Questions des apprenants

EN RÉDACTION

Appellation en anglais

Il existe plusieurs appellations de cette stratégie en anglais. Les noms suivants sont trouvés dans la littérature : questioning, question-posing, student questioning, student questions, student-generated questions, student’s question-asking, students’ questioning, et students' questions.

Stratégies apparentées

Cette stratégie veut favoriser l’apprentissage en profondeur par les questions posées par l’apprenant à l’enseignant ou à ses pairs. Ceci ne peut se faire que si l’apprenant effectue les démarches cognitives qui l’amènent à se poser lui-même ces questions. Sous cet aspect, on peut dire que la stratégie « questions des apprenants » s’apparente à la microstratégie de l’auto-questionnement.

Les stratégies de compréhension en lecture ont été étudiées par le recours à la technique d’auto-explication, laquelle incite le lecteur à exprimer oralement la manière dont il comprend un texte lors de sa lecture. L'auto-explication exige le déploiement d’opérations cognitives faisant appel aux inférences et aux généralisations qui permettent de construire des relations de cohérence entre les informations lues. Elles permettent également la mise en relation d’une partie du texte avec les connaissances propres au lecteur (Bianco et al., 2013). Étant donné que l’apprenant doit être en mesure d’effectuer ces opérations pour expliciter son questionnement, on peut dire que le questionnement des apprenants s’apparente à la microstratégie de l’auto-explication.

Type de stratégie

Cette stratégie ne permet pas d’organiser l’ensemble de la démarche d’enseignement-apprentissage d’une leçon, d’un cours ou d’un programme. Il s’agit donc d’une microstratégie qui peut être utilisée avec d’autres stratégies dans un scénario de conception pédagogique. Elle permet à l’apprenant de consolider et d’approfondir des apprentissages effectués avec d’autres stratégies pédagogiques.

Types de connaissances

Une étude menée par Chin et Brown (2002) visant entre autres à identifier les types de questions posées par les étudiants durant des cours de chimie a révélé que celles-ci forment deux catégories distinctes :

1. Les questions qui sont posées pour obtenir des informations sur le contenu d’un cours et qui permettent de faire un apprentissage superficiel. Elles visent à acquérir des connaissances factuelles ou des connaissances procédurales au sens où il est question de la connaissance des procédures elles-mêmes comme le suggèrent les deux premiers niveaux de la taxonomie de Bloom révisée.
2. Les questions qui sont posées en vue d’avoir une meilleure compréhension du contenu et, par le fait même, de faire un apprentissage en profondeur. Ces questions, qualifiées dans la littérature de questions de qualité, peuvent avoir pour objectif d’avoir une meilleure compréhension des concepts, de faire des prédictions sur le comportement d’un système, de vérifier des hypothèses, de détecter des incohérences, de résoudre des conflits cognitifs ou de s’informer des applications possibles des nouvelles connaissances. Il peut aussi s’agir de questions visant à planifier des stratégies pour sortir d’une situation dans laquelle l’étudiant éprouve des difficultés avec ses apprentissages. Les questions de la deuxième catégorie visent donc à acquérir des connaissances conceptuelles ainsi que des connaissances métacognitives.

Cette stratégie a été utilisée dans le cadre de recherches visant à évaluer l’effet des questions des apprenants dans l’apprentissage des sciences (Aguiar, Mortimer, et Scott, 2010; Dori et Herscovitz, 1999; van Zee, Iwasyk, Simpson et Wild, 2001). Certaines recherches ont été réalisées spécifiquement dans les champs de la physique (Costa, Caldeira et Gallástegui, 2000; Etkina, 2000; Harper, Etkina et Lin, 2003), de la chimie (Chin et Brown, 2002; Hofstein, Navon, Kipnis et Mamlok-Naaman, 2005; Krystyniak et Heikkinen, 2007) et de la biologie (Marbach-Ad et Sokolove, 2000a).

Description

La problématique

C’est un fait reconnu que l’école exerce les apprenants à fournir des réponses à des questions, mais qu’elle ne leur apprend malheureusement pas à en poser (Dillon, 1990, cité par Harper et al., 2003). Bien que le questionnement soit le fondement même de la démarche scientifique, les cours d’initiation aux sciences et à l’ingénierie sont, la plupart du temps, davantage focalisés sur l’explication que sur le questionnement (Harper et al., 2003).

De façon généralisée, les apprenants questionnent peu leurs enseignants et ceux qui le font posent souvent des questions superficielles (Dillon, 1988, cité par Aguiar et al., 2010). Plusieurs recherches attestent que les questions de qualité posées par les apprenants sont plus rares, mais qu'elles ont pour effet de favoriser l’apprentissage significatif (Rosenshine, Meister et Chapman, 1996) et qu’elles constituent un aspect important de la résolution de problèmes lorsqu’elles sont d’un niveau cognitif élevé (Zoller, 1987). La formulation de questions par les apprenants est une stratégie cognitive précieuse pour l’apprentissage étant donné que le fait même d’élaborer une question permet aux apprenants de se concentrer sur le contenu du cours, de repérer les idées essentielles et de vérifier s’ils en comprennent l’essence (King, 1994, cité par Chin et Brown, 2002; Rosenshine et al., 1996, cités par Chin et Brown, 2002). Les questions qu’ils posent favorisent leur engagement intellectuel et disciplinaire ainsi que leur productivité (Aguiar et al., 2010; Engle et Conant, 2002, p. 404). Le questionnement explicite constitue aussi une ressource précieuse pour l’enseignant car il fournit des informations importantes sur les apprentissages, de telle sorte qu’il puisse modifier et adapter son discours dans le but de répondre aux interrogations et aux attentes des apprenants (Aguiar et al., 2010; Etkina, 2000).

Étant donné le potentiel évident de cette stratégie pédagogique pour favoriser l’apprentissage en profondeur, plusieurs chercheurs ont voulu identifier les facteurs ayant une influence sur la quantité et la qualité des questions posées. Les facteurs suivants ont été identifiés comme ayant une certaine influence sur la formulation de questions par les apprenants dans les classes de sciences :

• Le facteur social est considéré par plusieurs auteurs comme étant le plus contraignant car les étudiants n’ayant pas une grande estime d’eux-mêmes ont peur d’être jugés négativement par l’enseignant et par leurs pairs (Costa et al., 2000; Dillon, 1998, cité par Harper et al., 2003; Watts et al., cités par Aguiar et al., 2010).
• Le type d’approche pédagogique a une influence certaine. Notamment, il a été constaté que les classes d’apprentissage actif dans lesquelles les approches constructivistes sont favorisées fournissent de bonnes conditions pour susciter le questionnement (Marbach-Ad et Sokolove, 2000a; Palincsar et Brown, 1984; van Zee et al., 2001).
• La familiarité des sujets abordés amène les apprenants à poser davantage de questions (van Zee et al., 2001).
• La mise en pratique des notions apprises lors de séances de résolution de problèmes amène les apprenants à poser davantage de questions que lors d'activités dirigées par l’enseignant (Chin et Brown, 2002).
• Les contraintes temporelles nuisent au développement d’aptitudes au questionnement. Par exemple, Hofstein et al. (2005) ont remarqué que les apprenants ayant peu de contraintes temporelles lors d’expériences scientifiques basées sur le questionnement posent de meilleures questions à l'enseignant que ceux dont les expériences sont plutôt limitées dans le temps.

Les origines de la conception de la stratégie

Les origines de conception de la stratégie du questionnement des apprenants sont liées à l’intérêt qu’ont eu certains chercheurs à comprendre le rôle du langage en éducation (Aguiar et al., 2010). La nature du discours logique et des modes d’interaction dans des classes de sciences ont été caractérisés par une série d’investigations portant sur la manière dont les enseignants peuvent aider les apprenants à construire leurs connaissances en utilisant différentes formes de discours et de modes d’interaction (Mortimer et Scott, 2003, cités par Aguiar et al., 2010).

La mise en œuvre de la stratégie

Étant donné que le questionnement des apprenants peut avoir lieu à tout moment durant un cours, il n’y a pas véritablement de marche à suivre pour la mise en œuvre de la stratégie. Il faut plutôt tenir compte des facteurs qui ont une influence sur la quantité et la qualité des questions susceptibles d’être posées par les apprenants. L’enseignant doit établir, dans l’ordre, des conditions environnementales et des conditions pédagogiques qui favorisent la mise en place de la stratégie.

♦ Conditions environnementales

Pour obtenir la participation volontaire des apprenants, l’enseignant doit créer un environnement où ils se sentent en sécurité et qui leur permet de prendre le risque de poser des questions sans avoir peur de révéler publiquement leur niveau de performance (Larkin et Pines, 2005).

♦ Conditions pédagogiques

• L’enseignant doit adopter une approche pédagogique qui stimule le questionnement des apprenants. Il a été démontré que les approches pédagogiques rendant les apprenants actifs offrent de meilleures conditions que les classes traditionnelles pour le déploiement de la stratégie. La littérature fait état d’expériences positives dans des classes où ont été pratiqués l’apprentissage coopératif (Marbach-Ad et Sokolove, 2000a), l’enseignement réciproque (Palincsar et Brown, 1984), les discussions dirigées et les interactions en petits groupes (van Zee et al., 2001). Par extension, on peut affirmer que d’autres formes de pédagogie active telles que la classe inversée ou l’apprentissage par projets favorisent l’émergence de questions de la part des apprenants.
• L’enseignant doit proposer des activités qui favorisent l’apprentissage contextualisé au sens où elles sont en relation avec la culture et les intérêts des apprenants. En effet, Ausubel (1968) a proposé une théorie selon laquelle les apprentissages significatifs s’appuient sur une construction personnelle dans laquelle les connaissances antérieures jouent un rôle important. Les activités favorisant l’établissement de connexions avec les expériences et les connaissances antérieures des apprenants doivent donc être favorisées (Marbach-Ad et Sokolove, 2000a).
• L’enseignant doit proposer des activités qui favorisent la mise en pratique des nouvelles connaissances. En effet, Chin et Brown (2002) ont démontré que la résolution de problèmes amène les apprenants à poser davantage de questions que les activités dirigées par l’enseignant. Il est donc fortement suggéré que l’enseignant demande régulièrement aux apprenants d’accomplir des actions nécessitant d’utiliser les nouvelles connaissances et ce tout en variant les conditions d’action.
• L’enseignant doit veiller à ce que les apprenants subissent un minimum de contraintes temporelles lors des activités d’apprentissage étant donné leurs effets négatifs sur le questionnement (Hofstein et al., 2005).

Conditions favorisant l’apprentissage

Cette stratégie a pour effet de rendre les apprenants très actifs dans leurs apprentissages. Pour que ceux-ci soient significatifs, il est essentiel que les apprenants posent des questions de qualité. Ceci exige un investissement cognitif important (Harper et al., 2003) étant donné que les questions de qualité vont au-delà du simple désir d’obtenir de l’information. Elles exigent des apprenants qu’ils structurent leurs savoirs et établissent des connexions avec des connaissances qu’ils possèdent déjà pour être ensuite capable de formuler leurs questions et de comprendre les réponses qui leurs sont données (Marbach-Ad et Sokolove, 2000a; Miyake et Norman, 1979, cités par Harper et al., 2003). Ce faisant, les apprenants effectuent des activités d’autorégulation dont il est bien connu qu’elles ont une influence positive sur l’apprentissage (Costa et al., 2000). Les réponses aux questions permettent ensuite aux apprenants d’intégrer plus facilement leurs nouvelles connaissances afin de les utiliser plus tard dans de nouvelles situations.

Étant donné que les conditions pédagogiques de mise en œuvre de la stratégie suggèrent de favoriser le questionnement par la pratique, et plus particulièrement par la résolution de problèmes, et qu’il est recommandé de proposer des problèmes contextualisés pour que les apprentissages soient significatifs, l’expérience vécue par les apprenants est positive et a pour effet d’agir sur leur motivation.

Les nombreux chercheurs qui se sont intéressés aux questions posées par les apprenants dans des cours de sciences ont pu montrer qu’en posant des questions,

• les apprenants deviennent plus actifs et acquièrent une plus grande autonomie (Etkina, 2000) ;
• les apprenants définissent leurs pensées et structurent leurs raisonnements (Chin et Brown, 2002) ;
• les apprenants peuvent résoudre des conflits cognitifs et trouver des explications sur une base collaborative (Chin et Brown, 2002) ;
• les apprenants améliorent leur capacité à résoudre des problèmes (Dori et Herscovitz, 1999) ;
• les apprenants acquièrent une meilleure compréhension et permettent à l’enseignant et à leurs collègues de classe de discuter des sujets d’un cours en adoptant différents points de vue (van Zee et al., 2001) ;
• les apprenants sont plus vigilants dans leurs lectures, ce qui favorise une meilleure compréhension des textes (Palincsar et Brown, 1984).
• les apprenants réalisent que les connaissances scientifiques ne peuvent s’acquérir sans questionnement (Chin et Osborne, 2008; Hofstein et al., 2005) ;
• les apprenants développent progressivement l’art de l’argumentation (Chin et Osborne, 2010).

Niveau d’expertise des apprenants

Les questions des apprenants ont pour effet de favoriser l’apprentissage à divers niveaux de profondeur. Cette microstratégie s’adresse donc à tous les apprenants, depuis les novices jusqu’aux experts d’un domaine d’apprentissage. Étant donné que la structuration des savoirs et l’établissement de connexions avec des connaissances emmagasinées dans la mémoire explicite sont des prérequis à la formulation de questions, on s’attend à ce que la complexité des questions posées soit proportionnelle au niveau de connaissance des apprenants.

Etkina (2000) donne un exemple intéressant de la manière dont cette stratégie peut être adaptée à tous les niveaux d’apprenants. Elle a voulu avoir une idée très claire de la manière dont les étudiants apprennent et comprennent les sciences physiques en développant un instrument qui lui permettrait de savoir s’ils comprennent la structure des connaissances, s’ils ont des questions sur leurs apprentissages et s’ils ont repéré les concepts les plus importants. Elle leur demande donc de lui remettre chaque semaine un rapport écrit dans lequel ils devaient répondre aux trois questions suivantes :

1. Qu’avez-vous appris cette semaine?
2. Quels sont les sujets qui vous semblent encore obscurs?
3. Si vous étiez l’enseignant de ce cours, quelles questions poseriez-vous pour déterminer si les étudiants ont compris l’essentiel de ce qui devait être appris dans la semaine?

Ces rapports lui permettent de suivre ses étudiants sur une base individuelle et de satisfaire sa croyance selon laquelle le fait d’enseigner quelque chose à quelqu’un consiste à répondre aux questions que cette personne se pose sur un sujet donné (Macmillan et Garrison, 1983, cités par Etkina, 2000). Ce genre de pratique peut se faire auprès de tous les apprenants, depuis les novices jusqu’aux experts.

Type de guidage

La stratégie ne privilégie pas un type de guidage spécifique étant donné que celui-ci dépend du regroupement des apprenants et de leur niveau d’expertise dans la discipline étudiée. Les paragraphes suivants décrivent les types de guidage pour tous les types de regroupements visés par la stratégie (voir la section suivante).

♦ Apprentissage individuel

Dans l’apprentissage individuel, la stratégie est essentiellement autoguidée, mais l’enseignant peut agir partiellement comme médiateur pour suggérer à l’apprenant des moyens de déployer la stratégie (Elkina, 2000). On peut s’attendre à ce qu’avec l’accroissement du niveau de connaissance de la discipline étudiée, les apprenants requièrent de moins en moins l’intervention de l’enseignant. Ultimement, les experts ne nécessitent aucun guidage et posent spontanément leurs questions.

♦ Apprentissage en petits groupes

Dans l’apprentissage en petits groupes, l’enseignant est la personne qui propose les activités qui font surgir le questionnement. Les apprenants collaborent et essaient de comprendre les points de vue de leurs pairs en les questionnant, ce qui leur permet d’éclaircir leurs idées et d’explorer différents points de vue (van Zee et al., 2001). Étant donné que tous les membres du groupe contribuent à la discussion et suscite des interactions, on peut dire que la stratégie est partiellement guidée par les pairs. Lorsque les apprenants sont des novices de la discipline étudiée, l’enseignant peut être amené à intervenir davantage au sein des équipes pour les aider à orienter leurs réflexions. Les interventions de l’enseignant devraient diminuer avec le niveau d’expertise des apprenants.

♦ Apprentissage en grands groupes

Dans l’apprentissage en grands groupes, la stratégie est guidée par l’apprenant, qui est alors le principal médiateur des apprentissages. Toutefois, étant donné que les questions des apprenants peuvent influencer le discours explicatif de l’enseignant (Aguiar et al., 2010), on peut dire que dans une certaine mesure, la stratégie est guidée par les pairs. Il est raisonnable de croire que la quantité et la qualité des questions augmentent avec le niveau d’expertise des apprenants dans la discipline, ce qui rend alors la stratégie davantage guidée par les pairs.

Type de regroupement des apprenants

Les résultats obtenus par les rapports hebdomadaires des étudiants d’Etkina (2000) montrent que la stratégie du questionnement des apprenants fournit d’excellents résultats lorsque les étudiants travaillent sur une base individuelle.

D’autres chercheurs ont obtenu d’excellents résultats en faisant travailler leurs étudiants en petits groupes de trois à six individus (Marbach-Ad et Sokolove, 2000a; Palincsar et Brown, 1984; van Zee et al., 2001). (La stratégie de l’apprentissage par équipes suggère de former des équipes regroupant de 5 à 7 individus.)

Enfin, la recherche menée par Aguiar et al. (2010) montre que la stratégie peut être déployée au niveau de la classe, que l’on peut considérer comme un grand groupe. Dans ce cas, les questions des apprenants ont le pouvoir d’influencer le discours de l’enseignant, qui l’oriente alors de façon à répondre aux préoccupations qui lui sont transmises.

Milieu d’intervention

Les articles consultés pour la rédaction de cette fiche rapportent que la stratégie a été utilisée efficacement dans tous les milieux éducatifs, depuis le primaire jusqu’à l’université. Le fait de savoir poser des questions de haut niveau est une compétence que tout étudiant devrait développer dans son parcours scolaire. Pour cette raison, il est souhaitable que les apprenants soient initiés au questionnement significatif le plus tôt possible dans leur parcours académique. Aguiar et al. (2010) ont démontré qu’il est tout à fait possible de susciter un questionnement significatif auprès d’étudiants du secondaire et âgés de douze à quinze ans. Bien que les classes dans lesquelles la stratégie a été déployée comportaient des étudiants de niveaux variables en sciences, il s’est avéré que le questionnement a été riche au point d’avoir pour effet d’influencer le discours de l’enseignant, qui a dû le modifier afin de l’adapter pour répondre aux questions qui lui étaient posées et ainsi rehausser le degré de compréhension des étudiants.

Conseils pratiques

Pour que la stratégie puisse être efficacement déployée, il est tout à fait approprié d’aider les apprenants à reconnaître le niveau de qualité des questions qu’ils posent à leur enseignant. Pour ce faire, il faut disposer d’un outil approprié. Marbach-Ad et Sokolove (2000b) ont souhaité soutenir leurs apprenants dans cette tâche en leur proposant une liste de critères qui permettent de déterminer le niveau de qualité de leurs questions. Cette liste de critère, qu’ils qualifient de taxonomie pratique, a eu deux conséquences positives, la première étant qu’elle a permis aux étudiants d’évaluer la qualité de leurs propres questions, et la seconde étant qu’elle a permis à ses créateurs d’expliquer en quoi les questions posées étaient de plus ou moins bonne qualité. Cet outil devrait être mis à la disposition des apprenants lorsque l’objectif de l’enseignant est vise à recueillir leur questionnement explicite.

Le tableau 1 présente l’échelle d’évaluation de la qualité des questions posées par les apprenants. Il s’agit d’une échelle à huit niveaux comportant quatre types de questions. Pour chaque niveau, il y a une brève description des caractéristiques de la question. Les quatre types de questions sont les suivants :

• Questions de type 1 : Les questions n’ont pas de sens logique ou grammatical ou sont basées sur une mauvaise conception ou une mauvaise compréhension.
• Questions de type 2 : Les questions concernent une définition, simple ou complexe, ou un fait que l’étudiant aurait pu trouver la documentation du cours.
• Questions de type 3 : Les questions amènent les étudiants à chercher davantage d’information que celle qu’ils peuvent trouver dans la documentation du cours.
• Questions de type 4 : Les questions amènent l’étudiant à déployer des efforts cognitifs importants tels que l’intégration des informations acquises antérieurement dans le cours.

Tableau 1 : Outil d’évaluation de la qualité des questions posées par les apprenants (traduction et adaptation de Marbach-Ad et al., 2000b).

Ressources informationnelles utilisées dans la fiche

Bibliographie

Aguiar, O. G., Mortimer, E. F., et Scott, P. (2010). Learning From and Responding to Students’ Questions: The Authoritative and Dialogic Tension. Journal of Research in Science Teaching, 47(2), 174-193.

Ausubel, D. (1968). Educational psychology: a cognitive view. New York: Holt, Rinehart and Winston.

Bianco, M., Dessus, P., Nardy, A., Rémond, M., Lima, L., Dascalu, M., . . . Trausan-Matu, S. (2013). Peut-on évaluer automatiquement les auto-explications lors de la lecture d'élèves de cycle 3? Revue A.N.A.E., 123, 149-155. Récupéré le 5 juillet 2016 depuis http://webcom.upmf-grenoble.fr/sciedu/pdessus/art/anae13.pdf

Chin, C., et Brown, D. E. (2002). Student-generated questions: a meaningful aspect of learning in science. International Journal of Science Education, 24(5), 521-549. doi:10.1080/09500690110095249

Chin, C., et Osborne, J. (2008). Students' questions: a potential resource for teaching and learning science. Studies in Science Education, 44(1), 1-39.

Chin, C., et Osborne, J. (2010). Supporting argumentation through students' questions: Case studies in science classrooms. The journal of the learning sciences, 19(2), 230-284.

Costa, J., Caldeira, H., Gallástegui, J. R., et Otero, J. (2000). An Analysis of Question Asking on Scientific Texts Explaining Natural Phenomena. Journal of Research in Science Teaching, 37(6), 602-614.

Dori, Y. J., et Herscovitz, O. (1999). Question-Posing Capability as an Alternative Evaluation Method: Analysis of an Environmental Case Study. Journal of Research in Science Teaching, 36(4), 411-430.

Engle, R. A., et Conant, F. R. (2002). Guiding Principles for Fostering Productive Disciplinary Engagement: Explaining an Emergent Argument in a Community of Learners Classroom. Cognition and Instruction, 20(4), 399-483. Page consultée le 4 juillet 2016 depuis http://www.jstor.org/stable/3233901

Etkina, E. (2000). Weekly Reports: A Two-Way Feedback Tool. Science Education, 84, 594-605.

Harper, K. A., Etkina, E., et Lin, Y. (2003). Encouraging and Analyzing Student Questions in a Large Physics Course: Meaningful Patterns for Instructors. Journal of Research in Science Teaching, 40(8), 776-791. doi:10.1002/tea.10111

Hofstein, A., Navon, O., Kipnis, M., et Mamlok-Naaman, R. (2005). Developing Students’ Ability to Ask More and Better Questions Resulting from Inquiry-Type Chemistry Laboratories. Journal of Research in Science Teaching, 42(7), 791-806. doi:10.1002/tea.20072

Krystyniak, R. A., et Heikkinen, H. W. (2007). Analysis of Verbal Interactions During an Extended, Open-Inquiry General Chemistry Laboratory Investigation. Journal of Research in Science Teaching, 44(8), 1160-1186.

Larkin, J. E., et Pines , H. A. (2005). Asking Questions: Promoting student-faculty interchange in the classroom. Observer, 18(10). Récupéré le 4 juillet 2016 depuis www.psychologicalscience.org/index.php/publications/observer/2005/november-05

Marbach-Ad, G., et Sokolove, P. G. (2000a). Can Undergraduate Biology Students Learn to Ask Higher Level Questions? Journal of Research in Science Teaching, 37(8), 854-870.

Marbach-Ad, G., et Sokolove, P. G. (2000b). Good science begins with good questions. Journal of College Science Teaching, 30(3), 192-195.

Palincsar, A. S., et Brown, A. L. (1984). Reciprocal Teaching of Comprehension-Fostering and Comprehension-Monitoring Activities. Cognition and Instruction, 2, 117-175. Page consultée le 4 juillet 2016 depuis www.jstor.org/stable/3233567

Rosenshine, B., Meister, C., et Chapman, S. (1996). Teaching Students to Generate Questions: A Review of the Intervention Studies. Review of Educational Research, 66(2), 181-221.

van Zee, E., Iwasyk, M., Kurose, A., Simpson, D., et Wild, J. (2001). Student and Teacher Questioning during Conversations about Science. Journal of Research in Science Teaching, 38(2), 159-190.

Zoller, U. (1987). The fostering of question-asking capability: a meaningful aspect of problem-solving in chemistry. Journal of Chemical Education, 64(6), 510-512.

Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche

Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux, mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous ne les utilisez pas. Cette section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.

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Bibliographie

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Almeida, P. A. (2012). Can I ask a question? the importance of classroom questioning. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 31, 634-638.

Dillon, J. T. (1988). The remedial status of student questioning. Journal of Curriculum studies, 20(3), 197-210.

Dkeidek, I., Mamlok-Naaman, R., et Hofstein, A. (2011). Effect of culture on high-school students’question-asking ability resulting from an inquiry-oriented chemistry laboratory. International Journal of Science and Mathematics Education, 9(6), 1305-1331.

Lai, M., et Law, N. (2013). Questioning and the quality of knowledge constructed in a CSCL context: a study on two grade-levels of students. Instructional Science, 41(3), 597-620.

Martinho, M., Almeida, P. A., et Teixeira-Dias, J. (2012). Students’ questions in Higher Education chemistry classes according to their gender. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 47, 835-840.

Pedrosa de Jesus, H., Almeida, P. c., et Watts, M. (2004). Questioning styles and students' learning: Four case studies. Educational Psychology, 24(4), 531-548.

Pedrosa-de-Jesus, H., da Silva Lopes, B., Moreira, A., et Watts, M. (2012). Contexts for questioning: two zones of teaching and learning in undergraduate science. Higher Education, 64(4), 557-571.

Webographie

Dans cette section figurent des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. L'hyperlien doit être indiqué, de même que la date de consultation. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour cela, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/docsweb.htm

• Claude Gagnon présente dans ce document des conseils pour aider les étudiants à poser de meilleures questions dans diverses situations : en classe, en situation d’étude et de résolution de problèmes ainsi que suite à la réception d’un résultat d’examen (ou de travail). Repéré sur le site de développement pédagogique du Cégep de Rivière-du-Loup à http://sdp.cegep-rdl.qc.ca/pdf/etudiantplus/poserquestionscomprendre.pdf

• Comment aider les étudiants à élaborer des "bonnes" questions dans les situations de l'apprentissage par projet ? Un ensemble de ressources proposés aux enseignants au primaire, mais utiles à d'autres niveaux d'enseignement également. Répéré sur le site des Ateliers Learn-Récit : http://www.learnquebec.ca/fr/content/professional_development/workshops/pbl/plan.html

• Comment trouver une "bonne" question et cerner le sujet pour un projet d'écriture à l'université ? Des ressources pour guider les étudiants répérées dans un article de Christine Vaufrey sur Thot Cursus (2013): http://cursus.edu/article/19618/etudiants-ecrire-oui-mais-sur-quoi/#.UzwdFPl5NiM