Différences entre versions de « Objectifs d'apprentissage »
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== Appellation en anglais == | == Appellation en anglais == | ||
| − | Learning Objectives | + | ''Educational objectives''<br /> |
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| + | ''Learning Outcomes''<br /> | ||
| + | ''Learnings Goals''<br /> | ||
| − | + | Note : Objectifs pédagogiques se traduit par ''Instructional objectives'' | |
| − | == | + | == Résumé introductif == |
| + | Un objectif d’apprentissage sert à identifier le comportement attendu de l’apprenant à la fin d’une activité d’apprentissage ou d’un programme de formation. Il existe deux formes d’objectifs, les objectifs généraux, qui établissent l’attente globale de la formation et les objectifs spécifiques, qui détaillent chacune des étapes permettant l’atteinte de l’objectif général. Cette vision de l’objectif d’apprentissage en fait une [[macrostratégie]] applicable dès le début du processus de conception pédagogique indépendamment du [[modèle]] choisi. Lorsque le concepteur utilise les objectifs spécifiques, il en fait une [[microstratégie]] qui sert à structurer les différentes étapes de la formation. | ||
| − | + | Il existe différents types d’objectifs qui permettent d’identifier les contenus abordés à l’intérieur d’un cours ou d’une formation et ceux-ci s’inscrivent à l’intérieur de trois domaines: cognitif, psychomoteur et socio-affectif. Il est aussi possible de cibler le niveau de maîtrise ainsi que la complexité de l’apprentissage selon la formulation de l’objectif d’apprentissage. | |
| − | + | == Stratégies apparentées == | |
| + | * [[Approche par objectifs]] | ||
| + | * [[Taxonomie de Bloom]] | ||
| + | * [[Taxonomie de Bloom révisée (Anderson et al.)]] | ||
| + | * [[Pédagogie de maîtrise des apprentissages]] | ||
== Type de stratégie == | == Type de stratégie == | ||
| − | + | La stratégie Objectif d'apprentissage telle que présenté dans la fiche est un [[modèle]] puisque son utilisation sert à organiser le contenu de la formation. | |
| + | Lorsque l'objectif d'apprentissage est présenté aux apprenants dans le cadre d'une formation, il devient une [[microstratégie]].Cette utilisation de l'objectif d'apprentissage est fréquente dans les universités (Azmahani, Khairiyah et Jamaludin, 2012) | ||
| − | == Types de connaissances == | + | == Types de connaissances == |
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| − | + | Puisque les objectifs d’apprentissage servent à identifier les comportements attendus chez l’apprenant, ils concernent tous les types de connaissances : | |
| + | [[connaissances factuelles]], [[connaissances conceptuelles]], [[connaissances procédurales]], [[connaissances métacognitives]]. | ||
| − | + | Les [[compétences]] peuvent aussi être formulées par un objectif d’apprentissage. En effet, les [[compétences]], tout comme les objectifs d’apprentissage mettent l’accent sur ce que l’apprenant doit être capable de faire à la fin du cours ou du programme (Battersy, 1999). | |
== Description == | == Description == | ||
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| − | + | Battersby (1999) cerne la distinction entre objectifs d'enseignement (''course objective'') et objectifs d'apprentissage (''learning outcomes'') à partir de leur formulation. L’objectif d’enseignement a pour tendance de préciser ce que l'''’enseignant compte faire''' durant le cours. Il exprime ce que l’enseignant juge essentiel dans l’accomplissement de sa tâche. Parfois, il réfère au rôle de l’apprenant dans cette tâche. | |
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| − | + | En revanche, dans la formulation de l’objectif d’apprentissage l’importance est accordée aux résultats, à ce que '''l'apprenant devrait savoir ou pouvoir faire''' à la fin du cours. Il est conçu en termes de résultat à atteindre par l’apprenant. | |
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| − | + | Pour illustrer cette distinction, Battersby (1999, p. 2) propose de comparer deux énoncés | |
| + | * ''The student will be introduced to the essentials of good writing '' | ||
| + | * '' The student will be able to write effectively for different audiences and different purposes ''. | ||
| − | + | Cet auteur recommande de favoriser cette seconde formulation puisqu’elle correspond à un résultat que l'apprenant peut s'approprier et dans lequel il peut s'engager pour améliorer sa capacité d’interagir en société. | |
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| − | " | + | R. Legendre définit les objectifs d'apprentissage comme suit: "''Objectifs qui précisent les changements durables qui doivent s'opérer chez le sujet, pendant ou suite à une situation pédagogique. Description, à l'aide d'indicateurs, des acquis visés par un apprentissage - O.L.F (1998).''"(p. 944). Cette définition concorde aussi avec l’utilité de l’objectif d’apprentissage qui est de structurer le cours ou la formation. |
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| − | + | En ce sens il est aussi important de préciser les distinctions entre les objectifs généraux d’une formation et les objectifs spécifiques. Le premier est formulé de façon plus globale et permet de connaître la finalité attendue d’un cours ou d’une formation. Cet objectif peut s’apparenter à l’objectif d’enseignement car il est formulé en partant de ce que l’enseignant veut faire développer chez l’élève. L’objectif spécifique doit permettre d’identifier les actions ou les comportements attendus chez l’élève afin d’atteindre l’objectif général (Polytechnique, nd.). | |
| + | Prenons l’exemple d’un étudiant à un cours de conduite automobile. L’objectif général de la formation pourrait être : | ||
| + | * L’élève sera capable de conduire un véhicule de classe 5. | ||
| + | Pour y arriver, il est important de définir les objectifs spécifiques de la formation. Voici à quoi ils pourraient ressembler : | ||
| + | * L’élève ajuste les composantes nécessaires à la conduite. | ||
| + | * L’élève démarre le véhicule. | ||
| + | * L’élève retire le frein à main. | ||
| + | * L’élève engage le véhicule sur la voie. | ||
| + | * Etc. | ||
| + | Cet exemple, bien que fictif, permet de remarquer à quel point l’atteinte d’un objectif général peut être découper en multiples petits objectifs qui sont essentiels à l’atteinte de l’objectif principal. | ||
| − | + | Selon Spielmann (2017) il est possible d’établir sept types d’objectifs en fonction du comportement attendus de l’apprenant. | |
| + | Les objectifs de contenus : l’apprenant développe une connaissance de type savoir. | ||
| + | Les compétences : l’apprenant développe des habiletés de type savoir-faire, il doit être en mesure d’effectuer une tâche ou une action qui demande de faire des choix ou de prendre des décisions selon les conditions de réalisation de l’action demandée. | ||
| + | Les objectifs de procédures : l’apprenant développe des habiletés de type savoir comment faire. Contrairement aux compétences, ces actions peuvent s’effectuer de façon mécanique et n’implique ni de choix ni de prise de décision. | ||
| + | Les objectifs expérientiels : Ces objectifs ont pour mission de faire vivre des expériences aux apprenants sans que le but soit clairement en lien avec le cours. Par exemple, le fait de donner un cours de français en parlant français a pour objectif de permettre aux étudiants d’immersion de la langue. | ||
| + | Les objectifs conceptuels : Peu utiliser, car difficiles à évaluer, ces objec-tifs ont pour but de faire développer des concepts plus abstraits. | ||
| + | Les objectifs heuristiques : ces objectifs visent le développement des habiletés métacognitives. | ||
| + | Les objectifs de valeurs : ces objectifs sous-tendent les activités éducatives selon l’importance que le concepteur donne aux connaissances qui seront développées. Ces objectifs sont rarement explicites. | ||
| − | + | Berthiaume et Rege Colet (2013) s’inspirent de la [[Taxonomie de Bloom révisée (Anderson et al.)|taxonomie de Bloom révisée par Anderson et al.]] pour présenter les objectifs des domaines affectifs et psychomoteur. En plus des domaines, les auteurs établissent trois niveaux d’apprentissage : en surface, intermédiaire et en profondeur. Le premier étant celui qui est sollicité pour une rétention à court terme que ce soit pour un examen ou apprendre un fait sans contexte. Le niveau de surface n’est pas nécessairement sans importance car l’apprentissage des lettres de l’alaphabet, même si c’est un apprentissage « par cœur » et sans contexte est essentiel pour toute la vie. À l’opposé les apprentissages en profondeur sont ceux qui demandent de mettre différentes connaissances en relation et en contexte ou d'en dégager du sens le tout en un but d’utilisation à long terme. | |
| + | « A la lumière de la typologie par domaines et niveaux de l’apprentissage qui a été présentée précédemment, on peut constater que cette dichotomie connaissances vs compétences n’est peut-être pas la plus adéquate car il s’agit plutôt d’un continuum selon lequel on peut, à un extrême, simplement faire état de connaissances en récitant ce qui a été mémorisé, tandis qu’à l’autre extrême on est en mesure d’utiliser un ensemble de connaissances dans une logique d’action, une compétence. (Berthiaume et Rege Colet, 2013, p.64) » | ||
| − | + | Les infographies suivantes, créées par HEC Montréal, représentent bien la vision des auteurs de ce que sont les objectifs d’apprentissage et comment ils doivent être au service des élèves. | |
| + | [[Fichier:Affectif.png|cadre|centré]] | ||
| + | [[Fichier:Psychomoteur.png|cadre|centré]] | ||
| + | Explications de la licence Creative Commons [https://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/deed.fr ici] | ||
| + | L’infographie concernant les objectifs cognitifs est disponible sur la page de la [[taxonomie de Bloom]], puisque ce modèle est à la base des objectifs cognitifs selon Berthiaume et Rege Colet (2013). | ||
| + | == Conditions favorisant l’apprentissage == | ||
| + | Pour que l’objectif d’apprentissage soit efficace et permette à l’apprenant de s’impliquer dans la démarche d’apprentissage, il est recommandé d’utiliser certains éléments dans la formulation de ceux-ci. Les objectifs doivent : | ||
| + | 1. Être organisés du plus simple au complexe. | ||
| + | 2. Être le plus précis possible. | ||
| + | 3. Être courts (de une à trois lignes). | ||
| + | 4. Être écrit en fonction de l’étudiant | ||
| + | 5. Commencer par un verbe d’action. | ||
| − | + | Keller (1983, dans Richey et al.,2011) note que le fait d'expliciter les attentes d'une solution de formation peut avoir un effet motivant sur les apprenants. Selon le modèle de l'influence de la motivation, de la performance et de l'instruction, connaître les attentes des formateurs et les objectifs d'apprentissage peut motiver les apprenants à s'engager dans le processus de formation et les pousser à fournir plus d'efforts. | |
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| − | + | Afin de favoriser l’engagement d’un élève dans les tâches d’apprentissages, il doit sentir qu’il peut la réussir (Viau, 1996). L’objectif qui la soutient doit donc représenter un défi réaliste qui n’est ni trop facile ni trop difficile. | |
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| − | + | == Niveau d’expertise des apprenants == | |
| − | + | Les objectifs d’apprentissages peuvent être utilisés avec tous les niveaux d’expertise d’apprenants. Il convient cependant d’adapter l’objectif au niveau des apprenants devant participer à l’activité de formation. | |
| − | + | == Type de guidage == | |
| + | Les objectifs d’apprentissage peuvent s’inscrire dans les quatre [[types de guidage]] selon leur formulation, la macrostratégie et le modèle duquel le formateur s’inspire pour établir les attentes de la formation. Que ce soit par l’apprenant, par l’enseignant, par les pairs ou par les outils l’objectif d’apprentissage est à la base de la conception de la formation et c’est en fonction de celui-ci que le concepteur établira le guidage nécessaire à son atteinte. | ||
| − | == | + | == Type de regroupement des apprenants == |
| + | Les objectifs d’apprentissage peuvent être utiliser dans tous les [[types de regroupement]] que ce soit en individuel, en petit ou grand groupe. | ||
| + | == Milieu d’intervention == | ||
| + | Les objectifs d’apprentissage peuvent être utilisés dans tous les [[milieux d’intervention]] que ce soit à l’école primaire ou secondaire, pendant les études post-secondaire ou en milieu de travail. | ||
| + | == Conseils pratiques et exemples d’utilisation == | ||
| + | * Toujours commencer à concevoir en ciblant les objectifs (ce que je veux que l’apprenant soit capable de faire à la fin de la formation | ||
| + | * Cibler un objectif général en premier. Identifier les étapes pour parvenir à l’atteinte et les transformer en objectifs spécifiques. Par exemple, l’objectif général est : L’élève sera capable de conduire une voiture. Voici des exemples d’objectifs spécifiques pour y parvenir : | ||
| + | L’élève identifie les composantes du véhicule nécessaires à la conduite. | ||
| + | L’élève ajuste correctement le siège et le volant. | ||
| + | L’élève démarre le véhicule. | ||
| + | Etc. | ||
| + | * Utiliser un verbe d’action , éviter les verbes imprécis tel que savoir ou connaître. Voir le document [https://www.unige.ch/dife/files/7915/5602/4401/SEA_Taxnomies-verbes-action_avril2019.pdf ici] pour avoir des exemples en fonction du domaine d'apprentissage. | ||
| + | * Nommer le comportement attendu (celui qui valider l’atteinte ou non de l’objectif) et non pas le processus pour y parvenir. | ||
| + | * Un objectif doit être observable et mesurable (dans quel mesure l’élève atteint les exigences du cours) | ||
| − | + | == Bibliographie == | |
| − | + | Azmahani A.Aziza, Khairiyah M.Yusofb, Jamaludin M.Yatima (2012), Evaluation on the Effectiveness of Learning Outcomes from Students’ Perspectives, https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2012.09.628, récupéré le 13 avril 2022 | |
| − | + | Battersby, M. (1999). "So what's a Leaning outcomes anyway?" Mark Batterby and The Learning Outcomes Network. Vancouver : Center for Curriculum, Transfer and Technology. Récupéré le 12 mai 2017 http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED430611.pdf | |
| − | + | Berthiaume, D., & Rege Colet, N. (2013). La pédagogie de l’enseignement supérieur : repères théoriques et applications pratiques : Tome 1 : Enseigner au supérieur. Peter Lang AG, Internationaler Verlag der Wissenschaften. | |
| + | Bloom, B.S. (Ed.), Engelhart, M.D., Furst, E.J., Hill, W.H., & Krathwohl, D.R. (1956). ''Taxonomy of educational objectives: The classification of educational goals''. Handbook 1: Cognitive domain. New York: David McKay. Dave, R.H. (1970). Psychomotor. | ||
| + | Bloom, B.S., et al. (1975). ''Taxonomie des objectifs pédagogiques, Tome I, Domaine cognitif''. Montréal : Centre d’animation, de développement et de recherche en éducation. | ||
| − | + | British Columbia Institute of Technology (2010), Writing learning outcomes, https://circuit.bcit.ca/islandora/object/repository%3A1341, récupéré le 2 mars 2022 | |
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| − | + | Carrette,V. et Rey, B. (2010). L’approche par compétences. In ''Savoir enseigner dans le secondaire. Didactique générale'' (pp. 63-104). Bruxelles, Belgique : De Boeck. | |
| − | + | Coulet, J. C. (2011). La notion de compétence : un modèle pour décrire, évaluer et développer les compétences. ''Le travail humain'' (1), 1. | |
| − | + | Gagné, R.M. (1985). ''The Conditions of Learning and Theory of Instruction'' (4th Edition). New York: CBS College Publishing. | |
| − | + | Gagné, R.M. & Driscoll, M.P. (1988). ''Essentials of Learning for Instruction'' (2nd Edition). New Jersey: Prentice-Hall Inc. | |
| − | + | Gauthier, C., Bissonnette, S., Richard, M. (2013). ''Enseignement explicite et réussite des élèves''. Paris, Bruxelles: De Boeck. | |
| − | + | HEC Montréal (août 2019) Cibler et formuler des objectifs d’apprentissage, Coup de pouce pédagogique Vol. 1 https://ernest.hec.ca/video/DAIP/pdf/Coup_de_Pouce_Pedagogique_1_Cibler_et_formuler_des_objectifs_d_apprentissage.pdf, récupéré 25 février 2022 | |
| − | + | Lacireno-Paquet, N., Morgan, C., & Mello, D. (2014). ''How states use student learning objectives in teacher evaluation systems: A review of state websites'': US Department of Education, Institute of Education Sciences. http://vamboozled.com/wp-content/uploads/2015/02/here.pdf | |
| − | + | Lasnier, F. (2000). ''Réussir la formation par compétences''. Montréal: Guérin. | |
Legendre, R.(2005). ''Dictionnaire actuel de l'éducation''. (3e éd.). Montréal; Guérin. | Legendre, R.(2005). ''Dictionnaire actuel de l'éducation''. (3e éd.). Montréal; Guérin. | ||
| − | + | Mager, R. F. (1962). ''Comment définir des objectifs pédagogiques'', Paris, Gauthier-Villars, 1974 (éd. originale américaine : 1962), 60 p. | |
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| − | Mager, R. F. (1962). Comment définir des objectifs pédagogiques, Paris, Gauthier-Villars, 1974 (éd. originale américaine : 1962), 60 p | ||
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| − | + | Prégent Richard. (1990). La préparation d'un cours. Éditions de l'École polytechnique. Retrieved 2022, from https://www.polymtl.ca/livreeuap/docs/documents/Objectifs-domaine-cognitif.pdf | |
| − | + | Richard, J.-F. (2016) ''La rédaction d’objectifs d’apprentissage : principes, considérations et exemples''. Commission de l’enseignement supérieur des Provinces maritimes. Fredericton, NB. | |
| − | + | Université de Genève (avril 2019), Taxonomie d’objectifs d’apprentissage et verbes d’action, https://www.unige.ch/dife/files/7915/5602/4401/SEA_Taxnomies-verbes-action_avril2019.pdf, récupéré le 2 mars 2022 | |
| − | + | Viau, R. (1996). La motivation, condition essentielle de réussite. Sciences humaines, 12, 44-46. | |
| + | == Webographie== | ||
| + | Spielmann Guy (2017), Les objectifs d’apprentissage, https://opsis.georgetown.domains/LaPageDeGuy/docs/FLE/objectif.htm, repéré le 2 mars 2022 | ||
| − | == | + | == Veille informationnelle (ressources disponibles pour améliorer la fiche) == |
Battersby, M. (1999). [http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED430611.pdf "So what's a Leaning outcomes anyway?" Mark Batterby and The Learning Outcomes Network]. Vancouver : ''Center for Curriculum, Transfer and Technology''. | Battersby, M. (1999). [http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED430611.pdf "So what's a Leaning outcomes anyway?" Mark Batterby and The Learning Outcomes Network]. Vancouver : ''Center for Curriculum, Transfer and Technology''. | ||
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Bonner, S. E. (1999). [https://msbfile03.usc.edu/digitalmeasures/sbonner/intellcont/BonnerTeaching1999-1.pdf Choosing teaching methods based on learning objectives: An integrative framework.] ''Issues in Accounting Education, 14''(1), 11-15. | Bonner, S. E. (1999). [https://msbfile03.usc.edu/digitalmeasures/sbonner/intellcont/BonnerTeaching1999-1.pdf Choosing teaching methods based on learning objectives: An integrative framework.] ''Issues in Accounting Education, 14''(1), 11-15. | ||
| − | de Landsheere, V., et de Landsheere, G.(1989). ''Définir les objectifs de l’éducation''. (6e éd.). Paris : Presses universitaires de France. | + | Chauvigné C. et Coulet, J.C. (2010) « L’approche par compétences : un nouveau paradigme pour la pédagogie universitaire ? », ''Revue française de pédagogie'', 172, 15-28. |
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| + | De Landsheere, V., et de Landsheere, G.(1989). ''Définir les objectifs de l’éducation''. (6e éd.). Paris : Presses universitaires de France. | ||
Dessaint, M.-P. (1995). Au coeur de l’apprentissage: les objectifs et les activités. In M.-P. Dessaint (Ed.), L''a conception de cours: Guide de planification et de rédaction''. (pp. 141-203), Sainte-Foy (Canada) : Presses de l’Université du Québec. | Dessaint, M.-P. (1995). Au coeur de l’apprentissage: les objectifs et les activités. In M.-P. Dessaint (Ed.), L''a conception de cours: Guide de planification et de rédaction''. (pp. 141-203), Sainte-Foy (Canada) : Presses de l’Université du Québec. | ||
| + | Erikson, M. G. et Erikson, M. (2019). Learning outcomes and critical thinking – good intentions in conflict. ''Studies in Higher Education, 44''(12), 2293-2303. doi: 10.1080/03075079.2018.1486813 | ||
Fontaine, F.(1989). ''Les objectifs d’apprentissage''. (3e éd.). Montréal : Service pédagogique, Université de Montréal. | Fontaine, F.(1989). ''Les objectifs d’apprentissage''. (3e éd.). Montréal : Service pédagogique, Université de Montréal. | ||
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Harrow, A.J.(1977). ''Taxonomie des objectifs pédagogiques, tome 3 domaine psychomoteur''. Montréal : Presses de l’Université du Québec. | Harrow, A.J.(1977). ''Taxonomie des objectifs pédagogiques, tome 3 domaine psychomoteur''. Montréal : Presses de l’Université du Québec. | ||
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| + | Jonnaert, Ph. (2014). Évaluer des compétences? Oui, mais de quelles compétences s’agit – il? In Ch. Dierendonck, E. Loarer et B. Rey, (dir.), ''L’évaluation des compétences en milieu scolaire et en milieu professionnel'', (pp. 35 – 55). Bruxelles : De Boeck Université. | ||
Kennedy, D. (2007). '[http://cora.ucc.ie/bitstream/handle/10468/1613/A%20Learning%20Outcomes%20Book%20D%20Kennedy.pdf?sequence=1 Writing and using learning outcomes: a practical guide]''. University College Cork. | Kennedy, D. (2007). '[http://cora.ucc.ie/bitstream/handle/10468/1613/A%20Learning%20Outcomes%20Book%20D%20Kennedy.pdf?sequence=1 Writing and using learning outcomes: a practical guide]''. University College Cork. | ||
| − | + | Mitchell, K. M. W. et Manzo, W. R. (2018). The Purpose and Perception of Learning Objectives. ''Journal of Political Science Education, 14''(4), 456-472. doi: 10.1080/15512169.2018.1433542 | |
Pocztar, J.(1979). ''La définition des objectifs pédagogiques : bases composantes et références de ces techniques''. Paris : Les Éditions ESF, 170 p. | Pocztar, J.(1979). ''La définition des objectifs pédagogiques : bases composantes et références de ces techniques''. Paris : Les Éditions ESF, 170 p. | ||
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Towns, M. H. (2009). [http://www.chem.purdue.edu/towns/Towns%20Publications/Towns%202010.pdf Developing learning objectives and assessment plans at a variety of institutions: Examples and case studies]. ''Journal of Chemical Education, 87''(1), 91-96. | Towns, M. H. (2009). [http://www.chem.purdue.edu/towns/Towns%20Publications/Towns%202010.pdf Developing learning objectives and assessment plans at a variety of institutions: Examples and case studies]. ''Journal of Chemical Education, 87''(1), 91-96. | ||
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http://www.polymtl.ca/livreeuap/docs/documents/Objectifs-domaine-cognitif.pdf <br /> <br /> | http://www.polymtl.ca/livreeuap/docs/documents/Objectifs-domaine-cognitif.pdf <br /> <br /> | ||
| − | http://tecfa.unige.ch/perso/lombardf/ | + | http://tecfa.unige.ch/perso/lombardf/iufe/teaching/objectifs_apprentissages11-12-rkflo.pdf <br /> <br /> |
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http://www.cdc.qc.ca/bulletin/bulletin-CDC-10-objectifs-apprentissage-oct-2013.pdf <br /> <br /> | http://www.cdc.qc.ca/bulletin/bulletin-CDC-10-objectifs-apprentissage-oct-2013.pdf <br /> <br /> | ||
http://faculty.georgetown.edu/spielmag/docs/FLE/objectif.htm <br /> <br /> | http://faculty.georgetown.edu/spielmag/docs/FLE/objectif.htm <br /> <br /> | ||
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[[Catégorie:Microstratégie]] | [[Catégorie:Microstratégie]] | ||
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[[Catégorie:Toutes_les_fiches]] | [[Catégorie:Toutes_les_fiches]] | ||
| − | [[Catégorie: | + | [[Catégorie: Bon début]] |
Version actuelle datée du 13 avril 2022 à 15:17
Appellation en anglais
Educational objectives
Instructional objectives
Learning Objectives
Learning Outcomes
Learnings Goals
Note : Objectifs pédagogiques se traduit par Instructional objectives
Résumé introductif
Un objectif d’apprentissage sert à identifier le comportement attendu de l’apprenant à la fin d’une activité d’apprentissage ou d’un programme de formation. Il existe deux formes d’objectifs, les objectifs généraux, qui établissent l’attente globale de la formation et les objectifs spécifiques, qui détaillent chacune des étapes permettant l’atteinte de l’objectif général. Cette vision de l’objectif d’apprentissage en fait une macrostratégie applicable dès le début du processus de conception pédagogique indépendamment du modèle choisi. Lorsque le concepteur utilise les objectifs spécifiques, il en fait une microstratégie qui sert à structurer les différentes étapes de la formation.
Il existe différents types d’objectifs qui permettent d’identifier les contenus abordés à l’intérieur d’un cours ou d’une formation et ceux-ci s’inscrivent à l’intérieur de trois domaines: cognitif, psychomoteur et socio-affectif. Il est aussi possible de cibler le niveau de maîtrise ainsi que la complexité de l’apprentissage selon la formulation de l’objectif d’apprentissage.
Stratégies apparentées
- Approche par objectifs
- Taxonomie de Bloom
- Taxonomie de Bloom révisée (Anderson et al.)
- Pédagogie de maîtrise des apprentissages
Type de stratégie
La stratégie Objectif d'apprentissage telle que présenté dans la fiche est un modèle puisque son utilisation sert à organiser le contenu de la formation. Lorsque l'objectif d'apprentissage est présenté aux apprenants dans le cadre d'une formation, il devient une microstratégie.Cette utilisation de l'objectif d'apprentissage est fréquente dans les universités (Azmahani, Khairiyah et Jamaludin, 2012)
Types de connaissances
Puisque les objectifs d’apprentissage servent à identifier les comportements attendus chez l’apprenant, ils concernent tous les types de connaissances : connaissances factuelles, connaissances conceptuelles, connaissances procédurales, connaissances métacognitives.
Les compétences peuvent aussi être formulées par un objectif d’apprentissage. En effet, les compétences, tout comme les objectifs d’apprentissage mettent l’accent sur ce que l’apprenant doit être capable de faire à la fin du cours ou du programme (Battersy, 1999).
Description
Battersby (1999) cerne la distinction entre objectifs d'enseignement (course objective) et objectifs d'apprentissage (learning outcomes) à partir de leur formulation. L’objectif d’enseignement a pour tendance de préciser ce que l’enseignant compte faire durant le cours. Il exprime ce que l’enseignant juge essentiel dans l’accomplissement de sa tâche. Parfois, il réfère au rôle de l’apprenant dans cette tâche.
En revanche, dans la formulation de l’objectif d’apprentissage l’importance est accordée aux résultats, à ce que l'apprenant devrait savoir ou pouvoir faire à la fin du cours. Il est conçu en termes de résultat à atteindre par l’apprenant.
Pour illustrer cette distinction, Battersby (1999, p. 2) propose de comparer deux énoncés
- The student will be introduced to the essentials of good writing
- The student will be able to write effectively for different audiences and different purposes .
Cet auteur recommande de favoriser cette seconde formulation puisqu’elle correspond à un résultat que l'apprenant peut s'approprier et dans lequel il peut s'engager pour améliorer sa capacité d’interagir en société.
R. Legendre définit les objectifs d'apprentissage comme suit: "Objectifs qui précisent les changements durables qui doivent s'opérer chez le sujet, pendant ou suite à une situation pédagogique. Description, à l'aide d'indicateurs, des acquis visés par un apprentissage - O.L.F (1998)."(p. 944). Cette définition concorde aussi avec l’utilité de l’objectif d’apprentissage qui est de structurer le cours ou la formation.
En ce sens il est aussi important de préciser les distinctions entre les objectifs généraux d’une formation et les objectifs spécifiques. Le premier est formulé de façon plus globale et permet de connaître la finalité attendue d’un cours ou d’une formation. Cet objectif peut s’apparenter à l’objectif d’enseignement car il est formulé en partant de ce que l’enseignant veut faire développer chez l’élève. L’objectif spécifique doit permettre d’identifier les actions ou les comportements attendus chez l’élève afin d’atteindre l’objectif général (Polytechnique, nd.). Prenons l’exemple d’un étudiant à un cours de conduite automobile. L’objectif général de la formation pourrait être :
- L’élève sera capable de conduire un véhicule de classe 5.
Pour y arriver, il est important de définir les objectifs spécifiques de la formation. Voici à quoi ils pourraient ressembler :
- L’élève ajuste les composantes nécessaires à la conduite.
- L’élève démarre le véhicule.
- L’élève retire le frein à main.
- L’élève engage le véhicule sur la voie.
- Etc.
Cet exemple, bien que fictif, permet de remarquer à quel point l’atteinte d’un objectif général peut être découper en multiples petits objectifs qui sont essentiels à l’atteinte de l’objectif principal.
Selon Spielmann (2017) il est possible d’établir sept types d’objectifs en fonction du comportement attendus de l’apprenant. Les objectifs de contenus : l’apprenant développe une connaissance de type savoir. Les compétences : l’apprenant développe des habiletés de type savoir-faire, il doit être en mesure d’effectuer une tâche ou une action qui demande de faire des choix ou de prendre des décisions selon les conditions de réalisation de l’action demandée. Les objectifs de procédures : l’apprenant développe des habiletés de type savoir comment faire. Contrairement aux compétences, ces actions peuvent s’effectuer de façon mécanique et n’implique ni de choix ni de prise de décision. Les objectifs expérientiels : Ces objectifs ont pour mission de faire vivre des expériences aux apprenants sans que le but soit clairement en lien avec le cours. Par exemple, le fait de donner un cours de français en parlant français a pour objectif de permettre aux étudiants d’immersion de la langue. Les objectifs conceptuels : Peu utiliser, car difficiles à évaluer, ces objec-tifs ont pour but de faire développer des concepts plus abstraits. Les objectifs heuristiques : ces objectifs visent le développement des habiletés métacognitives. Les objectifs de valeurs : ces objectifs sous-tendent les activités éducatives selon l’importance que le concepteur donne aux connaissances qui seront développées. Ces objectifs sont rarement explicites.
Berthiaume et Rege Colet (2013) s’inspirent de la taxonomie de Bloom révisée par Anderson et al. pour présenter les objectifs des domaines affectifs et psychomoteur. En plus des domaines, les auteurs établissent trois niveaux d’apprentissage : en surface, intermédiaire et en profondeur. Le premier étant celui qui est sollicité pour une rétention à court terme que ce soit pour un examen ou apprendre un fait sans contexte. Le niveau de surface n’est pas nécessairement sans importance car l’apprentissage des lettres de l’alaphabet, même si c’est un apprentissage « par cœur » et sans contexte est essentiel pour toute la vie. À l’opposé les apprentissages en profondeur sont ceux qui demandent de mettre différentes connaissances en relation et en contexte ou d'en dégager du sens le tout en un but d’utilisation à long terme. « A la lumière de la typologie par domaines et niveaux de l’apprentissage qui a été présentée précédemment, on peut constater que cette dichotomie connaissances vs compétences n’est peut-être pas la plus adéquate car il s’agit plutôt d’un continuum selon lequel on peut, à un extrême, simplement faire état de connaissances en récitant ce qui a été mémorisé, tandis qu’à l’autre extrême on est en mesure d’utiliser un ensemble de connaissances dans une logique d’action, une compétence. (Berthiaume et Rege Colet, 2013, p.64) »
Les infographies suivantes, créées par HEC Montréal, représentent bien la vision des auteurs de ce que sont les objectifs d’apprentissage et comment ils doivent être au service des élèves.
Explications de la licence Creative Commons ici
L’infographie concernant les objectifs cognitifs est disponible sur la page de la taxonomie de Bloom, puisque ce modèle est à la base des objectifs cognitifs selon Berthiaume et Rege Colet (2013).
Conditions favorisant l’apprentissage
Pour que l’objectif d’apprentissage soit efficace et permette à l’apprenant de s’impliquer dans la démarche d’apprentissage, il est recommandé d’utiliser certains éléments dans la formulation de ceux-ci. Les objectifs doivent : 1. Être organisés du plus simple au complexe. 2. Être le plus précis possible. 3. Être courts (de une à trois lignes). 4. Être écrit en fonction de l’étudiant 5. Commencer par un verbe d’action.
Keller (1983, dans Richey et al.,2011) note que le fait d'expliciter les attentes d'une solution de formation peut avoir un effet motivant sur les apprenants. Selon le modèle de l'influence de la motivation, de la performance et de l'instruction, connaître les attentes des formateurs et les objectifs d'apprentissage peut motiver les apprenants à s'engager dans le processus de formation et les pousser à fournir plus d'efforts.
Afin de favoriser l’engagement d’un élève dans les tâches d’apprentissages, il doit sentir qu’il peut la réussir (Viau, 1996). L’objectif qui la soutient doit donc représenter un défi réaliste qui n’est ni trop facile ni trop difficile.
Niveau d’expertise des apprenants
Les objectifs d’apprentissages peuvent être utilisés avec tous les niveaux d’expertise d’apprenants. Il convient cependant d’adapter l’objectif au niveau des apprenants devant participer à l’activité de formation.
Type de guidage
Les objectifs d’apprentissage peuvent s’inscrire dans les quatre types de guidage selon leur formulation, la macrostratégie et le modèle duquel le formateur s’inspire pour établir les attentes de la formation. Que ce soit par l’apprenant, par l’enseignant, par les pairs ou par les outils l’objectif d’apprentissage est à la base de la conception de la formation et c’est en fonction de celui-ci que le concepteur établira le guidage nécessaire à son atteinte.
Type de regroupement des apprenants
Les objectifs d’apprentissage peuvent être utiliser dans tous les types de regroupement que ce soit en individuel, en petit ou grand groupe.
Milieu d’intervention
Les objectifs d’apprentissage peuvent être utilisés dans tous les milieux d’intervention que ce soit à l’école primaire ou secondaire, pendant les études post-secondaire ou en milieu de travail.
Conseils pratiques et exemples d’utilisation
- Toujours commencer à concevoir en ciblant les objectifs (ce que je veux que l’apprenant soit capable de faire à la fin de la formation
- Cibler un objectif général en premier. Identifier les étapes pour parvenir à l’atteinte et les transformer en objectifs spécifiques. Par exemple, l’objectif général est : L’élève sera capable de conduire une voiture. Voici des exemples d’objectifs spécifiques pour y parvenir :
L’élève identifie les composantes du véhicule nécessaires à la conduite. L’élève ajuste correctement le siège et le volant. L’élève démarre le véhicule. Etc.
- Utiliser un verbe d’action , éviter les verbes imprécis tel que savoir ou connaître. Voir le document ici pour avoir des exemples en fonction du domaine d'apprentissage.
- Nommer le comportement attendu (celui qui valider l’atteinte ou non de l’objectif) et non pas le processus pour y parvenir.
- Un objectif doit être observable et mesurable (dans quel mesure l’élève atteint les exigences du cours)
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