Différences entre versions de « SIOP »
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== Description == | == Description == | ||
Décrire la démarche d’enseignement-apprentissage proposée par la stratégie, notamment : la problématique et les origines de conception de cette stratégie, ses principales étapes, les conditions de la mise en oeuvre, les médias qui peuvent être utilisés pour supporter la stratégie. | Décrire la démarche d’enseignement-apprentissage proposée par la stratégie, notamment : la problématique et les origines de conception de cette stratégie, ses principales étapes, les conditions de la mise en oeuvre, les médias qui peuvent être utilisés pour supporter la stratégie. | ||
| − | + | Le modèle SIOP offre aux concepteurs ou aux enseignants un modèle de planification et d’enseignement efficace. Ce modèle a été développé afin d’intégrer à la fois le développement des habiletés langagières et l’enseignement des contenus des programmes scolaires (Echevarria, 2012). | |
| + | Le modèle SIOP utilise les principes du Sheltered Instruction (SI). Cette approche a pour but d’enseigner une langue seconde tout en enseignant les contenus des programmes d’étude et les compétences scolaires. L’image suivante proposée par Professional Learning Board démontre bien les liens entre ces différents types d’apprentissage dans un modèle SI. | ||
| + | [[Fichier:Sheltered Instruction.jpeg|vignette|gauche|Les composantes du Sheltered Instruction]] | ||
| + | Le sheltered instruction est entre autres, basé sur la théorie de de l’acquisition naturelle des langues du linguiste Stephen Krashen (1982). Dans cette théorie, le linguiste propose les 5 hypothèses suivantes : | ||
| + | # L’hypothèse du cycle d’acquisition : selon laquelle une personne apprendrait une langue seconde de la même façon que l’on apprend sa langue maternelle c’est-à-dire par une immersion dans cette langue et de façon inconsciente. | ||
| + | # L’hypothèse du cycle conscient : dans l’apprentissage d’une langue seconde, le conscient sert essentiellement lors de la production d’écrits ou de communication orale. | ||
| + | # L’hypothèse de l’ordre naturel : l’apprentissage d’une langue passe d’abord par sa compréhension de l’oral, ensuite viendra la production de l’oral. Cet apprentissage se fait du simple vers le complexe et l’écrit doit être vu et réinvesti afin d’être appris. | ||
| + | # L’hypothèse de l’input : pour apprendre une langue seconde, il faut que le niveau de langage utilisé lors des situations d’apprentissage soit légèrement au-dessus du niveau de l’apprenant. | ||
| + | # L’hypothèse du filtre affectif : Les émotions (particulièrement la motivation et la confiance en soi) jouent un rôle important dans l’acquisition d’une nouvelle langue. Il est plus facile, rapide et motivant d’apprendre la langue à partir de sujets qui intéressent les apprenants et qu’ils connaissent déjà dans leur langue première. | ||
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| + | Karava et Echevarria (2013) décrivent le modèle SIOP comme une façon de planifier l’enseignement qui rend les leçons signifiantes et compréhensibles pour les apprenants de langue seconde. Ce modèle est utilisé dans l’enseignement des matières scolaires (études sociales, mathématiques, sciences, français, anglais, etc.) et ce à tous les niveaux. L’objectif est de permettre aux apprenants d’avoir accès au contenu des programmes tout en ayant l’occasion d’apprendre la langue d’instruction. L’enseignant ou le concepteur pédagogique doit toujours être conscient que l’apprenant développe à la fois ses habiletés langagières et ses connaissances déclaratives, conceptuelles et procédurales, relatives aux matières scolaires. | ||
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| + | Kareva et Echevarria (2013) présentent les 30 facteurs à prendre en considération lors de la planification de l’enseignement d’une langue seconde dans le cadre de cours spécialisés. Ces 30 facteurs sont groupés en 8 grands domaines. Le tableau qui suit présente les domaines, une explication de ce qu’ils sont et les facteurs qui y sont associés. | ||
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| + | ! Domaines !! Explications !! Facteurs | ||
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| + | | La préparation de leçons || Les facteurs regroupés sous cette composante permettent de commencer la planification des leçons en assurant que l’enseignant prévoit des objectifs langagiers pour chacune des leçons, que du matériel d’appui soit utilisé et que les leçons soient significatives et enrichissantes. || | ||
| + | # Les objectifs de contenu sont bien définis, ils sont affichés et discutés avec les élèves. | ||
| + | # Les objectifs langagiers sont bien définis, affichés et discutés avec les élèves. | ||
| + | # Les apprentissages académiques sont appropriés pour l’âge et le niveau académiques des élèves. Ils tiennent également compte des expériences personnelles des élèves. | ||
| + | # Du matériel supplémentaire (étayage) est largement utilisé pour rendre la leçon plus claire et signifiante (programmes informatiques, graphiques, supports visuels, maquettes). | ||
| + | # Adaptation du contenu (textes et travaux qui correspondent au niveau langagier des apprenants. | ||
| + | # Activités significatives qui intègrent les différents concepts (entrevues, écriture de lettres, simulations) et qui proposent des occasions de lecture, d’écriture, d’écoute et de production orale. | ||
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| + | | Faire des liens || Ici on met l’accent sur les liens que peuvent faire les étudiants avec leurs propres expériences et leurs connaissances antérieures tout en développant leur vocabulaire spécialisé relatif aux matières scolaires. || | ||
| + | # Les objectifs d'apprentissage doivent être directement reliés aux expériences des participants. | ||
| + | # Des liens explicites doivent être faits entre les connaissances antérieures et les nouvelles connaissances. | ||
| + | # Un accent doit être mis sur l’enseignement des mots clés (ils doivent être introduits, écrits, répétés et mis en valeur pour les étudiants). | ||
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| + | | Assurer la réception du message|| Ces facteurs prennent en considération les accommodations que l’enseignant doit faire dans sa livraison de la matière afin de s’assurer de la compréhension des apprenants. Cela peut vouloir dire ajuster son niveau de langage, modeler les tâches d'apprentissage, utiliser des techniques d’enseignement multimodales pour favoriser la compréhension. || | ||
| + | # Le langage utilisé doit être adapté au niveau langagier des participants (ralentir le débit, prononcer, utiliser des phrases dont la structure est simplifiée). | ||
| + | # Les tâches d'apprentissage doivent être expliquées clairement. | ||
| + | # Une variété de techniques doit être utilisée afin de rendre les apprentissages académiques plus compréhensibles (modelage, supports visuels, manipulation, démonstration, langage corporel). | ||
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| + | | Les stratégies || Les facteurs de cette composante mettent l’accent sur l’enseignement explicite des stratégies d’apprentissage à l’aide de l’étayage afin de favoriser chez les participants les niveaux de pensée supérieurs. || | ||
| + | # Plusieurs occasions doivent être offertes aux participants d’utiliser les stratégies d’apprentissage. | ||
| + | # Les techniques d’étayage doivent être utilisées assidument afin de soutenir la compréhension des participants (réfléchir à voix haute) | ||
| + | # Une variété de questions ou de tâches doivent encourager les niveaux de pensée supérieure (questions littérales, analytiques ou d’interprétation). | ||
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| + | | Texte de la cellule || Texte de la cellule || Texte de la cellule | ||
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| + | | Texte de la cellule || Texte de la cellule || Texte de la cellule | ||
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| + | | Texte de la cellule || Texte de la cellule || Texte de la cellule | ||
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| + | | Texte de la cellule || Texte de la cellule || Texte de la cellule | ||
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| + | | Texte de la cellule || Texte de la cellule || Texte de la cellule | ||
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== Conditions favorisant l’apprentissage == | == Conditions favorisant l’apprentissage == | ||
Identifier, expliquer et justifier les conditions d’apprentissage que la stratégie vise à favoriser. Décrire quelle est la preuve empirique de l’efficacité de la stratégie. | Identifier, expliquer et justifier les conditions d’apprentissage que la stratégie vise à favoriser. Décrire quelle est la preuve empirique de l’efficacité de la stratégie. | ||
Version du 21 novembre 2020 à 18:02
Appellation en anglais
Sheltered Instruction Observation Protocol (SIOP)
SIOP Model -the lesson planning and delivery system
Modèle SIOP-système de planification d’enseignement des leçons
SIOP protocol- the instrument used to observe, rate and provide feedback on lessons
Protocole SIOP- instrument qui permet d’observer, mesurer et donner de la rétroaction sur les leçons
Stratégies apparentées
Le modèle SIOP s’appuie sur les fondements théoriques du Sheltered Instuction (SI). D’autres approches telles que Cognitive Academic Language Learning Approach (CALLA) développée par Chamot et O’Malley (1986), Specially Designed Academic Instruction in English (SDAIE), développée par Echevarria et Graves (2007), Guided Language Acquisition and Design (GLAD) développée par Brechtel (2001), suivent généralement les principes du SI.
Type de stratégie
Comme l’indique son nom, SIOP est au départ un modèle. Il a été développé dans le but d’aider les enseignants ou concepteurs pédagogiques à organiser les contenus de formations en assurant que les objectifs d’apprentissage des matières scolaires soient accompagnés d’objectifs langagiers.
Le modèle SIOP peut également être utilisé en tant que macrostratégie puisqu’il permet d’organiser le contenu des leçons.
Type de connaissances
Selon Kareva et Echevarria (2013), le modèle SIOP peut être utilisé dans la planification de l’enseignement de connaissances déclaratives, conceptuelles ou procédurales.
Description
Décrire la démarche d’enseignement-apprentissage proposée par la stratégie, notamment : la problématique et les origines de conception de cette stratégie, ses principales étapes, les conditions de la mise en oeuvre, les médias qui peuvent être utilisés pour supporter la stratégie. Le modèle SIOP offre aux concepteurs ou aux enseignants un modèle de planification et d’enseignement efficace. Ce modèle a été développé afin d’intégrer à la fois le développement des habiletés langagières et l’enseignement des contenus des programmes scolaires (Echevarria, 2012). Le modèle SIOP utilise les principes du Sheltered Instruction (SI). Cette approche a pour but d’enseigner une langue seconde tout en enseignant les contenus des programmes d’étude et les compétences scolaires. L’image suivante proposée par Professional Learning Board démontre bien les liens entre ces différents types d’apprentissage dans un modèle SI.
Le sheltered instruction est entre autres, basé sur la théorie de de l’acquisition naturelle des langues du linguiste Stephen Krashen (1982). Dans cette théorie, le linguiste propose les 5 hypothèses suivantes :
- L’hypothèse du cycle d’acquisition : selon laquelle une personne apprendrait une langue seconde de la même façon que l’on apprend sa langue maternelle c’est-à-dire par une immersion dans cette langue et de façon inconsciente.
- L’hypothèse du cycle conscient : dans l’apprentissage d’une langue seconde, le conscient sert essentiellement lors de la production d’écrits ou de communication orale.
- L’hypothèse de l’ordre naturel : l’apprentissage d’une langue passe d’abord par sa compréhension de l’oral, ensuite viendra la production de l’oral. Cet apprentissage se fait du simple vers le complexe et l’écrit doit être vu et réinvesti afin d’être appris.
- L’hypothèse de l’input : pour apprendre une langue seconde, il faut que le niveau de langage utilisé lors des situations d’apprentissage soit légèrement au-dessus du niveau de l’apprenant.
- L’hypothèse du filtre affectif : Les émotions (particulièrement la motivation et la confiance en soi) jouent un rôle important dans l’acquisition d’une nouvelle langue. Il est plus facile, rapide et motivant d’apprendre la langue à partir de sujets qui intéressent les apprenants et qu’ils connaissent déjà dans leur langue première.
Karava et Echevarria (2013) décrivent le modèle SIOP comme une façon de planifier l’enseignement qui rend les leçons signifiantes et compréhensibles pour les apprenants de langue seconde. Ce modèle est utilisé dans l’enseignement des matières scolaires (études sociales, mathématiques, sciences, français, anglais, etc.) et ce à tous les niveaux. L’objectif est de permettre aux apprenants d’avoir accès au contenu des programmes tout en ayant l’occasion d’apprendre la langue d’instruction. L’enseignant ou le concepteur pédagogique doit toujours être conscient que l’apprenant développe à la fois ses habiletés langagières et ses connaissances déclaratives, conceptuelles et procédurales, relatives aux matières scolaires.
Kareva et Echevarria (2013) présentent les 30 facteurs à prendre en considération lors de la planification de l’enseignement d’une langue seconde dans le cadre de cours spécialisés. Ces 30 facteurs sont groupés en 8 grands domaines. Le tableau qui suit présente les domaines, une explication de ce qu’ils sont et les facteurs qui y sont associés.
| Domaines | Explications | Facteurs |
|---|---|---|
| La préparation de leçons | Les facteurs regroupés sous cette composante permettent de commencer la planification des leçons en assurant que l’enseignant prévoit des objectifs langagiers pour chacune des leçons, que du matériel d’appui soit utilisé et que les leçons soient significatives et enrichissantes. |
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| Faire des liens | Ici on met l’accent sur les liens que peuvent faire les étudiants avec leurs propres expériences et leurs connaissances antérieures tout en développant leur vocabulaire spécialisé relatif aux matières scolaires. |
|
| Assurer la réception du message | Ces facteurs prennent en considération les accommodations que l’enseignant doit faire dans sa livraison de la matière afin de s’assurer de la compréhension des apprenants. Cela peut vouloir dire ajuster son niveau de langage, modeler les tâches d'apprentissage, utiliser des techniques d’enseignement multimodales pour favoriser la compréhension. |
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| Les stratégies | Les facteurs de cette composante mettent l’accent sur l’enseignement explicite des stratégies d’apprentissage à l’aide de l’étayage afin de favoriser chez les participants les niveaux de pensée supérieurs. |
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| Texte de la cellule | Texte de la cellule | Texte de la cellule |
| Texte de la cellule | Texte de la cellule | Texte de la cellule |
| Texte de la cellule | Texte de la cellule | Texte de la cellule |
| Texte de la cellule | Texte de la cellule | Texte de la cellule |
| Texte de la cellule | Texte de la cellule | Texte de la cellule |
Conditions favorisant l’apprentissage
Identifier, expliquer et justifier les conditions d’apprentissage que la stratégie vise à favoriser. Décrire quelle est la preuve empirique de l’efficacité de la stratégie.
Niveau d’expertise des apprenants
Identifier si la stratégie est adaptée aux apprenants débutants, intermédiaires ou novices dans un domaine. Décrire comment la stratégie prend en considération le niveau des connaissances des apprenants dans le domaine ciblé. Donner des exemples.
Type de guidage
Décrire quel est le type de guidage et de support offert par la stratégie. Faire les liens avec le niveau d’expertise des apprenants en décrivant comment et pourquoi le type offert est censé favoriser l’apprentissage de ces apprenants.
Type de regroupement des apprenants
Décrire le type de regroupement préconisé par la stratégie et comment on peut le réaliser. Donner des exemples.
Milieu d’intervention
Décrire dans quel milieu éducatif la stratégie a été utilisée. Donner des exemples.
Conseils pratiques
Dans la mesure du possible, fournir des conseils, des « trucs » ou des « astuces » en lien avec des exemples issus de la pratique « réelle » de cette stratégie.
Bibliographie
British Council. (n.d.). Comprehensible Input. BBC. Récupéré en ligne à https://www.teachingenglish.org.uk/article/comprehensible-input
Echevarria, J., Vogt, M., Short, D. (2016). Making Content Comprehensible for English Learners: The SIOP Model. Cinquième édition, Pearson.
Echevarrai, J. (2012). Effective Practices for Increasing the Achievement of English learners. Washington, DC: Center for Research on the Educational Achievement and Teaching of English Learners. Récupéré à https://www.cal.org/create/publications/briefs/pdfs/effective-practices-for-increasing-the-achievement-of-english-learners.pdf
Echevarrai, J., & Hasbrouck, J. (2009). Response to intervention and English learners. Washington, DC: Center for Research on the Educational Achievement and Teaching of English Learners. Récupéré à https://education.illinoisstate.edu/downloads/casei/RtIandELL.pdf
Echevarrai, J., & Short, D. (2011). The SIOP Model: A professional development framework for comprehensive school-wide intervention. Washington, DC: Center for Research on the Educational Achievement and Teaching of English Learners. Récupéré à https://www.cal.org/siop/pdfs/briefs/professional-development-framework.pdf
Fuchs. D., & Fuchs, L. S. (2006). Introduction to Response to Intervention: What, Why, and How Valid Is It? Reading Research Quarterly, 41(1), 93-99. Récupéré à https://www.uv.uio.no/forskning/om/helga-eng-forelesning/introduction-to-responsivenes-to-intervention.pdf
Himmel, J., Short, D.J., Richards, C., & Echevarrai, J. (2009). Using SIOP Model to improve middle school science instruction. Washington, DC: Center for Research on the Educational Achievement and Teaching of English Learners. Récupéré à https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED549177.pdf
Kareva, V. & Echevarria, J. (2013). Using the SIOP Model for Effective Content Teaching with Second and Foreign Language Learners. Journal of Education and Training Studies Vol. 1, No. 2; October 2013. Récupéré en ligne à https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1054872.pdf
Markos, A., Himmer, J. (2016). Using Sheltered Instruction to Support English Learners. Center for Applied Linguistics. Washington, DC. Récupéré à https://www.cal.org/siop/pdfs/briefs/using-sheltered-instruction-to-support-english-learners.pdf
Schütz, R. (2005). Stephen Krashen's Theory of Second Language Acquisition. Récupéré en ligne à https://apps.esc1.net/ProfessionalDevelopment/uploads/WKDocs/58121/2.%20Stephen%20Krashen.pdf
Webographie
Placez dans cette section des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web, qui ne sont pas les articles scientifiques, les livres ou les chapitres de livres. Chaque ressources doit être décrite brièvement.Indiquez l'hyperlien et la date de consultation. Tâchez de citer vos ressources selon les normes APA.
Veille informationnelle - Ressources disponibles pour rédiger et améliorer la fiche
Krashen, S., Terrell, T., (1983). The Natural Approach: Language Acquisition in the Classroom. Alemany Press. Récupéré en ligne à http://sdkrashen.com/content/books/the_natural_approach.pdf
