la traduction « design universel » semble la plus appropriée. Cependant, la plus répandue semble être la Conception universelle de l'apprentissage (CUA).
  
== Stratégies apparentées ==
 
  
L'une des stratégies apparentées est la pédagogie différenciée. Du côté anglo-saxon, on la retrouve sous des appellations similaires, soit ''Differentiated Instruction and Assessment'' ou ''Differentiated Learning'' ou encore ''Differentiation''. L'origine de ce modèle d'enseignement a été créé par Carol Tomlinson sous la dénomination officielle de ''The Differentiated Instruction Model''. Cette approche pédagogique vise à soutenir la plannification des activités d'enseignement et d'apprentissage en prenant compte des différences individuelles des étudiants. Ce modèle est plus amplement décrit dans le [http://differentiationcentral.com/model/ Differentiation Model] publié par l'''Institutes on Academic Diversity''.
 
  
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== Résumé introductif ==
  
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La conception universelle de l'apprentissage (CUA, en anglais: universal design for learning) est un concept inspiré par le mouvement de [https://fr.wikipedia.org/wiki/Conception_universelle conception universelle] inventé à l'origine par l'architecte américain Ronald L. Mace dans les années 1960. La CUA est basée sur la recherche en sciences de l'apprentissage y compris les neurosciences cognitives. Elle guide le développement d'environnements d'apprentissage flexibles et adaptables aux différences d'apprentissage individuelles. D'après Rose et Meyer (2002), il s'agit d'un ensemble de principes scientifiques qui forment un cadre de référence pratique aux éducateurs pour la création d'objectifs pédagogiques, d'évaluations, de méthodes et de supports qui fonctionnent pour tout le monde, s'éloignant du concept rigide de "taille unique" vers un concept plus souple qui satisfait les besoins de tous les apprenants.<br>
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La CUA repose sur l'idée qu'il existe trois principaux réseaux cérébraux jouant des rôles différents dans l'apprentissage: Les réseaux de reconnaissance, stratégiques et affectifs. Par conséquent, un cursus de conception universelle devrait offrir les trois lignes directrices suivantes. Elles sont regroupées sous trois principes fondamentaux.<br>
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'''* Principe I: Offrir plusieurs moyens de représentation'''
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# Offrir diverses possibilités sur le plan de la perception
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# Offrir diverses possibilités sur les plans de la langue, des expressions mathématiques et des symboles
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#  Offrir diverses possibilités sur le plan de la compréhension
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'''* Principe II : Offrir plusieurs moyens d’action et d’expression'''
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# Offrir diverses possibilités sur le plan de l’action physique
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# Offrir diverses possibilités sur les plans de l’expression et de la communication
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# Offrir diverses possibilités sur le plan des fonctions exécutives
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'''* Principe III : Offrir plusieurs moyens de participation'''
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# Offrir diverses possibilités pour éveiller l’intérêt
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# Offrir diverses possibilités pour soutenir l’effort et la persévérance
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# Offrir diverses possibilités sur le plan de l’autorégulation
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Ces lignes directrices permettent de développer des apprenants débrouillards et compétents, stratégiques et axés sur les objectifs, ainsi que déterminés et motivés.
  
Dans le milieu francophone outre-mer, Philippe Perrenoud souligne que "Différencier, c'est rompre avec la pédagogie frontale, la même leçon, les mêmes exercices pour tous; c'est surtout mettre en place une organisation du travail et des dispositifs qui placent régulièrement chacun, chacune dans une situation optimale. Cette organisation consiste à utiliser toutes les ressources disponibles, à jouer sur tous les paramètres, pour organiser les activités de telle sorte que chaque élève soit constamment ou du moins très souvent confronté aux situations didactiques les plus fécondes pour lui." (Perrenoud, 1997).
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== Stratégies apparentées ==
  
Les domaines d'apprentissage de la conception universelle de l'apprentissage et de la pédagogie différenciée
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L'une des stratégies apparentées est la Pédagogie différenciée ou la Différenciation pédagogique. Du côté anglo-saxon, on la retrouve sous des appellations similaires, soit ''Differentiated Instruction and Assessment'' ou ''Differentiated Learning'' ou encore ''Differentiation''. L'origine de ce modèle d'enseignement a été créée par Carol Ann Tomlinson sous la dénomination officielle de ''The Differentiated Instruction Model''. Cette approche pédagogique vise à soutenir la planification des activités d'enseignement et d'apprentissage en tenant compte des différences individuelles des étudiants. Ce modèle est plus amplement décrit dans le ''Differentiation Model'' publié par l'''Institutes on Academic Diversity''.
  
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Dans le milieu francophone outre-mer, Philippe Perrenoud (1997) souligne que « Différencier, c'est rompre avec la pédagogie frontale, la même leçon, les mêmes exercices pour tous; c'est surtout mettre en place une organisation du travail et des dispositifs qui placent régulièrement chacun, chacune dans une situation optimale. Cette organisation consiste à utiliser toutes les ressources disponibles et à jouer sur tous les paramètres pour organiser les activités de telle sorte que chaque élève soit constamment ou du moins très souvent confronté aux situations didactiques les plus fécondes pour lui. » (Perrenoud, 1997).
  
***Identifier les stratégies similaires, notamment en ce qui concerne les ***domaines d’apprentissage et les ***conditions d’apprentissage visées. Préciser, au besoin, les ***similitudes et les ***différences. Identifier les ***synonymes s’il y a lieu.
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La pédagogie différenciée consiste à apporter des changements sur le plan du contenu, du processus, du produit ainsi que des modifications à l'environnement. Cette technique de planification vise, à l'instar de la CUA, à répondre aux besoins des étudiants dont les habiletés sont diversifiées. « ''The core of differentiation is a relationship between teachers and students. The teacher's responsibility is connecting content, process, and product. Students respond to learning based on readiness, interests, and learning profile''. » (McCarthy, 2014)
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Pour ces deux macrostratégies, il est important de considérer les besoins particuliers de chaque étudiant lors de la planification des actes d’enseignement-apprentissage et de viser l’inclusion de tous les étudiants dans la création d’expériences d’apprentissage riches tout en considérant leurs intérêts et styles d’apprentissages personnels. En d’autres mots, ces deux approches pédagogiques nivellent l’apprentissage vers le haut en offrant aux apprenants des choix d'activités pédagogiques – ou « rampes cognitives » - leur permettent d’accéder à un puits de connaissances qui respectent leurs capacités tout en les faisant cheminer.
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D’autres approches connexes telles que la [[classe inversée]] ou la pédagogie inversée, ainsi que les types d’intelligence d’Howard Gardner ont été répertoriés par Tremblay (2013). La première est une stratégie pédagogique qui évacue les exposés magistraux en classe dans le but de dédier ce temps aux travaux pratiques. D’abord créée pour les étudiants avec un important taux d’absentéisme, la classe inversée permet à tous ces derniers, autrefois passifs lors des exposés magistraux, de devenir actifs en créant leurs savoirs par le visionnement ou l’écoute des contenus à apprendre à travers des « canaux de communication issus des médias sociaux ». Ainsi, l’enseignant peut concentrer ses efforts en discussions et en explications pour guider et soutenir les apprentissages des apprenants une fois de retour en classe. « En réalité, ce n’est pas la pédagogie qui est inversée, mais davantage la démarche d’enseignement. » (Innovations et éducation.ca) Cette tendance est communément appelée ''Flipped Classroom'' aux États-Unis.
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Quant à la théorie des intelligences multiples de Gardner, elle fournit une description détaillée des types d’intelligences observées chez les apprenants ainsi qu’une gamme d’activités pédagogiques visant, en autres, à maintenir un niveau d’engagement et de motivation élevé chez l’apprenant. La ''Faculty Development and Instructional Design Center'' de la Northern Illinois University, offre un document qui résume les neuf [https://www.niu.edu/citl/resources/guides/instructional-guide/gardners-theory-of-multiple-intelligences.shtml intelligences multiples], les activités préconisées pour chacune d’elle, mais aussi le genre d’emploi dans lequel ces activités peuvent être pratiquées.  
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Cette démarche d’enseignement se rapproche de la CUA d’abord sur le plan des moyens de représentations puisque ces derniers se résument aux caractéristiques des « textes » qui sont vus, lus et entendus. Par la suite, les moyens de participation (activités, contexte, contenu, etc.) sont sélectionnés parmi des choix offerts aux étudiants. Enfin, l’un des paradigmes concernant cette approche et qui rejoignent la CUA et la PD est que toutes les trois encouragent la collaboration et la coopération entre les étudiants, donc l’inclusion, et non plus le travail en silo.
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Ces approches pédagogiques sont des macrostratégies pour la planification de l’enseignement-apprentissage. Les enseignants peuvent les adapter à leurs besoins et y ajouter des microstratégies. Il va sans dire que pour pouvoir retrouver les domaines d’apprentissage (factuels, conceptuels, procédurales, métacognitifs), il faudra inclure la [http://www.celt.iastate.edu/wp-content/uploads/2015/09/RevisedBloomsHandout-1.pdf taxonomie de Bloom] révisée par Anderson et al. afin que l’enseignant puisse s’y référer au besoin dans le but de vérifier si ces domaines sont bien présents à l’intérieur de ses activités et de ses évaluations.
  
 
== Type de stratégie ==  
 
== Type de stratégie ==  
  
Déterminer ***une macrostratégie.  
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La CUA est une [[macrostratégie]]. C’est une sorte de stratégie pédagogique permettant d'organiser l'ensemble de la démarche d'enseignement-apprentissage dans le cadre d'une leçon, d'un cours, ou même d'un ensemble de cours ou de leçons (un programme). 
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La CUA comprend trois principes, ou piliers, permettant l’élaboration d’un programme d’enseignement-apprentissage dont l’objectif final est de permettre à tous et à toutes d’apprendre. À l’intérieur de ces piliers se trouvent les trois [http://pcua.ca/fichiers/documents/pdf/1.3.Lignes%20directrices%20de%20la%20Conception%20Universelle%20de%20l'apprentissage.pdf lignes directrices] le concepteur ou la conceptrice pédagogique insère des microstratégies qui permettront de développer les activités d’enseignement-apprentissage favorisant les conditions d’apprentissage, d’établir un équilibre entre les types de connaissances visées, tout en respectant les caractéristiques des apprenants.
  
 
== Types de connaissances ==  
 
== Types de connaissances ==  
  
Décrire les connaissances visées. Expliquer en quoi cette stratégie est adaptée à ce type de connaissances. Donner des exemples des contenus ou champs disciplinaires dans lesquels la stratégie a été utilisée.
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De par sa nature inclusive, le modèle de la CUA vise tous les types de connaissances. Elles sont classées selon les réseaux de l'apprentissage suivants :
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*Les réseaux affectifs ("pourquoi")
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*Les réseaux de reconnaissance ("quoi")
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*Les réseaux stratégiques ("comment")
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Le "quoi" correspond aux acquis, aux connaissances factuelles, conceptuelles et procédurales, et est traité par le cortex sensori-moteur. Le "comment" est associé aux métaconnaissances, c'est-à-dire aux stratégies, à la planification et aux fonctions exécutrices, et est traité par le lobe préfrontal. Le "pourquoi" est associé au domaine affectif, à la gestion des émotions, et est traité par le cortex limbique. La prise en compte de ces trois éléments dans le design pédagogique favoriserait la communication entre les différentes parties du cerveau. La concentration et l'attention seraient donc améliorées.
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== Lignes directrices de la CUA ==
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Trois lignes directrices en relation avec les réseaux de l'apprentissage cités en amont et fondées sur des recherches neuroscientifiques, orientent la conception universelle de l’apprentissage.
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La première ligne directrice de la CUA, soit d’'''offrir plusieurs moyens de représentation''' ''(le « quoi » de l’apprentissage)'', permet de présenter des informations factuelles sous différentes formes afin d’éveiller la motivation et les intérêts des apprenants, tout en respectant leurs besoins auditifs et visuels. Le découpage de cette première ligne directrice vise aussi la construction de connaissances conceptuelles puisqu’elle permet d’offrir diverses possibilités sur les plans de la langue, des expressions mathématiques, des symboles et finalement de la compréhension. 
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L’apprentissage d’une langue est un exemple dans lequel cette macrostratégie est utilisée. Les connaissances factuelles d’une langue concernent, entre autres, son histoire, son évolution, son lexique ainsi que les savoirs-être culturels. Quant aux connaissances conceptuelles, elles sont regroupées sous les volets grammatical, syntaxique, sociolinguistique, etc.  
  
Ce modèle découle d'une réflection effectuée par l'architecte Ronald L. Mace dans le but de permettre à un plus grand nombres de personnes d'avoir plein accès à certains édifices.
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Dans la seconde ligne directrice de la CUA décrivant les '''différents moyens d’action et d’expression'''''(le « comment » de l’apprentissage)'' mis à la disposition des apprenants ou laissés à leur choix, les connaissances procédurales et les compétences peuvent être développées et évaluées. Toujours dans le cas de l’apprentissage des langues, l’utilisation appropriée des règles de grammaire et de syntaxe appliquées lors d’une activité d’enseignement-apprentissage écrite ou orale, quelle qu’elle soit (essai, poème, courriel, jeu de rôle, etc.) pourra être évaluée à l’aide d’une rubrique. Lors de cette même production écrite ou orale, l’apprenant pourra également faire preuve d’un savoir agir complexe en démontrant ses compétences interculturelles en adoptant son style de communication à un auditoire donné et son aisance lors d’interactions interpersonnelles.
  
== Description ==
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Finalement, les connaissances métacognitives s’incorporent à la dernière ligne directrice, laquelle vise à offrir '''plusieurs moyens d’engagement''' ''(le « pourquoi »de l’apprentissage)''. Dans cette optique, certaines activités pourront, entre autres, couvrir l’apprentissage ou la pratique de stratégies d’autorégulation et de support à la motivation. À titre d’exemple, un service de tutorat pourrait être offert par des apprenants experts dans ces domaines, en plus d’être expert dans la matière étudiée par l’apprenant.
  
Décrire la démarche d’enseignement-apprentissage proposée par la stratégie, notamment : la problématique et les origines de conception de cette stratégie, ses principales étapes, les conditions de la mise en œuvre, les médias qui peuvent être utilisés pour supporter la stratégie.  
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== Description ==
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La ''universal design'', ou conception universelle, est un concept inventé par l'architecte américain Ronald L. Mace afin de rendre des environnements et des produits accessibles à tous, sans regard pour l’âge, la taille ou les habiletés physiques.
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La Conception universelle de l’apprentissage se définit comme étant :
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[…] un ensemble de principes liés au développement du curriculum qui favorise les possibilités d’apprentissage égales pour tous les individus. La pédagogie universelle offre un canevas pour la création de buts, de méthodes et d’évaluations ainsi que de matériel éducatif qui fonctionnent pour tous les individus. Il ne s’agit pas d’un modèle unique qui s’applique à tous, mais plutôt d’une approche flexible qui peut être faite sur mesure ou ajustée pour les besoins de l’individu (traduit par Bergeron, Rousseau et Leclerc, 2011, p. 91-92).
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La CUA est également : "un ensemble de principes scientifiques qui forment un cadre de référence pratique pour l’utilisation de la technologie afin de maximiser les opportunités d’apprentissage pour chaque élève [et] traite d’opportunités propres à deux grands défis pour les enseignants d’aujourd’hui : le défi de la diversité des apprentissages et le défi des exigences élevées" (traduit par Bergeron, Rousseau et Leclerc, 2011, p. 92).
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Aux États-Unis, ce concept a pris son essor en éducation dans les années 2000 avec l’adoption de lois telles que ''[https://en.wikipedia.org/wiki/No_Child_Left_Behind_Act No Child Left Behind]'' en 2001 et ''[https://en.wikipedia.org/wiki/Individuals_with_Disabilities_Education_Act The Individuals with Disabilities Education Act]'' en 2004. Ces lois cherchent non pas à rendre accessibles les espaces physiques à certaines populations, mais bien à rendre les savoirs accessibles à tous. Le design universel est « l’architecture de l’instruction », soit un aménagement nécessitant des « rampes cognitives » afin de répondre aux besoins d’une actuelle et réelle neurodiversité chez les apprenants. « L’approche du UDL induit donc un saut qualitatif dans l’inclusion des ESH et la conception de l’apprentissage en faisant basculer l’accent du « client » à aider vers l’« environnement » global à modifier. » (Tremblay, 2013, p. 9)
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Bergeron, Rousseau et Leclerc expriment bien ce nouveau paradigme d’intervention pédagogique qui suggère d'utiliser la pédagogie universelle comme outil de planification favorisant l’inclusion scolaire, cela permettrait de rompre avec l’école traditionnelle dans le but de valoriser les différences et « d’accorder une place de choix à une gestion de la diversité d’élèves et de la pluralité des besoins. »
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La CUA est fondée sur des recherches récentes concernant les constituantes neurologiques de l’apprentissage. Ainsi, les trois piliers qui constituent la CUA représentent les principes de la recherche, et plus spécifiquement les trois zones du cerveau impliquées dans le processus d’apprentissage, soit le système de reconnaissance, le système stratégique et le système affectif. Rappelons que ce modèle n’est pas linéaire et que les systèmes sont dynamiques, offrant ainsi une souplesse lors de la tâche de planification chez les enseignants. C’est un canevas qui se combine facilement à d’autres approches pédagogiques complémentaires telles que la différenciation pédagogique et la taxonomie de Bloom révisé par Anderson et coll.
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L'une des premières problématiques est de rendre l'éducation accessible à tous. On parlera dorénavant d'inclusion scolaire, non pas à partir du concept médical, mais plutôt en adhérant à un modèle social entourant l'étudiant en situation de handicap, que ce dernier soit physique ou découlant de troubles d'apprentissage. Comme le mentionne Tremblay dans son rapport sur les principes, les applications et les approches connexes de la CUA (2013), « Ce changement de paradigme fait d'ailleurs écho à la notion de « neurodiversité », invitant à poser un regard différent sur la normalité humaine en mettant en relief la diversité des modes de fonctionnement neurologiques ». L'inclusion scolaire est une obligation légale prévue dans la '''Charte des droits et libertés de la personne''' afin d'éviter toute discrimination.
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Conséquemment, le nombre de services d'accueil et de soutien sont de plus en plus nombreux dans les établissements d'enseignement supérieur reflétant ainsi les demandes d'aide d'étudiants ayant un handicap « traditionnel » ainsi que ceux dont les troubles neurologiques influencent leur style d'apprentissage tels que les troubles de l'attention avec ou sans hyperactivité (TDAH), les troubles du spectre de l'autisme (TSA) ou un trouble mental. Cette augmentation s'explique, entre autres, par le dépistage précoce chez les jeunes, le développement des outils diagnostiques et le soutien financier du gouvernement. Cette « configuration légale » de l'inclusion se réalise par des mesures d'accommodements spécifiques suivant des évaluations de cas par cas.
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Chez les enseignants, l'inclusion des élèves nécessitant des accommodements particuliers génère des réactions mitigées. En effet, certains croient que cette restructuration des environnements d'apprentissage n'est qu'un mirage qui n'aura pas son penchant dans le monde du travail.
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Ainsi, ayant en tête ces problématiques et dans l'optique de pouvoir alléger la tâche professionnelle des enseignants, Tremblay souligne que la CUA est porteuse de solutions puisque ce modèle permet « une intervention axée sur l'environnement pédagogique, la classe, et les barrières à éliminer » favorisant la réussite de tous les étudiants, « dont les styles d'apprentissages sont plusieurs. » (2013).
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Voici un [https://image.slidesharecdn.com/conceptionuniverselledelapprentissage-150405062230-conversion-gate01/95/conception-universelle-de-lapprentissage-2-638.jpg?cb=1428215055 schéma] représentant les trois principes du modèle de la CUA. Les trois colonnes indiquent respectivement le « quoi », le « comment » et le « pourquoi » de l'apprentissage. L'image dans chacune des colonnes correspond à la zone du cerveau activée par ces aspects de l'apprentissage. L'un des auteurs de la UDL et directeur du ''National Centre on UDL'', Davide Rose explique les trois principes dans cette [https://www.youtube.com/watch?v=pGLTJw0GSxk vidéo]. 
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Les [http://www.udlcenter.org/sites/udlcenter.org/files/Guidelines_JAN2011_3_french.pdf lignes directrices] reprennent en détail le cadre conceptuel et les principes de la CUA et permettent la mise en oeuvre du modèle de design pédagogigue.
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Chacune des lignes directrices est détaillée à la page 16 et suivantes, et peut être consultée [http://www.capres.ca/wp-content/uploads/2015/03/Recension_CUA_CRISPESH_2014.pdf ici].
  
 
== Conditions favorisant l’apprentissage ==  
 
== Conditions favorisant l’apprentissage ==  
  
Identifier, expliquer et justifier les conditions d’apprentissage que la stratégie vise à favoriser. Décrire quelle est la preuve empirique de l’efficacité de la stratégie.  
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La CUA comprend trois lignes directrices (les "quoi", les "comment" et les "pourquoi") et neuf éléments clés.
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L'acquisition des "quoi" (les acquis) est favorisée par:
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* une attention particulière aux modes de perception la variété des modes de diffusion (vidéos, textes), la sollicitation des différents sens;
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* un suivi concernant le langage utilisé, afin d'en faciliter la compréhension (vocabulaire, structure, syntaxe);
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* des mécanismes favorisant la compréhension (activation des connaissances antérieures, mise en évidence des relations, transfert, généralisation).
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L'acquisition des "comment" (les méthodes) est favorisée par:
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* un accent sur la mise en action de l'apprenant (implication physique ou active, interactions sociales, utilisation d'outils ou des technologies);
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* une diversification des modes d'expression (types de supports, outils de production, variation du degré de soutien);
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* un soutien à la réalisation de la tâche (lors de la planification, de la réalisation et de l'objectivation ou de la métacognition).
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L'acquisition des "pourquoi" (l'affectif) est favorisée par:
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* un souci d'éveiller l'intérêt d'une grande diversité d'apprenants (choix individuels, authenticité des situations d’apprentissage, contexte
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* d’apprentissage);
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* des stratégies valorisant l'effort (adhésion à des objectifs clairs, exigences et ressources connues, possibilité de collaboration, rétroaction fréquente et bienveillante);
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* le développement de l'autorégulation chez l'apprenant (suivi de la motivation, capacité d'adaptation et d'auto-évaluation).
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La conception universelle de l’apprentissage peut servir de canevas pour l’activation '''des connaissances antérieures''' tel que le démontre cet enseignant dans une classe d’anglais de cinquième année. Par ses questions, ils sollicitent les connaissances de ses élèves quant aux [http://www.udlcenter.org/resource_library/videos/udlcenter/guidelines#video3 ressources] qu’ils peuvent utiliser pour trouver le vocabulaire nécessaire à la composition de leur poème. Dans cette vidéo d'une durée de 10 minutes, des experts du National Center on Universal Design for Learning soulignent, entre autres, que cette leçon offre des conditions d'apprentissage favorisant la motivation, une structure de travail dans laquelle les élèves peuvent développer leur autonomie et s'autoréguler.
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La CUA et la différenciation pédagogique encouragent la flexibilité dans les choix offerts aux étudiants en ce qui concerne le type de regroupement, la façon de présenter leurs découvertes et leurs connaissances, etc. L’enseignant de mathématiques, à Anchorage en Alaska, souligne l’importante d’impliquer les élèves dans l’établissement de [https://www.edutopia.org/math-social-activity-cooperative-learning-video règles de conduites] sociales lors de travail en classe, ce qui semble grandement motiver les élèves à collaborer et à apprendre les concepts arithmétiques en profondeur.
  
 
== Niveau d’expertise des apprenants ==  
 
== Niveau d’expertise des apprenants ==  
  
Identifier si la stratégie est adaptée aux apprenants débutants, intermédiaires ou novices dans un domaine. Décrire comment la stratégie prend en considération le niveau des connaissances des apprenants dans le domaine ciblé. Donner des exemples.  
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La CUA s’adapte à tous les niveaux d’expertise des apprenants, et ce, dans diverses disciplines.
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Lors des périodes de planification, l'enseignant ou l'enseignante pourra considérer [http://www.udlcenter.org/resource_library/videos/udlcenter/guidelines#video4 les obstacles] sous-jacents à certains concepts à apprendre, comme le souligne cette enseignante d'une école secondaire états-unienne (à la minute 1:06).
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La CUA se fonde sur le concept de zone proximale de développement de Lev Vygotsky, lequel est transférable dans un milieu adulte où on fera davantage appel à l’idée de [[Mentorat|mentorat]] (à l'école secondaire et supérieure : [[mentorat]] par les pairs suivant le niveau d'expertise des apprenants).
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La CUA considère également le concept d’[[Étayage|étayage]] de Jérôme Bruner, lequel découle des recherches de Vygotsky sur la ZPD, où l’adulte intervient dans l’apprentissage de l’enfant. Dans cette même perspective, la CUA laisse place au concept de [[Modelage|modelage]]. Le [[Modelage|modelage]], ou [[Enseignement_explicite|enseignement explicite]], comprend des périodes de présentation des savoirs, des pratiques guidées, suivies de pratiques autonomes et de périodes durant lesquelles l’enseignant vérifie la compréhension des objectifs.
  
 
== Type de guidage ==  
 
== Type de guidage ==  
  
Décrire quel est le type de guidage et de support offert par la stratégie. Faire les liens avec le niveau d’expertise des apprenants en décrivant comment et pourquoi le type offert est censé favoriser l’apprentissage de ces apprenants.  
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De par son design inclusif, la CUA est une macrostratégie conçue pour soutenir toute médiation, sociale ou numérique, entre l’apprenant et l’objet d’apprentissage (le contenu). De plus, « l’approche cognitive reconnaît explicitement l’importance de l’[[Types de guidage|intervention d’un tiers]] (un médiateur) dans une intention pédagogique auprès de l’apprenant. »
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Les stratégies guidées par l’enseignant incluent « toutes les stratégies qui utilisent le texte comme support du discours de l’enseignant. » (Wiki-TEDia - Types de guidage). Le premier principe conceptuel de la CUA rappelle cette notion à travers ces trois lignes directrices, dont la première est d’« offrir diverses possibilités sur le plan de la perception ». L’enseignant pourra « illustrer l’information et les notions à l’aide de plusieurs supports » pour que l’apprenant puisse avoir accès au contenu du cours soit en format vidéo, audio ou encore les deux, en plus de pouvoir lire le texte s’y rattachant. L’enseignant aura pris soin de modifier les polices, la taille, la couleur, etc. selon le niveau d’expertise des apprenants et de leurs besoins respectifs. Les exposés oraux de l’enseignant peuvent être résumés en utilisant un logiciel tel que PowerPoint, dont les diapositives, une fois imprimées, peuvent être annotées par l’étudiant. L’enseignant ou les pairs, qui agissent comme experts, peuvent guider les apprenants novices ou intermédiaires en utilisant des stratégies d’étayage sur le plan du vocabulaire, de la compréhension, de la synthèse de l’information, etc. afin de montrer des savoir-faire rendant le contenu accessible, comme autant de « rampes cognitives » nécessaires pour répondre à leurs besoins divers.
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La stratégie guidée par les pairs s’insère dans tous les principes et lignes directrices de la CUA, tel que mentionné à la ligne directrice 8, soit « offrir diverses possibilités pour soutenir l’effort et la persévérance. » et 8,3 « favoriser la collaboration et la communauté ». Plusieurs activités pédagogiques, sinon toutes, peuvent inclure des échanges ou une collaboration plus ou moins développée, entre les apprenants. Tout apprenant possède un certain nombre de connaissances reliées de près ou de loin au savoir ou au savoir-faire en lien avec le contenu à acquérir. Certains auteurs et chercheurs en neurosciences font référence à l’[http://Morin,%20Sophie.%20%20(7%20février%202017).%20Seul%20on%20va%20vite,%20ensemble%20on%20va%20loin%20:%20l’intelligence%20collective.%20%20https://www.sophiemorinconseils.com/seul-on-va-vite-ensemble-on-va-loin-lintelligence-collective/%20 intelligence collective]. Il faut évitez les écueils qui peuvent survenir à l’utilisation du guidage par les pairs, soit en reconnaissant les effets de groupe tels que la paresse sociale, la pression sociale, le manque de partage d’informations, l’autocensure, etc., et essayer d’en l’imiter les effets néfastes en sensibilisant les apprenants, c’est-à-dire, en mettant en place des règles sociales d’écoute et de tolérance et en misant sur la complémentarité des compétences de chacun des membres du groupe. Louis Normand, blogueur dans une équipe de chercheurs sur les CLAAC (Les classes d'apprentissage actif) rappelle que l'[http://claac.org/lapprentissage-par-les-pairs-une-methode-qui-a-fait-ses-preuves/. apprentissage par les pairs] n'est pas récente et que les travaux de Mazur, professeur de physique à l’Université Harvard, soutiennent que cette méthode favorise la compréhension en profondeur de concepts (ici, des concepts de physique).
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La fiche Wiki-Tedia intitulée [[Types de guidage]] souligne également que « proposer à l’apprenant de choisir lui-même ses ressources, par ex. sur l’internet, est également une décision qui reflète un type de guidage particulier (en l’occurrence l’autoguidage) », ce qui rejoint le troisième principe conceptuel de la CUA, soit « offrir plusieurs moyens d’engagement », la ligne directrice 7.1 souligne qu’il est important d’« optimiser les choix individuels et l’autonomie ». La différenciation pédagogique, l’une macrostratégie apparentée à la CUA, soutient la diversité dans les choix offerts aux apprenants, même à ceux de l’école primaire. La CUA offre également diverses possibilités sur le plan de l’autorégulation comme l’indiquent les lignes directrices 9.1 à 9,3 :
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- Promouvoir les attentes et les idées qui optimisent la motivation;
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- Développer les stratégies d’autorégulation et la faculté d’adaptation de l’élève;
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- Développer la capacité d’auto-évaluation et de réflexion.
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En résumé, donner des choix sur le plan des contenus, des structures, des processus, des productions et de l’environnement apportent des changements positifs tels qu’une plus grande motivation intrinsèque chez l’apprenant, la possibilité d’apprendre des pairs, encourage le développement et l’utilisation des forces, des habiletés et des intérêts des apprenants et finalement, optimise l’apprentissage (Denton, 2005), mais plus particulièrement pour assurer la réussite scolaire.
  
 
== Type de regroupement des apprenants ==  
 
== Type de regroupement des apprenants ==  
  
Décrire le type de regroupement préconisé par la stratégie et comment on peut le réaliser. Donner des exemples.  
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Tous les regroupements sont possibles (individuel, petits et grands groupes) puisque le choix du type de regroupement peut être laissé aux étudiants et que la collaboration et la communauté sont des stratégies favorisées par la CUA pour soutenir l'effort et la persévérance. Voici un exemple tiré du site internet du ''National Center of Universal Design for Learning'' concernant une leçon d'arithmétique [https://www.edutopia.org/math-social-activity-cooperative-learning-video collaborative] L'enseignant encourage l'apprentissage des mathématiques en structurant les leçons suivant des règles de conduite discutées en groupe. Il a constaté que sa classe travaillait dans un environnement plus calme et que les apprentissages étaient plus rigoureux.
  
 
== Milieu d’intervention ==  
 
== Milieu d’intervention ==  
  
Décrire dans quel milieu éducatif la stratégie a été utilisée. Donner des exemples.  
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Tous les milieux éducatifs peuvent utiliser la CUA comme modèle de design pédagogique.
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Le ''National Center for Universal Design for Learning'' regorge d’exemples concrets illustrant chacune des lignes directrices de la CUA, plus particulièrement à l’école élémentaire et à l’école secondaire, à travers des [http://www.udlcenter.org/implementation/examples/examples8_3 vidéos] et des résultats de recherches expérimentales et quantitatives.
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De par sa nouveauté, seuls quelques cas d’implantation de la CUA ont été répertoriées dans des universités nord-américaines, dont celles de la Caroline du Nord, du Maine, de la Californie, du Québec (Université McGill) et de l'Ontario (Université de Guelph) pour n'en nommer que quelques-unes (Tremblay, 2013). Pour en savoir davantage sur l'implantation de la conception universelle de l'apprentissage, consulté le [http://www.udlcenter.org/implementation/postsecondary site internet] du NCUDL.
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La Norvège offre une gamme de services multidimensionnels d’inclusion scolaire suivant les principes de la CUA afin de répondre à des besoins pédagogiques spécifiques et à divers accommodements physiques et individuels. Ce modèle rappelle celui de la Californie, soutenu par l’État, de par sa double mission : adaptation de l’enseignement et de l’environnement physique. (Tremblay, 2013)
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== Application de la CUA lors de la planification d'un cours ==
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Le Consortium d’animation sur la persévérance et la réussite en enseignement supérieur (CAPRES) présente des suggestions concrètes pour intégrer la CUA dans la planification de ses cours. Le tableau suivant est tiré du [http://Dossier%20CAPRES%20sur%20la%20CUA%20https://www.capres.ca/wp-content/uploads/2019/02/15.04-Dossier-CAPRES-CUA.pdf dossier CAPRES de la CUA], rédigé par Jacques Belleau (2015).
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{| class="wikitable"
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! Axe 1 : Aider au développement du savoir - le quoi - !! Axe 2 : Tenir compte de la dimension affective de l’apprentissage - le pourquoi  !! Axe 3 : Viser le développement de stratégies - le comment -
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| '''Utilisation équitable des stratégies pédagogiques:''' Le cours répond aux besoins de chacun des étudiants, sans les avantager ou les désavantager. ||  '''Utilisation appropriée de l’espace physique:''' L'espace est organisé afin de tenir compte de la stratégie pédagogique (ex.: manipulations, déplacements) de même que des besoins et des particularités des étudiants (matériel personnel requis, taille.) ||  '''Information facile à saisir:''' L'information essentielle est communiquée de manière efficace et compréhensible en tenant compte des différentes habiletés sensorielles des étudiants
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| '''Utilisation flexible des moyens d’enseignement:''' Le cours est conçu de façon à tenir compte des différentes préférences, habiletés et capacités des étudiants dans leur apprentissage. || '''Recours à une communauté d’apprentissage:''' L'environnement favorise les interactions et la communication entre les étudiants et avec le professeur en fonction de la stratégie choisie de manière à favoriser la participation et la compréhension de tous || '''Tolérance à l’erreur:''' S'appuyer sur les acquis, anticiper les variations des rythmes d'apprentissage et d'habiletés des étudiants et s’assurer de minimiser les risques d'erreurs accidentelles
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| '''Utilisation simple et intuitive des consignes:''' Les consignes tiennent compte des habiletés langagières, de l'expérience et des savoirs des étudiants. Elles sont claires et les outils sont faciles à utiliser || '''Création d’un climat propice à l’apprentissage:''' L'environnement est sécuritaire, sécurisant et favorable à l'inclusion et à l'apprentissage de tous. || '''Économie d’efforts physiques:''' Le cours minimise le recours aux efforts physiques non essentiels à l'atteinte des objectifs d'apprentissage
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|}
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== Conseils pratiques et exemples d’utilisation ==
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La [http://www.capres.ca/wp-content/uploads/2015/03/Recension_CUA_CRISPESH_2014.pdf revue de littérature] préparée par Stéphanie Tremblay (2013, p. 20) regorge d'exemples, d'applications et d'outils permettant la mise en œuvre de projets pédagogiques au niveau postsecondaire.
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La Direction de l’apprentissage et de l’innovation pédagogique (2019) aux HEC Montréal partage des affiches sur des notions pédagogiques, dont la zone proximale de développement (ZPD). Source : [[https://ernest.hec.ca/video/DAIP/pdf/Zone_Proximale_de_Developpement.PNG]]
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Voici l'illustration d'une tâche d'apprentissage  :
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[[Fichier:Zone Proximale de Developpement (HEC).png|1000px|centré|Illustration d'une tâche d'apprentissage en fonction de la zone proximale de développement (ZPD)]]
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Cette affiche est publié avec cette licence de Creative Commons : https://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/deed.fr_CA
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== Bibliographie ==
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Belleau, J.(2015). Dossier CAPRES – La conception universelle de l’apprentissage (CUA), Québec, CAPRES. Repéré à http://www.capres.ca/dossiers/la-conception-universelle-de-lapprentissage-cua/
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Direction de l’apprentissage et de l’innovation pédagogique. (2019). Affiches pédagogiques [images en ligne]. www.hec.ca/daip/. https://www.hec.ca/daip/ressources_pedagogiques/posters/PostersPedago.html
 +
 
 +
Denton, P. (2005). Academic Choice. Repéré à  https://www.responsiveclassroom.org/academic-choice/
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 +
McCarthy, J. (2014). 3 Ways to Plan for Diverse Learners: What Teachers Do. Repéré à https://www.edutopia.org/blog/differentiated-instruction-ways-to-plan-john-mccarthy.
 +
 
 +
Morin, S. (7 février 2017). Seul on va vite, ensemble on va loin : l’intelligence collective. https://www.sophiemorinconseils.com/seul-on-va-vite-ensemble-on-va-loin-lintelligence-collective/
  
== Conseils pratiques ==
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National Center on Universal Design for Learning. Consulté le 6 février 2017 : http://www.udlcenter.org/research/researchevidence/
  
Dans la mesure du possible, fournir des conseils, des « trucs » ou des « astuces » en lien avec des exemples issus de la pratique « réelle » de cette stratégie.  
+
Normand, L. (2013). L’apprentissage par les pairs : une méthode qui fait ses preuves. Blogue de l’équipe de chercheurs sur les CLAAC. Répéré à http://claac.org/lapprentissage-par-les-pairs-une-methode-qui-a-fait-ses-preuves/.
  
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==
+
Tremblay, S. (2013). ''La conception universelle de l’apprentissage en enseignement supérieur : Principes, applications et approches connexes''. Repéré à http://www.capres.ca/wp-content/uploads/2015/03/Recension_CUA_CRISPESH_2014.pdf
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été prédéterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitée, crédibles et présentant un contenu de qualité.
 
  
Les  références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la  bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).
+
== Webographie==
  
=== Bibliographie ===
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Le Dr David Rose, un pionnier de l'apprentissage universel en classe, expose sur la conception universelle de l'apprentissage à la conférence Visions of Community de la Fédération pour les enfants ayant des besoins spéciaux en 2007 :
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FCSN. (2009, 30 oct). Dr David Rose sur la conception universelle de l'apprentissage (UDL) [vidéo]. https://www.youtube.com/watch?v=bDvKnY0g6e4
  
Dans cette section figurent les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). L'hyperlien peut être indiqué si possible. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/Auteurs.htm
 
  
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Cette vidéo explique brièvement la notion de la CUA ainsi que son objectif ultime qui est de former des apprenants experts, déterminés et motivés, ingénieux et compétents, stratégiques et axés sur les objectifs : <br> 
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kimyoutub. (2018, 29 janv). UDL Guidelines v2.2 Structure [vidéo]. https://www.youtube.com/watch?v=sa-WvF0skxs
  
=== Webographie===
 
Placez dans cette section des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. Chaque ressource doit être décrite brièvement. Indiquez l'hyperlien (bien évidemment)et la date de consultation. Tâchez de citer vos ressources selon les normes APA. Pour y parvenir, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne  : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/docsweb.htm
 
  
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==
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Une vidéo qui explique brièvement la progression de la Taxonomie de Bloom pour contextualiser l'utilisation de la zone proximale de développement (ZPD) : <br>
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Frontières Nouveaux Médias. (2019, 17 février). Benjamin Bloom & Lev Vygotski [vidéo]. Youtube. https://www.youtube.com/watch?v=hwssMVleXr8
  
Ici figurent  les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux, mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous ne les utilisez pas. '''Cette section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.'''
+
== Veille informationnelle - Ressources disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==
  
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la  bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).
+
Placez dans cette section les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). Indiquez l'hyperlien si possible. Citez vos ressources selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm
  
=== Bibliographie ===
+
Anderson, L. W., Krathwohl, D. R., Airasian, P. W., Cruikshank, K. A., Mayer, R. E., Pintrich, P. R., Raths, J. et Wittrock, M. C. (2001). A Taxonomy for learning, teaching, and assessing : A Revision of Bloom’s taxonomy of educational objectives. New York, NY : Longman.
  
Placez dans cette section les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). Indiquez l'hyperlien si possible. Citez vos ressources selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/Auteurs.htm
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Ashman, A. (2010). Modelling inclusive practices in postgraduate tertiary education courses. ''International Journal of Inclusive Education'', 14, 667–680, https://doi.org/10.1080/13603111003778429
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AuCoin, A. et Vienneau, R. (2015). L’inclusion scolaire et la dénormalisation. Dans  Presses de l’Université du Québec (Eds), ''La pédagogie de l’inclusion scolaire.'Un défi ambitieux et stimulant,'' 65–88.
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Barile, M. et al. (2012). L’accessibilité universelle en pédagogie : des avantages pour toutes et pour tous!. ''Pédagogie collégiale, 25'' (4), 20-22.
  
 
Bennett, S. (2009). ''Faire la différence… De la recherche à la pratique''. Toronto (Ont.): Ministère de l'éducation de l'Ontario, Secrétariat de la littératie et de la numératie, Monographie n° 16. Repéré à http://www.edu.gov.on.ca/fre/literacynumeracy/inspire/research/Bennett_fr.pdf  
 
Bennett, S. (2009). ''Faire la différence… De la recherche à la pratique''. Toronto (Ont.): Ministère de l'éducation de l'Ontario, Secrétariat de la littératie et de la numératie, Monographie n° 16. Repéré à http://www.edu.gov.on.ca/fre/literacynumeracy/inspire/research/Bennett_fr.pdf  
  
Bernacchio, C., & Mullen, M. (2007). Universal design for learning. ''Psychiatric rehabilitation journal, 31''(2), 167-169. Repéré à http://www.psycontent.com/content/p8313x3pn72k1426/
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Bernacchio, C. et Mullen, M. (2007). Universal design for learning. ''Psychiatric rehabilitation journal, 31''(2), 167-169. Repéré à http://www.psycontent.com/content/p8313x3pn72k1426/
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Boucher, J. (2011). ''Pour une éthique de l’égalité des chances : Recherche sur les étudiants avec des besoins particuliers''. Fédération étudiante collégiale du Québec : Montréal.
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Burgstahler, S. (2013). Introduction to universal design in higher education. Dans S. Burgstahler (Ed.), ''Universal design in higher education: Promising practices.'' Récupéré de https://www.washington.edu/doit/sites/default/files/atoms/files/Universal%20Design%20in%20Higher%20Education_Promising%20Practices_0.pdf
  
 
Collins, B. L’apport de l’ergothérapie dans le domaine de la conception universelle de l’apprentissage, ''Actualités ergothérapiques, 16, 22-23. Repéré à http://www.caot.ca/otnow/sept14/lapport.pdf
 
Collins, B. L’apport de l’ergothérapie dans le domaine de la conception universelle de l’apprentissage, ''Actualités ergothérapiques, 16, 22-23. Repéré à http://www.caot.ca/otnow/sept14/lapport.pdf
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Cory, R. C. (2013). Universal design of online classes. Dans K. D. Kirstein, C. E. Schieber, K.A. Flores et S.G. Olswang, Innovations (Eds), ''Teaching Adults Proven Practices in Higher Education'', 97–103, Récupéré de: https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED557578.pdf
  
 
Edyburn, D. L. (2010). Would you recognize universal design for learning if you saw it? Ten propositions for new directions for the second decade of UDL. ''Learning Disability Quarterly, 33''(1), 33-41.
 
Edyburn, D. L. (2010). Would you recognize universal design for learning if you saw it? Ten propositions for new directions for the second decade of UDL. ''Learning Disability Quarterly, 33''(1), 33-41.
  
Kumar, K. L., & Wideman, M. (2014). Accessible by design: Applying UDL principles in a first year undergraduate course. ''Canadian Journal of Higher Education, 44''(1), 125-147. Repéré à http://ojs.library.ubc.ca/index.php/cjhe/article/view/183704
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Kumar, K. L. et Wideman, M. (2014). Accessible by design: Applying UDL principles in a first year undergraduate course. ''Canadian Journal of Higher Education, 44''(1), 125-147. Repéré à http://ojs.library.ubc.ca/index.php/cjhe/article/view/183704
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La Grenade, C. B. et Trépanier, N. (2017). Le rôle des professeurs dans l’inclusion des étudiants en situation de handicap au collégial. ''Pédagogie collégiale, 30'' (2), 4-11.
  
Lancaster, P. (2011). Universal design for learning. ''Colleagues, 3''(1), 4-5. Repéré à http://scholarworks.gvsu.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=1070&context=colleagues&sei-redir=1&referer=http%3A%2F%2Fscholar.google.ca%2Fscholar%3Fq%3D%2522Universal%2BDesign%2Bfor%2BLearning%2522%26btnG%3D%26hl%3Dfr%26as_sdt%3D0%252C5#search=%22Universal%20Design%20Learning%22
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Lancaster, P. (2011). Universal design for learning. ''Colleagues, 3''(1), 4-5. Repéré à http://scholarworks.gvsu.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=1070&context=colleagues
  
 
Le May, S. (2014). Un triangle quelconque?. ''Bulletin de l'AQICESH'', (10), 1-9. Repéré à http://aqicesh.ca/docs/Bulletin_-AQICESH_-printemps-2014.pdf
 
Le May, S. (2014). Un triangle quelconque?. ''Bulletin de l'AQICESH'', (10), 1-9. Repéré à http://aqicesh.ca/docs/Bulletin_-AQICESH_-printemps-2014.pdf
  
 
Le regretté Ronald, L. M. (2011). ''La conception universelle (design universel)''. Ottawa (Ont.):  Association canadienne des ergothérapeutes. Repéré à http://www.caot.ca/pdfs/HT_FRUniversalDesign.pdf
 
Le regretté Ronald, L. M. (2011). ''La conception universelle (design universel)''. Ottawa (Ont.):  Association canadienne des ergothérapeutes. Repéré à http://www.caot.ca/pdfs/HT_FRUniversalDesign.pdf
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Meyer, A., Rose, D.H., & Gordon, D. (2014). Universal design for learning: Theory and practice. ''Wakefield MA: CAST''. Repéré à https://www.cast.org/products-services/resources/2014/universal-design-learning-theory-practice-udl-meyer
  
 
O'Neill, L. M. (2001). Universal Design for Learning. ''Syllabus, 14''(9), 31-32.
 
O'Neill, L. M. (2001). Universal Design for Learning. ''Syllabus, 14''(9), 31-32.
Ligne 101 : Ligne 270 :
 
Perrenoud, P. (1997). La pédagogie différenciée. Paris: ESF.
 
Perrenoud, P. (1997). La pédagogie différenciée. Paris: ESF.
  
Rose, D. (2001). Universal Design for Learning. ''Journal of Special Education Technology, 16''(2), 66-67.
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Rao, K. (2013). Universal Instructional Design of Online Courses: Strategies to Support Non-Traditional Learners in Postsecondary Environments. Dans S. Burgstahler (Ed.), ''Universal design in higher education: Promising practices.'' Repéré à https://www.washington.edu/doit/sites/default/files/atoms/files/Universal%20Design%20in%20Higher%20Education_Promising%20Practices_0.pdf
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Rao, K., Edelen-Smith, P. et Wailehua, C.-U. (2015). Universal design for online courses: Applying principles to pedagogy. ''Open Learning, 30''(1), 35-52. Repéré à https://doi.org/10.1080/02680513.2014.991300
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Raymond, O. (2012). Panorama d’un projet interordres : les nouvelles populations étudiantes en situation de handicap. ''Pédagogie collégiale, 25'' (4), 16-19.
  
Rose, D. H., & Meyer, A. (2002). ''Teaching every student in the digital age: Universal design for learning''. Alexandria (VA): Association for Supervision and Curriculum Development.
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Rogers-Shaw, C., Carr-Chellman, D. J. et Choi, J. (2018). Universal design for learning guidelines for accessible online instruction. ''Adult learning, 29''(1), 20–31. Récupéré de https://journals-sagepub-com.tlqprox.teluq.uquebec.ca/doi/10.1177/1045159517735530
  
Rose, D., & Meyer, A. (2000). Universal Design for Learning. ''Journal of Special Education Technology, 15''(1), 67-70.
+
Rose, D. (2001). Universal Design for Learning. ''Journal of Special Education Technology, 16''(2), 66-67.
  
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Rose, D. H. et Meyer, A. (2002). ''Teaching every student in the digital age: Universal design for learning''. Alexandria (VA): Association for Supervision and Curriculum Development.
  
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Rose, D. et Meyer, A. (2000). Universal Design for Learning. ''Journal of Special Education Technology, 15''(1), 67-70.
  
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Tomlinson, C. What is Differentiated Instruction? Repéré à http://differentiationcentral.com/what-is-differentiated-instruction/
  
Tremblay, S. (2013). ''La conception universelle de l’apprentissage en enseignement supérieur :
+
Université Laval. (2020). PROGRAMME D’APPUI AU DÉVELOPPEMENT D’UNE APPROCHE
Principes, applications et approches connexes''. Repéré à http://www.capres.ca/wp-content/uploads/2015/03/Recension_CUA_CRISPESH_2014.pdf
+
PÉDAGOGIQUE INCLUSIVE. https://www.enseigner.ulaval.ca/sites/default/files/exemples_de_pistes_de_solution_2020_couleur.pdf
  
=== Webographie===
 
Dans cette section figurent des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. L'hyperlien doit être indiqué, de même que  la date de consultation. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour cela, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/docsweb.htm
 
  
 
* CAST: Center for Applied Special Technology is a nonprofit research and development organization that works to expand learning opportunities for all individuals through Universal Design for Learning. Repéré à http://www.cast.org/ et http://www.cast.org/udl/
 
* CAST: Center for Applied Special Technology is a nonprofit research and development organization that works to expand learning opportunities for all individuals through Universal Design for Learning. Repéré à http://www.cast.org/ et http://www.cast.org/udl/
  
* Du CIMesh: Une page ressource sur la Concpetion universelle de l'apprentissage: https://oraprdnt.uqtr.uquebec.ca/pls/public/gscw031?owa_no_site=2857&owa_no_fiche=12
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* Du CIMesh: Une page ressource sur la Conception universelle de l'apprentissage: https://oraprdnt.uqtr.uquebec.ca/pls/public/gscw031?owa_no_site=2857&owa_no_fiche=12
 +
* Profweb: Turgeon, A. et Van Drom, A. (2019). ''Des outils numériques pour soutenir une approche pédagogique inclusive'', Profweb, https://www.profweb.ca/publications/dossiers/des-outils-numeriques-pour-soutenir-une-approche-pedagogique-inclusive
  
 
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]
 
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]
[[Catégorie:À_compléter]]
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[[Catégorie:Avancée]]
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[[Catégorie:En_attente_catégorisation_par_type]]

Version actuelle datée du 17 septembre 2022 à 04:38

Appellation en anglais

Universal Design for Learning (UDL)
Aussi, selon Tremblay (2013) :
Universal Design for Instruction (UDI)
Universal Design for Education (UDE)
Universal Instructional Design (UID)

Encore selon Tremblay (2013), il existe encore d'autres traductions :
le design universel pour l'apprentissage
l'accessibilité universelle à l’apprentissage.

Afin de respecter le concept original de la Universal Design for Learning, lequel corrobore les conclusions réalisées en architecture, la traduction « design universel » semble la plus appropriée. Cependant, la plus répandue semble être la Conception universelle de l'apprentissage (CUA).


Résumé introductif

La conception universelle de l'apprentissage (CUA, en anglais: universal design for learning) est un concept inspiré par le mouvement de conception universelle inventé à l'origine par l'architecte américain Ronald L. Mace dans les années 1960. La CUA est basée sur la recherche en sciences de l'apprentissage y compris les neurosciences cognitives. Elle guide le développement d'environnements d'apprentissage flexibles et adaptables aux différences d'apprentissage individuelles. D'après Rose et Meyer (2002), il s'agit d'un ensemble de principes scientifiques qui forment un cadre de référence pratique aux éducateurs pour la création d'objectifs pédagogiques, d'évaluations, de méthodes et de supports qui fonctionnent pour tout le monde, s'éloignant du concept rigide de "taille unique" vers un concept plus souple qui satisfait les besoins de tous les apprenants.
La CUA repose sur l'idée qu'il existe trois principaux réseaux cérébraux jouant des rôles différents dans l'apprentissage: Les réseaux de reconnaissance, stratégiques et affectifs. Par conséquent, un cursus de conception universelle devrait offrir les trois lignes directrices suivantes. Elles sont regroupées sous trois principes fondamentaux.
* Principe I: Offrir plusieurs moyens de représentation

  1. Offrir diverses possibilités sur le plan de la perception
  2. Offrir diverses possibilités sur les plans de la langue, des expressions mathématiques et des symboles
  3. Offrir diverses possibilités sur le plan de la compréhension

* Principe II : Offrir plusieurs moyens d’action et d’expression

  1. Offrir diverses possibilités sur le plan de l’action physique
  2. Offrir diverses possibilités sur les plans de l’expression et de la communication
  3. Offrir diverses possibilités sur le plan des fonctions exécutives

* Principe III : Offrir plusieurs moyens de participation

  1. Offrir diverses possibilités pour éveiller l’intérêt
  2. Offrir diverses possibilités pour soutenir l’effort et la persévérance
  3. Offrir diverses possibilités sur le plan de l’autorégulation

Ces lignes directrices permettent de développer des apprenants débrouillards et compétents, stratégiques et axés sur les objectifs, ainsi que déterminés et motivés.

Stratégies apparentées

L'une des stratégies apparentées est la Pédagogie différenciée ou la Différenciation pédagogique. Du côté anglo-saxon, on la retrouve sous des appellations similaires, soit Differentiated Instruction and Assessment ou Differentiated Learning ou encore Differentiation. L'origine de ce modèle d'enseignement a été créée par Carol Ann Tomlinson sous la dénomination officielle de The Differentiated Instruction Model. Cette approche pédagogique vise à soutenir la planification des activités d'enseignement et d'apprentissage en tenant compte des différences individuelles des étudiants. Ce modèle est plus amplement décrit dans le Differentiation Model publié par l'Institutes on Academic Diversity.

Dans le milieu francophone outre-mer, Philippe Perrenoud (1997) souligne que « Différencier, c'est rompre avec la pédagogie frontale, la même leçon, les mêmes exercices pour tous; c'est surtout mettre en place une organisation du travail et des dispositifs qui placent régulièrement chacun, chacune dans une situation optimale. Cette organisation consiste à utiliser toutes les ressources disponibles et à jouer sur tous les paramètres pour organiser les activités de telle sorte que chaque élève soit constamment ou du moins très souvent confronté aux situations didactiques les plus fécondes pour lui. » (Perrenoud, 1997).

La pédagogie différenciée consiste à apporter des changements sur le plan du contenu, du processus, du produit ainsi que des modifications à l'environnement. Cette technique de planification vise, à l'instar de la CUA, à répondre aux besoins des étudiants dont les habiletés sont diversifiées. « The core of differentiation is a relationship between teachers and students. The teacher's responsibility is connecting content, process, and product. Students respond to learning based on readiness, interests, and learning profile. » (McCarthy, 2014)

Pour ces deux macrostratégies, il est important de considérer les besoins particuliers de chaque étudiant lors de la planification des actes d’enseignement-apprentissage et de viser l’inclusion de tous les étudiants dans la création d’expériences d’apprentissage riches tout en considérant leurs intérêts et styles d’apprentissages personnels. En d’autres mots, ces deux approches pédagogiques nivellent l’apprentissage vers le haut en offrant aux apprenants des choix d'activités pédagogiques – ou « rampes cognitives » - leur permettent d’accéder à un puits de connaissances qui respectent leurs capacités tout en les faisant cheminer.

D’autres approches connexes telles que la classe inversée ou la pédagogie inversée, ainsi que les types d’intelligence d’Howard Gardner ont été répertoriés par Tremblay (2013). La première est une stratégie pédagogique qui évacue les exposés magistraux en classe dans le but de dédier ce temps aux travaux pratiques. D’abord créée pour les étudiants avec un important taux d’absentéisme, la classe inversée permet à tous ces derniers, autrefois passifs lors des exposés magistraux, de devenir actifs en créant leurs savoirs par le visionnement ou l’écoute des contenus à apprendre à travers des « canaux de communication issus des médias sociaux ». Ainsi, l’enseignant peut concentrer ses efforts en discussions et en explications pour guider et soutenir les apprentissages des apprenants une fois de retour en classe. « En réalité, ce n’est pas la pédagogie qui est inversée, mais davantage la démarche d’enseignement. » (Innovations et éducation.ca) Cette tendance est communément appelée Flipped Classroom aux États-Unis.

Quant à la théorie des intelligences multiples de Gardner, elle fournit une description détaillée des types d’intelligences observées chez les apprenants ainsi qu’une gamme d’activités pédagogiques visant, en autres, à maintenir un niveau d’engagement et de motivation élevé chez l’apprenant. La Faculty Development and Instructional Design Center de la Northern Illinois University, offre un document qui résume les neuf intelligences multiples, les activités préconisées pour chacune d’elle, mais aussi le genre d’emploi dans lequel ces activités peuvent être pratiquées.

Cette démarche d’enseignement se rapproche de la CUA d’abord sur le plan des moyens de représentations puisque ces derniers se résument aux caractéristiques des « textes » qui sont vus, lus et entendus. Par la suite, les moyens de participation (activités, contexte, contenu, etc.) sont sélectionnés parmi des choix offerts aux étudiants. Enfin, l’un des paradigmes concernant cette approche et qui rejoignent la CUA et la PD est que toutes les trois encouragent la collaboration et la coopération entre les étudiants, donc l’inclusion, et non plus le travail en silo.

Ces approches pédagogiques sont des macrostratégies pour la planification de l’enseignement-apprentissage. Les enseignants peuvent les adapter à leurs besoins et y ajouter des microstratégies. Il va sans dire que pour pouvoir retrouver les domaines d’apprentissage (factuels, conceptuels, procédurales, métacognitifs), il faudra inclure la taxonomie de Bloom révisée par Anderson et al. afin que l’enseignant puisse s’y référer au besoin dans le but de vérifier si ces domaines sont bien présents à l’intérieur de ses activités et de ses évaluations.

Type de stratégie

La CUA est une macrostratégie. C’est une sorte de stratégie pédagogique permettant d'organiser l'ensemble de la démarche d'enseignement-apprentissage dans le cadre d'une leçon, d'un cours, ou même d'un ensemble de cours ou de leçons (un programme).

La CUA comprend trois principes, ou piliers, permettant l’élaboration d’un programme d’enseignement-apprentissage dont l’objectif final est de permettre à tous et à toutes d’apprendre. À l’intérieur de ces piliers se trouvent les trois lignes directrices le concepteur ou la conceptrice pédagogique insère des microstratégies qui permettront de développer les activités d’enseignement-apprentissage favorisant les conditions d’apprentissage, d’établir un équilibre entre les types de connaissances visées, tout en respectant les caractéristiques des apprenants.

Types de connaissances

De par sa nature inclusive, le modèle de la CUA vise tous les types de connaissances. Elles sont classées selon les réseaux de l'apprentissage suivants :

  • Les réseaux affectifs ("pourquoi")
  • Les réseaux de reconnaissance ("quoi")
  • Les réseaux stratégiques ("comment")

Le "quoi" correspond aux acquis, aux connaissances factuelles, conceptuelles et procédurales, et est traité par le cortex sensori-moteur. Le "comment" est associé aux métaconnaissances, c'est-à-dire aux stratégies, à la planification et aux fonctions exécutrices, et est traité par le lobe préfrontal. Le "pourquoi" est associé au domaine affectif, à la gestion des émotions, et est traité par le cortex limbique. La prise en compte de ces trois éléments dans le design pédagogique favoriserait la communication entre les différentes parties du cerveau. La concentration et l'attention seraient donc améliorées.

Lignes directrices de la CUA

Trois lignes directrices en relation avec les réseaux de l'apprentissage cités en amont et fondées sur des recherches neuroscientifiques, orientent la conception universelle de l’apprentissage.

La première ligne directrice de la CUA, soit d’offrir plusieurs moyens de représentation (le « quoi » de l’apprentissage), permet de présenter des informations factuelles sous différentes formes afin d’éveiller la motivation et les intérêts des apprenants, tout en respectant leurs besoins auditifs et visuels. Le découpage de cette première ligne directrice vise aussi la construction de connaissances conceptuelles puisqu’elle permet d’offrir diverses possibilités sur les plans de la langue, des expressions mathématiques, des symboles et finalement de la compréhension.

L’apprentissage d’une langue est un exemple dans lequel cette macrostratégie est utilisée. Les connaissances factuelles d’une langue concernent, entre autres, son histoire, son évolution, son lexique ainsi que les savoirs-être culturels. Quant aux connaissances conceptuelles, elles sont regroupées sous les volets grammatical, syntaxique, sociolinguistique, etc.

Dans la seconde ligne directrice de la CUA décrivant les différents moyens d’action et d’expression(le « comment » de l’apprentissage) mis à la disposition des apprenants ou laissés à leur choix, les connaissances procédurales et les compétences peuvent être développées et évaluées. Toujours dans le cas de l’apprentissage des langues, l’utilisation appropriée des règles de grammaire et de syntaxe appliquées lors d’une activité d’enseignement-apprentissage écrite ou orale, quelle qu’elle soit (essai, poème, courriel, jeu de rôle, etc.) pourra être évaluée à l’aide d’une rubrique. Lors de cette même production écrite ou orale, l’apprenant pourra également faire preuve d’un savoir agir complexe en démontrant ses compétences interculturelles en adoptant son style de communication à un auditoire donné et son aisance lors d’interactions interpersonnelles.

Finalement, les connaissances métacognitives s’incorporent à la dernière ligne directrice, laquelle vise à offrir plusieurs moyens d’engagement (le « pourquoi »de l’apprentissage). Dans cette optique, certaines activités pourront, entre autres, couvrir l’apprentissage ou la pratique de stratégies d’autorégulation et de support à la motivation. À titre d’exemple, un service de tutorat pourrait être offert par des apprenants experts dans ces domaines, en plus d’être expert dans la matière étudiée par l’apprenant.

Description

La universal design, ou conception universelle, est un concept inventé par l'architecte américain Ronald L. Mace afin de rendre des environnements et des produits accessibles à tous, sans regard pour l’âge, la taille ou les habiletés physiques.

La Conception universelle de l’apprentissage se définit comme étant :

[…] un ensemble de principes liés au développement du curriculum qui favorise les possibilités d’apprentissage égales pour tous les individus. La pédagogie universelle offre un canevas pour la création de buts, de méthodes et d’évaluations ainsi que de matériel éducatif qui fonctionnent pour tous les individus. Il ne s’agit pas d’un modèle unique qui s’applique à tous, mais plutôt d’une approche flexible qui peut être faite sur mesure ou ajustée pour les besoins de l’individu (traduit par Bergeron, Rousseau et Leclerc, 2011, p. 91-92).

La CUA est également : "un ensemble de principes scientifiques qui forment un cadre de référence pratique pour l’utilisation de la technologie afin de maximiser les opportunités d’apprentissage pour chaque élève [et] traite d’opportunités propres à deux grands défis pour les enseignants d’aujourd’hui : le défi de la diversité des apprentissages et le défi des exigences élevées" (traduit par Bergeron, Rousseau et Leclerc, 2011, p. 92).

Aux États-Unis, ce concept a pris son essor en éducation dans les années 2000 avec l’adoption de lois telles que No Child Left Behind en 2001 et The Individuals with Disabilities Education Act en 2004. Ces lois cherchent non pas à rendre accessibles les espaces physiques à certaines populations, mais bien à rendre les savoirs accessibles à tous. Le design universel est « l’architecture de l’instruction », soit un aménagement nécessitant des « rampes cognitives » afin de répondre aux besoins d’une actuelle et réelle neurodiversité chez les apprenants. « L’approche du UDL induit donc un saut qualitatif dans l’inclusion des ESH et la conception de l’apprentissage en faisant basculer l’accent du « client » à aider vers l’« environnement » global à modifier. » (Tremblay, 2013, p. 9) Bergeron, Rousseau et Leclerc expriment bien ce nouveau paradigme d’intervention pédagogique qui suggère d'utiliser la pédagogie universelle comme outil de planification favorisant l’inclusion scolaire, cela permettrait de rompre avec l’école traditionnelle dans le but de valoriser les différences et « d’accorder une place de choix à une gestion de la diversité d’élèves et de la pluralité des besoins. »

La CUA est fondée sur des recherches récentes concernant les constituantes neurologiques de l’apprentissage. Ainsi, les trois piliers qui constituent la CUA représentent les principes de la recherche, et plus spécifiquement les trois zones du cerveau impliquées dans le processus d’apprentissage, soit le système de reconnaissance, le système stratégique et le système affectif. Rappelons que ce modèle n’est pas linéaire et que les systèmes sont dynamiques, offrant ainsi une souplesse lors de la tâche de planification chez les enseignants. C’est un canevas qui se combine facilement à d’autres approches pédagogiques complémentaires telles que la différenciation pédagogique et la taxonomie de Bloom révisé par Anderson et coll.

L'une des premières problématiques est de rendre l'éducation accessible à tous. On parlera dorénavant d'inclusion scolaire, non pas à partir du concept médical, mais plutôt en adhérant à un modèle social entourant l'étudiant en situation de handicap, que ce dernier soit physique ou découlant de troubles d'apprentissage. Comme le mentionne Tremblay dans son rapport sur les principes, les applications et les approches connexes de la CUA (2013), « Ce changement de paradigme fait d'ailleurs écho à la notion de « neurodiversité », invitant à poser un regard différent sur la normalité humaine en mettant en relief la diversité des modes de fonctionnement neurologiques ». L'inclusion scolaire est une obligation légale prévue dans la Charte des droits et libertés de la personne afin d'éviter toute discrimination.

Conséquemment, le nombre de services d'accueil et de soutien sont de plus en plus nombreux dans les établissements d'enseignement supérieur reflétant ainsi les demandes d'aide d'étudiants ayant un handicap « traditionnel » ainsi que ceux dont les troubles neurologiques influencent leur style d'apprentissage tels que les troubles de l'attention avec ou sans hyperactivité (TDAH), les troubles du spectre de l'autisme (TSA) ou un trouble mental. Cette augmentation s'explique, entre autres, par le dépistage précoce chez les jeunes, le développement des outils diagnostiques et le soutien financier du gouvernement. Cette « configuration légale » de l'inclusion se réalise par des mesures d'accommodements spécifiques suivant des évaluations de cas par cas.

Chez les enseignants, l'inclusion des élèves nécessitant des accommodements particuliers génère des réactions mitigées. En effet, certains croient que cette restructuration des environnements d'apprentissage n'est qu'un mirage qui n'aura pas son penchant dans le monde du travail.

Ainsi, ayant en tête ces problématiques et dans l'optique de pouvoir alléger la tâche professionnelle des enseignants, Tremblay souligne que la CUA est porteuse de solutions puisque ce modèle permet « une intervention axée sur l'environnement pédagogique, la classe, et les barrières à éliminer » favorisant la réussite de tous les étudiants, « dont les styles d'apprentissages sont plusieurs. » (2013).

Voici un schéma représentant les trois principes du modèle de la CUA. Les trois colonnes indiquent respectivement le « quoi », le « comment » et le « pourquoi » de l'apprentissage. L'image dans chacune des colonnes correspond à la zone du cerveau activée par ces aspects de l'apprentissage. L'un des auteurs de la UDL et directeur du National Centre on UDL, Davide Rose explique les trois principes dans cette vidéo.

Les lignes directrices reprennent en détail le cadre conceptuel et les principes de la CUA et permettent la mise en oeuvre du modèle de design pédagogigue.

Chacune des lignes directrices est détaillée à la page 16 et suivantes, et peut être consultée ici.

Conditions favorisant l’apprentissage

La CUA comprend trois lignes directrices (les "quoi", les "comment" et les "pourquoi") et neuf éléments clés.

L'acquisition des "quoi" (les acquis) est favorisée par:

  • une attention particulière aux modes de perception la variété des modes de diffusion (vidéos, textes), la sollicitation des différents sens;
  • un suivi concernant le langage utilisé, afin d'en faciliter la compréhension (vocabulaire, structure, syntaxe);
  • des mécanismes favorisant la compréhension (activation des connaissances antérieures, mise en évidence des relations, transfert, généralisation).

L'acquisition des "comment" (les méthodes) est favorisée par:

  • un accent sur la mise en action de l'apprenant (implication physique ou active, interactions sociales, utilisation d'outils ou des technologies);
  • une diversification des modes d'expression (types de supports, outils de production, variation du degré de soutien);
  • un soutien à la réalisation de la tâche (lors de la planification, de la réalisation et de l'objectivation ou de la métacognition).

L'acquisition des "pourquoi" (l'affectif) est favorisée par:

  • un souci d'éveiller l'intérêt d'une grande diversité d'apprenants (choix individuels, authenticité des situations d’apprentissage, contexte
  • d’apprentissage);
  • des stratégies valorisant l'effort (adhésion à des objectifs clairs, exigences et ressources connues, possibilité de collaboration, rétroaction fréquente et bienveillante);
  • le développement de l'autorégulation chez l'apprenant (suivi de la motivation, capacité d'adaptation et d'auto-évaluation).

La conception universelle de l’apprentissage peut servir de canevas pour l’activation des connaissances antérieures tel que le démontre cet enseignant dans une classe d’anglais de cinquième année. Par ses questions, ils sollicitent les connaissances de ses élèves quant aux ressources qu’ils peuvent utiliser pour trouver le vocabulaire nécessaire à la composition de leur poème. Dans cette vidéo d'une durée de 10 minutes, des experts du National Center on Universal Design for Learning soulignent, entre autres, que cette leçon offre des conditions d'apprentissage favorisant la motivation, une structure de travail dans laquelle les élèves peuvent développer leur autonomie et s'autoréguler.

La CUA et la différenciation pédagogique encouragent la flexibilité dans les choix offerts aux étudiants en ce qui concerne le type de regroupement, la façon de présenter leurs découvertes et leurs connaissances, etc. L’enseignant de mathématiques, à Anchorage en Alaska, souligne l’importante d’impliquer les élèves dans l’établissement de règles de conduites sociales lors de travail en classe, ce qui semble grandement motiver les élèves à collaborer et à apprendre les concepts arithmétiques en profondeur.

Niveau d’expertise des apprenants

La CUA s’adapte à tous les niveaux d’expertise des apprenants, et ce, dans diverses disciplines.

Lors des périodes de planification, l'enseignant ou l'enseignante pourra considérer les obstacles sous-jacents à certains concepts à apprendre, comme le souligne cette enseignante d'une école secondaire états-unienne (à la minute 1:06).

La CUA se fonde sur le concept de zone proximale de développement de Lev Vygotsky, lequel est transférable dans un milieu adulte où on fera davantage appel à l’idée de mentorat (à l'école secondaire et supérieure : mentorat par les pairs suivant le niveau d'expertise des apprenants).

La CUA considère également le concept d’étayage de Jérôme Bruner, lequel découle des recherches de Vygotsky sur la ZPD, où l’adulte intervient dans l’apprentissage de l’enfant. Dans cette même perspective, la CUA laisse place au concept de modelage. Le modelage, ou enseignement explicite, comprend des périodes de présentation des savoirs, des pratiques guidées, suivies de pratiques autonomes et de périodes durant lesquelles l’enseignant vérifie la compréhension des objectifs.

Type de guidage

De par son design inclusif, la CUA est une macrostratégie conçue pour soutenir toute médiation, sociale ou numérique, entre l’apprenant et l’objet d’apprentissage (le contenu). De plus, « l’approche cognitive reconnaît explicitement l’importance de l’intervention d’un tiers (un médiateur) dans une intention pédagogique auprès de l’apprenant. »

Les stratégies guidées par l’enseignant incluent « toutes les stratégies qui utilisent le texte comme support du discours de l’enseignant. » (Wiki-TEDia - Types de guidage). Le premier principe conceptuel de la CUA rappelle cette notion à travers ces trois lignes directrices, dont la première est d’« offrir diverses possibilités sur le plan de la perception ». L’enseignant pourra « illustrer l’information et les notions à l’aide de plusieurs supports » pour que l’apprenant puisse avoir accès au contenu du cours soit en format vidéo, audio ou encore les deux, en plus de pouvoir lire le texte s’y rattachant. L’enseignant aura pris soin de modifier les polices, la taille, la couleur, etc. selon le niveau d’expertise des apprenants et de leurs besoins respectifs. Les exposés oraux de l’enseignant peuvent être résumés en utilisant un logiciel tel que PowerPoint, dont les diapositives, une fois imprimées, peuvent être annotées par l’étudiant. L’enseignant ou les pairs, qui agissent comme experts, peuvent guider les apprenants novices ou intermédiaires en utilisant des stratégies d’étayage sur le plan du vocabulaire, de la compréhension, de la synthèse de l’information, etc. afin de montrer des savoir-faire rendant le contenu accessible, comme autant de « rampes cognitives » nécessaires pour répondre à leurs besoins divers.

La stratégie guidée par les pairs s’insère dans tous les principes et lignes directrices de la CUA, tel que mentionné à la ligne directrice 8, soit « offrir diverses possibilités pour soutenir l’effort et la persévérance. » et 8,3 « favoriser la collaboration et la communauté ». Plusieurs activités pédagogiques, sinon toutes, peuvent inclure des échanges ou une collaboration plus ou moins développée, entre les apprenants. Tout apprenant possède un certain nombre de connaissances reliées de près ou de loin au savoir ou au savoir-faire en lien avec le contenu à acquérir. Certains auteurs et chercheurs en neurosciences font référence à l’intelligence collective. Il faut évitez les écueils qui peuvent survenir à l’utilisation du guidage par les pairs, soit en reconnaissant les effets de groupe tels que la paresse sociale, la pression sociale, le manque de partage d’informations, l’autocensure, etc., et essayer d’en l’imiter les effets néfastes en sensibilisant les apprenants, c’est-à-dire, en mettant en place des règles sociales d’écoute et de tolérance et en misant sur la complémentarité des compétences de chacun des membres du groupe. Louis Normand, blogueur dans une équipe de chercheurs sur les CLAAC (Les classes d'apprentissage actif) rappelle que l'apprentissage par les pairs n'est pas récente et que les travaux de Mazur, professeur de physique à l’Université Harvard, soutiennent que cette méthode favorise la compréhension en profondeur de concepts (ici, des concepts de physique).

La fiche Wiki-Tedia intitulée Types de guidage souligne également que « proposer à l’apprenant de choisir lui-même ses ressources, par ex. sur l’internet, est également une décision qui reflète un type de guidage particulier (en l’occurrence l’autoguidage) », ce qui rejoint le troisième principe conceptuel de la CUA, soit « offrir plusieurs moyens d’engagement », la ligne directrice 7.1 souligne qu’il est important d’« optimiser les choix individuels et l’autonomie ». La différenciation pédagogique, l’une macrostratégie apparentée à la CUA, soutient la diversité dans les choix offerts aux apprenants, même à ceux de l’école primaire. La CUA offre également diverses possibilités sur le plan de l’autorégulation comme l’indiquent les lignes directrices 9.1 à 9,3 :

- Promouvoir les attentes et les idées qui optimisent la motivation; - Développer les stratégies d’autorégulation et la faculté d’adaptation de l’élève; - Développer la capacité d’auto-évaluation et de réflexion.

En résumé, donner des choix sur le plan des contenus, des structures, des processus, des productions et de l’environnement apportent des changements positifs tels qu’une plus grande motivation intrinsèque chez l’apprenant, la possibilité d’apprendre des pairs, encourage le développement et l’utilisation des forces, des habiletés et des intérêts des apprenants et finalement, optimise l’apprentissage (Denton, 2005), mais plus particulièrement pour assurer la réussite scolaire.

Type de regroupement des apprenants

Tous les regroupements sont possibles (individuel, petits et grands groupes) puisque le choix du type de regroupement peut être laissé aux étudiants et que la collaboration et la communauté sont des stratégies favorisées par la CUA pour soutenir l'effort et la persévérance. Voici un exemple tiré du site internet du National Center of Universal Design for Learning concernant une leçon d'arithmétique collaborative L'enseignant encourage l'apprentissage des mathématiques en structurant les leçons suivant des règles de conduite discutées en groupe. Il a constaté que sa classe travaillait dans un environnement plus calme et que les apprentissages étaient plus rigoureux.

Milieu d’intervention

Tous les milieux éducatifs peuvent utiliser la CUA comme modèle de design pédagogique.

Le National Center for Universal Design for Learning regorge d’exemples concrets illustrant chacune des lignes directrices de la CUA, plus particulièrement à l’école élémentaire et à l’école secondaire, à travers des vidéos et des résultats de recherches expérimentales et quantitatives.

De par sa nouveauté, seuls quelques cas d’implantation de la CUA ont été répertoriées dans des universités nord-américaines, dont celles de la Caroline du Nord, du Maine, de la Californie, du Québec (Université McGill) et de l'Ontario (Université de Guelph) pour n'en nommer que quelques-unes (Tremblay, 2013). Pour en savoir davantage sur l'implantation de la conception universelle de l'apprentissage, consulté le site internet du NCUDL.

La Norvège offre une gamme de services multidimensionnels d’inclusion scolaire suivant les principes de la CUA afin de répondre à des besoins pédagogiques spécifiques et à divers accommodements physiques et individuels. Ce modèle rappelle celui de la Californie, soutenu par l’État, de par sa double mission : adaptation de l’enseignement et de l’environnement physique. (Tremblay, 2013)

Application de la CUA lors de la planification d'un cours

Le Consortium d’animation sur la persévérance et la réussite en enseignement supérieur (CAPRES) présente des suggestions concrètes pour intégrer la CUA dans la planification de ses cours. Le tableau suivant est tiré du dossier CAPRES de la CUA, rédigé par Jacques Belleau (2015).

Axe 1 : Aider au développement du savoir - le quoi - Axe 2 : Tenir compte de la dimension affective de l’apprentissage - le pourquoi Axe 3 : Viser le développement de stratégies - le comment -
Utilisation équitable des stratégies pédagogiques: Le cours répond aux besoins de chacun des étudiants, sans les avantager ou les désavantager. Utilisation appropriée de l’espace physique: L'espace est organisé afin de tenir compte de la stratégie pédagogique (ex.: manipulations, déplacements) de même que des besoins et des particularités des étudiants (matériel personnel requis, taille.) Information facile à saisir: L'information essentielle est communiquée de manière efficace et compréhensible en tenant compte des différentes habiletés sensorielles des étudiants
Utilisation flexible des moyens d’enseignement: Le cours est conçu de façon à tenir compte des différentes préférences, habiletés et capacités des étudiants dans leur apprentissage. Recours à une communauté d’apprentissage: L'environnement favorise les interactions et la communication entre les étudiants et avec le professeur en fonction de la stratégie choisie de manière à favoriser la participation et la compréhension de tous Tolérance à l’erreur: S'appuyer sur les acquis, anticiper les variations des rythmes d'apprentissage et d'habiletés des étudiants et s’assurer de minimiser les risques d'erreurs accidentelles
Utilisation simple et intuitive des consignes: Les consignes tiennent compte des habiletés langagières, de l'expérience et des savoirs des étudiants. Elles sont claires et les outils sont faciles à utiliser Création d’un climat propice à l’apprentissage: L'environnement est sécuritaire, sécurisant et favorable à l'inclusion et à l'apprentissage de tous. Économie d’efforts physiques: Le cours minimise le recours aux efforts physiques non essentiels à l'atteinte des objectifs d'apprentissage

Conseils pratiques et exemples d’utilisation

La revue de littérature préparée par Stéphanie Tremblay (2013, p. 20) regorge d'exemples, d'applications et d'outils permettant la mise en œuvre de projets pédagogiques au niveau postsecondaire.


La Direction de l’apprentissage et de l’innovation pédagogique (2019) aux HEC Montréal partage des affiches sur des notions pédagogiques, dont la zone proximale de développement (ZPD). Source : [[1]]
Voici l'illustration d'une tâche d'apprentissage :

Illustration d'une tâche d'apprentissage en fonction de la zone proximale de développement (ZPD)

Cette affiche est publié avec cette licence de Creative Commons : https://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/deed.fr_CA

Bibliographie

Belleau, J.(2015). Dossier CAPRES – La conception universelle de l’apprentissage (CUA), Québec, CAPRES. Repéré à http://www.capres.ca/dossiers/la-conception-universelle-de-lapprentissage-cua/

Direction de l’apprentissage et de l’innovation pédagogique. (2019). Affiches pédagogiques [images en ligne]. www.hec.ca/daip/. https://www.hec.ca/daip/ressources_pedagogiques/posters/PostersPedago.html

Denton, P. (2005). Academic Choice. Repéré à https://www.responsiveclassroom.org/academic-choice/

McCarthy, J. (2014). 3 Ways to Plan for Diverse Learners: What Teachers Do. Repéré à https://www.edutopia.org/blog/differentiated-instruction-ways-to-plan-john-mccarthy.

Morin, S. (7 février 2017). Seul on va vite, ensemble on va loin : l’intelligence collective. https://www.sophiemorinconseils.com/seul-on-va-vite-ensemble-on-va-loin-lintelligence-collective/

National Center on Universal Design for Learning. Consulté le 6 février 2017 : http://www.udlcenter.org/research/researchevidence/

Normand, L. (2013). L’apprentissage par les pairs : une méthode qui fait ses preuves. Blogue de l’équipe de chercheurs sur les CLAAC. Répéré à http://claac.org/lapprentissage-par-les-pairs-une-methode-qui-a-fait-ses-preuves/.

Tremblay, S. (2013). La conception universelle de l’apprentissage en enseignement supérieur : Principes, applications et approches connexes. Repéré à http://www.capres.ca/wp-content/uploads/2015/03/Recension_CUA_CRISPESH_2014.pdf

Webographie

Le Dr David Rose, un pionnier de l'apprentissage universel en classe, expose sur la conception universelle de l'apprentissage à la conférence Visions of Community de la Fédération pour les enfants ayant des besoins spéciaux en 2007 : FCSN. (2009, 30 oct). Dr David Rose sur la conception universelle de l'apprentissage (UDL) [vidéo]. https://www.youtube.com/watch?v=bDvKnY0g6e4


Cette vidéo explique brièvement la notion de la CUA ainsi que son objectif ultime qui est de former des apprenants experts, déterminés et motivés, ingénieux et compétents, stratégiques et axés sur les objectifs :
kimyoutub. (2018, 29 janv). UDL Guidelines v2.2 Structure [vidéo]. https://www.youtube.com/watch?v=sa-WvF0skxs


Une vidéo qui explique brièvement la progression de la Taxonomie de Bloom pour contextualiser l'utilisation de la zone proximale de développement (ZPD) :
Frontières Nouveaux Médias. (2019, 17 février). Benjamin Bloom & Lev Vygotski [vidéo]. Youtube. https://www.youtube.com/watch?v=hwssMVleXr8

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Placez dans cette section les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). Indiquez l'hyperlien si possible. Citez vos ressources selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm

Anderson, L. W., Krathwohl, D. R., Airasian, P. W., Cruikshank, K. A., Mayer, R. E., Pintrich, P. R., Raths, J. et Wittrock, M. C. (2001). A Taxonomy for learning, teaching, and assessing : A Revision of Bloom’s taxonomy of educational objectives. New York, NY : Longman.

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