Différences entre versions de « Histoires de vie »

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== Résumé introductif ==
  
 
== Stratégies apparentées ==
 
== Stratégies apparentées ==
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* [[Exposé oral]]
 
* [[Exposé oral]]
 
* [[Discussion]]
 
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== Type de stratégie ==
 
== Type de stratégie ==
Il peut s'agir d'une [[macrostratégie]] ou d'une [[microstratégie]] dépendamment de la formation.
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Il s'agit d'une [[microstratégie]].
  
 
== Type de connaissances ==
 
== Type de connaissances ==
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Cette stratégie implique habituellement la compétence de la communication orale, parfois celle de la communication écrite.
 
Cette stratégie implique habituellement la compétence de la communication orale, parfois celle de la communication écrite.
  
Cette stratégie est entre autres utilisée en '''éducation relative à l'environnement''' sous la formation de '''l'autosociobiographie environnementale'''.
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== Description ==
  
== Description ==
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<big>'''Origines'''</big>
«L'histoire de vie est définie ici comme recherche et construction de sens à partir de faits temporels personnels, elle engage un processus d'expression de l 'expérience.» (Pineau et Le Grand, 2013)
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La stratégie des histoires de vie tire sont origine de l'autobiographie, un genre littéraire tiré d'un récit de vie sincère écrit à la première personne. Contrairement au journal qui s'écrit au fur et à mesure, l'autobiographie est écrite une fois que l'auteur a un certain recul sur les évènements lui permettant une réflexion, voire une analyse, de son vécu. Une autobiographie célèbre est ''Les confessions'' de Jean-Jacques Rousseau. (Espace français)
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La stratégie des histoires de vie se distingue de l'autobiographie par sa dimension sociale et sa forme orale. L'histoire de vie est généralement présentée à un auditoire qui est ensuite invité à interagir avec le présentateur. Cela permet à ce dernier de verbaliser son vécu pour mieux en comprendre le sens caché et ainsi prendre conscience de ses apprentissages, ceux faits par lui-même (autoformation), ceux réalisés grâce aux autres (hétéroformation) et ceux développés en relation avec son environnement. (écoformation)
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[https://fr.wikipedia.org/wiki/Gaston_Pineau Gaston Pineau], auteur et professeur français, est connu pour ses recherches sur les histoires de vie. En 1983, lui et Marie-Michèle, une femme en recherche-formation d'elle-même, co-signent ''Produire sa vie : autoformation et autobiographie''. Celle-ci raconte son histoire de vie et explique ce que cette expérience lui a appris sur elle-même et la société:
  
«l’importance de la prise de conscience individuelle et collective de notre contexte historique et biographique sur notre manière de produire et de valider du sens» (Mezirow, 2001, dans Bachelart, 2007)
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''Après mon récit de vie, j’ai pris conscience du tuteur accroché à mon arbre. Ce tuteur, c’était les normes établies, les croyances, les valeurs, la formation, l’éducation reçues, que l’école, l’église, la société, la famille m’avaient inculquées et que j’avais contribué à renforcer. Ce tuteur, je l’ai arraché, car il avait plus d’importance que l’arbre lui-même… J’ai transplanté mon arbre dans une terre plus riche où il pouvait prendre racine… J’ai identifié quatre phases importantes que j’ai reliées aux éléments :''
  
«Cette réflexion crée une tension cognitive forte (repérer, enrichir, créer, désavouer, confirmer, problématiser, transformer nos
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''– Intégration (eau), volonté et désir de comprendre et de mettre en forme cette expression vitale.''
schèmes de sens) et implique la confirmation, d’adjonction ou la transformation de manières d’interpréter l’expérience. Ce que J. Mézirow appelle « l’apprentissage transformateur » entraîne la création de nouveaux schèmes de sens ou la transformation de schèmes existants (Mezirow, 2001, dans Bachelart, 2007)
 
  
«Le ''savoir expérientiel'' pour P. Vermersch est le produit de la mise en mot opéré à partir du réfléchissement du vécu. […] Mais il ne suffit pas de demander au sujet de verbaliser pour qu’il sache faire pour lui-même tous les actes propices à cette prise de conscience.» (Bachelart, 2007)
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''– Exploration (air), devenir mon propre objet de connaissance pour réunifier mes différentes facettes.''
  
«Certains étudiants auront des difficultés à accéder au sentiment de « revécu », d’autres découvriront qu’ils ont privilégié une seule modalité dans un répertoire sensoriel potentiellement plus riche (visuel, auditif interne et externe, sensations corporelles, proprioceptives, kinesthésiques, odeurs, goût, tonalité émotionnelle). […] L’auto-explicitation et le guidage de l’explicitation par autrui reste parfois balbutiante ou maladroite. Elle suppose la confiance dans le fait que le sujet est le seul à pouvoir avoir accès à son expérience et à pouvoir énoncer en quoi elle consiste. L’autre apprentissage majeur est que ceci vaut aussi pour les autres, et
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''– Acceptation (terre), lâcher-prise, apprivoisement du soi, de ma sensibilité.''
donc que de la retenue dans l’interaction est nécessaire (ne pas projeter sa propre expérience sur l’expérience de l’autre, ne pas
 
interrompre pour laisser l’autre déployer toute sa richesse sans imposer notre propre vécu « c’est comme moi », ne pas poser de  
 
questions inductives…).» (Bachelart, 2007)
 
  
==== Autosociobiographie environnementale ====
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''– Recherche de mon élan vital (feu), unifier mes énergies pour construire mon projet professionnel.''
  
Les composantes de la situation pédagogique proposée par Legendre (1983): '''S'''ujet, d’un '''O'''bjet et d’un '''A'''gent dans un '''M'''ilieu (SOMA).
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''Tout au long de ma démarche, j’ai identifié mes mouvements d’intériorisation et d’extériorisation.'' (Pineau et Jobert, 1983, dans Pineau, 2012, p.44)
(Schéma à inclure)
 
  
Berryman propose le concept d''''éco-ontogénèse''' pour décrire «la genèse d’un être humain dans ses relations avec l’environnement et plus particulièrement, des incidences de ces relations à l’environnement dans son développement, dans son ontogenèse.» (Berryman, 2003)
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La métaphore des éléments initiera Pineau à l'éducation relation à l'environnement. Avec des collaborateurs, il publiera quatre ouvrages sur le sujet, ayant chacun pour thème un des éléments.
(Schéma à inclure)
 
  
«La personne mature, dans la perspective de l’éco-ontogenèse, est un être qui reconnaît sa parenté avec l’environnement non humain et qui est ''en paix avec un monde'' où la nature occupe une place importante.» (Shepard, 1982 dans Berryman, 2003)
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[https://professeurs.uqam.ca/professeur/berryman.thomas/ Thomas Berryman], professeur et chercheur québécois, s'intéresse lui aussi aux histoires de vie. Il a contribué à faire connaitre l'autosociobiographie environnementale grâce à ses recherches sur l'éco-ontogénèse, concept décrivant «la genèse d’un être humain dans ses relations avec l’environnement et plus particulièrement, des incidences de ces relations à l’environnement dans son développement, dans son ontogenèse.» (Berryman, 2003)  
  
«En résonance avec les invitations à intégrer les dimensions personnelles et sociales des histoires de vie, l’autobiographie environnementale ou l’histoire de vie écologique introduit le tiers écologique, ou la question du rapport au monde, dans les démarches d’histoire de vie en formation.» (Berryman, 2007)
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[https://centrere.uqam.ca/chercheurs-associes/dominique-bachelart/ Dominique Bachelart], enseignante-chercheuse, s'est aussi intéressée à l'autosociobiographie environnementale dans le cadre de ses recherches sur l'écoformation, plus particulièrement sur l'enfance et la relation à l'environnement. Ces écrits ont d'ailleurs inspiré Pineau dans les siens.
  
«Vivre son expérience n’est pas la connaître (Vermersch, 1994). La verbalisation est difficile à rendre compte de l’expérience mais c’est la seule manière d’y accéder. Il est cependant possible de se rapprocher de l’expérience sensible du vécu de référence par d’autres moyens que la verbalisation. […] (interprétation de paysage, par le dessin par la création de maquette sur son milieu de vie projeté, exploration de la place et la perception du corps par rapport à l’environnement , expression poétique sous forme de création de haïku...» (Bachelart, 2007)
 
  
<big>'''Problématique'''</big>
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<big>'''Quand utiliser cette stratégie?'''</big>
  
«En fin de compte, quels savoirs portant sur les relations à l’environnement dans le développement humain pourraient être considérés afin de contribuer à enrichir les théories et les pratiques en éducation relative à l’environnement durant la petite enfance, l’enfance et l’adolescence ?» (Berryman, 2003)
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L'histoire de vie peut être utilisée en début de formation pour permettre au formateur et aux apprenants de mieux se connaitre à la manière d'une longue activité [[brise-glace]]. (Berryman, 2007) Elle peut aussi être utilisée en fin de formation pour lier certaines notions et conceptions au vécu des apprenants et favoriser le transfert des apprentissages.
  
  
 
<big>'''Principales étapes'''</big>
 
<big>'''Principales étapes'''</big>
  
«Le ''currere'', développé en éducation par Pinar à partir de la critique de la raison dialectique de Sartre avec la méthode progressive régressive, propose un travail autobiographique en quatre étapes : 1) la régression (le passé), 2) la projection (le futur), 3) l’analyse (le présent) et 4) la synthèse » (Doerr, 2004 dans Berryman, 2007)
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'''1. La collecte d'informations'''
  
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Les journaux intimes, les agendas, les cartes géographiques, les photos, les vidéos s'avèrent de bonnes archives pour commencer la recherche autobiographique. Questionner ses proches ou même réaliser une entrevue avec eux permet de corroborer les faits, mais aussi d'accéder à d'autres souvenirs. Ceux-ci peuvent aussi ressurgir en revisitant la littérature, la musique et le cinéma appréciés durant la petite enfance, l'enfance, l'adolescence ou le début de l'âge adulte. Au fil de la collecte d'informations, la prise de notes est recommandée même si l'histoire de vie n'est présentée qu'oralement.
  
<big>'''Conditions de sa mise en oeuvre'''</big>
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'''2. La sélection et l'organisation des informations'''
  
«Pour les uns, c’est un travail écrit plus ou moins socialisé en début de formation qui aide notamment à orienter le formateur, pour les autres, c’est tout un cours ou une option qui est orienté par l’autobiographie environnementale dont l’écrit arrive en toute fin de formation.» (Berryman, 2007)
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La principale difficulté de cette stratégie est de sélectionner les informations pertinentes et de les lier entre elles. L'histoire de vie est souvent présentée de façon chronologique, mais pourrait aussi être organisée autour de lieux ou de personnes marquantes. Le retour dans le passé est généralement suivi d'une projection dans le futur puis d'une analyse et synthèse du présent. (Doerr, 2004 dans Berryman, 2007) L'intérêt de ce récit de vie est de faire ressortir les apprentissages réalisés, leurs causes et leurs conséquences. Prendre conscience de ceux-ci est un apprentissage en soi, qui peut être plus ou moins difficile pour l'apprenant. L'utilisation de modèles théoriques (voir section Type de guidage) peut faciliter l'identification d'apprentissages marquants propres à certains âges. Les modèles permettent aussi à l'apprenant de se décentrer et de constater les similitudes et différences de son vécu qu'il pourrait avoir avec les autres.
  
Voici des résultats ou interprétations formulés par Berryman au sujet de l'autosociobiographie environnementale, mais qui pourraient aussi s'appliquer à d'autres formes d'histoires de vie:
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'''3. La présentation et les réflexions qui s'en suivent'''
  
«1) Une '''forme d’émerveillement partagé''' face aux résultats de l’exercice : il y a innovation et ouverture par rapport aux pratiques éducatives usuelles et à l’approche traditionnelle des savoirs en éducation dans la forme scolaire.
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''Important: Étant donné son aspect très personnel, il est essentiel que la présentation de l'histoire de vie ait lieu dans un climat de confiance, d'écoute et de respect. Il est possible que cette stratégie fasse émerger des émotions chez le présentateur. Il importe que le formateur les accueille, mais surtout oriente au besoin la personne vers des services d'aide. (Berryman, 2007)''
  
2) L’autobiographie environnementale favorise '''une approche plus interprétative de l’environnement''', une ouverture
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Avec ou sans support visuel, la présentation se fait à l'oral devant un auditoire. Elle peut facilement prendre une trentaine de minutes puis être suivie d'une période de commentaires ou questions entrainant une discussion entre le présentateur et ses auditeurs. Ces interactions permettent souvent à l'apprenant d'aborder son histoire sous un angle différent et d'apprendre encore sur lui-même: «Cette réflexion crée une tension cognitive forte (repérer, enrichir, créer, désavouer, confirmer, problématiser, transformer nos schèmes de sens) et implique la confirmation, d’adjonction ou la transformation de manières d’interpréter l’expérience […] ''l’apprentissage transformateur'' entraine la création de nouveaux schèmes de sens ou la transformation de schèmes existants (Mezirow, 2001, dans Bachelart, 2007)» Les auditeurs peuvent aussi apprendre sur eux-mêmes en faisant des liens entre l'histoire de vie entendue et la leur. Il est toutefois important de laisser la place au présentateur et de ne pas tout rapporter à soi. (Bachelart, 2007)
phénoménologique qui crée un brèche dans le stigmate positiviste qui marque historiquement et encore fortement la notion d’environnement dans les institutions éducatives.
 
  
3) Les praticiens témoignent d’une certaine perplexité ou d’un étonnement lorsqu’ils se remémorent '''des groupes où l’enthousiasme et la facilité''' furent manifestes et '''d’autres où les résistances et les hésitations furent plus évidentes'''.
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Lorsque la verbalisation est difficile, par exemple étant donné la maitrise de la langue ou l'âge des apprenants, il est aussi possible d'exprimer l'histoire de vie sous une forme artistique, par exemple par le dessin ou la création de haïku. (Bachelart, 2007)
  
4) Les praticiens sont habités par des '''questionnements professionnels et éthiques''' autour de l’évaluation de ce travail : '''sur quelles bases évaluer le récit de vie de quelqu’un'''.
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== Conditions favorisant l’apprentissage ==
  
5) L’autobiographie environnementale dégage un '''espace pour l’émergence ou la ré-émergence d’émotions et de questions affectives''' qui demandent alors de préciser les frontières de la formation et invite à les '''différencier de la relation d’aide'''. L’éducateur doit toutefois pouvoir accueillir ces charges émotives et les orienter au besoin.» (Berryman, 2007)
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La stratégie d'histoire de vie favorise principalement la '''motivation''' et la '''régulation''' des apprentissages.
  
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Dans ses travaux sur l'autosociobiographie environnementale, Berryman constate les résultats suivants:
  
<big>'''Médias utilisés pour supporter la stratégie'''</big>
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«1) Une forme d’émerveillement partagé face aux résultats de l’exercice : il y a innovation et ouverture par rapport aux pratiques éducatives usuelles et à l’approche traditionnelle des savoirs en éducation dans la forme scolaire.
* extraits de journaux intimes;
 
* photos, vidéos, cartes géographiques, illustrations;
 
* extraits de chansons, entrevues avec des proches...
 
  
== Conditions favorisant l’apprentissage ==
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2) L’autobiographie environnementale favorise une approche plus interprétative de l’environnement, une ouverture
Identifier, expliquer  et justifier les conditions d’apprentissage que la stratégie vise à favoriser. Décrire quelle est la preuve empirique de l’efficacité de la stratégie.
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phénoménologique qui crée une brèche dans le stigmate positiviste qui marque historiquement et encore fortement la notion d’environnement dans les institutions éducatives.» (Berryman, 2007)
  
 
== Niveau d’expertise des apprenants ==
 
== Niveau d’expertise des apprenants ==
Les apprenants peuvent être '''débutants''' en ce qui concerne la stratégie, mais au moins intermédiaire en ce qui concerne leur maturité et leur capacité d'introspection.
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Les apprenants peuvent être '''débutants''' en ce qui concerne la stratégie, mais au moins intermédiaires en ce qui concerne leur maturité et leur capacité d'introspection.
  
 
Étant donné que les apprenants doivent avoir un certain vécu à analyser, cette stratégie est généralement utilisée auprès d''''adultes'''.  
 
Étant donné que les apprenants doivent avoir un certain vécu à analyser, cette stratégie est généralement utilisée auprès d''''adultes'''.  
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== Type de guidage ==
 
== Type de guidage ==
 
Un formateur ou un enseignant guide les apprenants débutants en présentant des extraits de sa propre histoire de vie et en expliquant son processus de recherche, d'introspection et d'analyse critique.
 
Un formateur ou un enseignant guide les apprenants débutants en présentant des extraits de sa propre histoire de vie et en expliquant son processus de recherche, d'introspection et d'analyse critique.
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[[Fichier:La typologie de Lucas.jpeg|La typologie de Lucas|600px|thumb]]
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Pour l'autosociobiographie environnementale, il peut fournir des modèles d'analyse.
 
Pour l'autosociobiographie environnementale, il peut fournir des modèles d'analyse.
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Exemples de 3 modèles: [[Fichier:Modèle de Chawla.JPG|Le modèle de Chawla|800px|thumb]]
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[[Fichier:Le modèle de l'éco-ontogénène de Berryman.jpeg|Le modèle de l'éco-ontogénène de Berryman|800px|thumb]]<br>
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== Type de regroupement des apprenants ==
 
== Type de regroupement des apprenants ==
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Cette stratégie peut être utilisée '''tant en contexte d'éducation formelle''' (cours collégial ou universitaire) '''qu'informelle''' (milieu travail ou organisme communautaire).
 
Cette stratégie peut être utilisée '''tant en contexte d'éducation formelle''' (cours collégial ou universitaire) '''qu'informelle''' (milieu travail ou organisme communautaire).
  
== Conseils pratiques  ==
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== Conseils pratiques et exemples d’utilisation ==
Cette stratégie est particulièrement intéressante à utiliser en éducation relative à l'environnement sous la forme d'une
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Il faut prévoir que certaines personnes éprouveront beaucoup de plaisir et de facilité à formuler leur histoire de vie, alors que pour d'autres, ce sera tout le contraire.
'''autosociobiographique environnementale'''.
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Cette stratégie soulève des questionnements professionnels et éthiques quant à son utilisation dans le cadre d'une évaluation: sur quelles bases peut-on évaluer le récit de vie de quelqu’un? (Berryman, 2007)
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== Bibliographie ==
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Bachelart, D. (2007). Écoformation et mise en oeuvre d’une réflexivité formatrice. Dans ''Recueil des communications – Colloque international : Le biographique, la réflexivité et les temporalités : Articuler langues, cultures et formation'', (335-340). Université François-Rabelais, Tours, 25-27 juin 2007.
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Berryman, T. (2007). L’autobiographie environnementale : la prise en compte des dimensions écologiques dans les histoires de vie. Dans ''Recueil des communications – Colloque international : Le biographique, la réflexivité et les temporalités : Articuler langues, cultures et formation'', (331-334). Université François-Rabelais, Tours, 25-27 juin 2007.
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Pineau, G. (2012). [https://www.cairn.info/revue-societes-2012-4-page-39.htm%20 Histoire de vie et formation de soi au cours de l'existence.''Sociétés, 118''(4), 39-47.]
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== Webographie==
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Berryman, T. (2003). L’éco-ontogenèse : les relations à l’environnement dans le développement humain d’autres rapports au monde pour d’autres développements. Éducation relative à l'environnement : Regards - Recherches- Réflexions, 4, pp. 207-228. Adresse URL : https://archipel.uqam.ca/7207/
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Espace français. ''L’autobiographie''. Consulté le 1er août 2020 à l’adresse URL : https://www.espacefrancais.com/l-autobiographie/
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== Veille informationnelle - Ressources disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==
  
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==
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Boutinet, J., Denoyel, N., Pineau, G. et Robin, J. (2007). ''Penser l'accompagnement adulte''. Paris. France: Presses Universitaires de France.
  
=== Bibliographie ===
+
Galvani P., (2006). ''Pour une phénoménologie herméneutique des moments d’autoformation : une démarche transdisciplinaire de recherche-formation'', Université de Tours, Thèse de Habilitation à Diriger des Recherches.
Bachelart, D. (2007). Ecoformation et mise en oeuvre d’une réflexivité formatrice. Dans, Recueil des communications – Colloque international : Le biographique, la réflexivité et les temporalités : Articuler langues, cultures et formation. [335-340]. Université François-Rabelais, Tours, 25-27 juin 2007.
 
  
Berryman, T. (2007). L’autobiographie environnementale : la prise en compte des dimensions écologiques dans les histoires de vie. Dans, Recueil des communications – Colloque international : Le biographique, la réflexivité et les temporalités : Articuler langues, cultures et formation. [331-334]. Université François-Rabelais, Tours, 25-27 juin 2007.
+
Pineau, G. (2012). ''Histoire de vie et formation de soi au cours de l'existence''. ''Sociétés, 118(''4), 39-47. doi:10.3917/soc.118.0039.
  
Pineau, G. & Le Grand, J. (2013). Les histoires de vie. Paris cedex 14, France: Presses Universitaires de France.
+
Pineau, G. et Le Grand, J. (2013). ''Les histoires de vie''. Paris, France: Presses Universitaires de France.
  
=== Webographie===
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Pineau, G. et Marie-Michèle (1983). ''Produire sa vie : autoformation et autobiographie''. Montréal, Canada : Éditions Edilig et Paris, France : Éditions Saint-Martin.  
Berryman, T. (2003) L’éco-ontogenèse : les relations à l’environnement dans le développement humain D’autres rapports au monde pour d’autres développements, Éducation relative à l'environnement : Regards - Recherches- Réflexions, 4, pp. 207-228. Adresse URL : https://archipel.uqam.ca/7207/
 
  
Pineau, G. (2012). Histoire de vie et formation de soi au cours de l'existence. Sociétés, 118(4), 39-47. Adresse URL: https://www.cairn.info/revue-societes-2012-4-page-39.htm
+
*Réseau québécois pour la pratique des histoires de vie : une référence au Québec pour toutes les personnes qui se reconnaissent dans les approches autobiographiques, biographiques, narratives et d’histoires de vie -https://rqphv.ca/
  
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==
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*Conversation avec Gaston Pineau - Histoires de vie et écoformation. (12 janvier 2017). Conférence produite et mise ne ligne par le Centre de recherche en éducation et formation relatives à l'environnement et à l'écocitoyenneté (UQAM). Disponible en ligne : https://www.youtube.com/watch?v=ZSC_LVlKFKQ
Ici figurent  les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous les utilisez pas. Cet'''te section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.'''  
 
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la  bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).
 
  
=== Bibliographie ===
+
*Intervention de Pascal Galvani, professeur à l’Université du Québec à Rimouski, directeur de la revue PRÉSENCES : ''Conscientiser les moments décisifs (kaïros) de la pratique, une voie de recherche réflexive''. Disponible en ligne : https://www.youtube.com/watch?v=tq21AzzI7hw
Dans cette section figurent les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). L'hyperlien peut être indiqué si possible. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm
 
  
=== Webographie===
+
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]
Dans cette section figurent des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. L'hyperlien doit être indiqué, de même que  la date de consultation. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour cela, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm
+
[[Catégorie:Microstratégie]]
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[[Catégorie:Bon_début]]

Version actuelle datée du 4 avril 2022 à 16:39


Appellation en anglais

life story

life-story

Résumé introductif

Stratégies apparentées

Type de stratégie

Il s'agit d'une microstratégie.

Type de connaissances

Cette stratégie mobilise tous les types de connaissances:

Cette stratégie implique habituellement la compétence de la communication orale, parfois celle de la communication écrite.

Description

Origines

La stratégie des histoires de vie tire sont origine de l'autobiographie, un genre littéraire tiré d'un récit de vie sincère écrit à la première personne. Contrairement au journal qui s'écrit au fur et à mesure, l'autobiographie est écrite une fois que l'auteur a un certain recul sur les évènements lui permettant une réflexion, voire une analyse, de son vécu. Une autobiographie célèbre est Les confessions de Jean-Jacques Rousseau. (Espace français)

La stratégie des histoires de vie se distingue de l'autobiographie par sa dimension sociale et sa forme orale. L'histoire de vie est généralement présentée à un auditoire qui est ensuite invité à interagir avec le présentateur. Cela permet à ce dernier de verbaliser son vécu pour mieux en comprendre le sens caché et ainsi prendre conscience de ses apprentissages, ceux faits par lui-même (autoformation), ceux réalisés grâce aux autres (hétéroformation) et ceux développés en relation avec son environnement. (écoformation)

Gaston Pineau, auteur et professeur français, est connu pour ses recherches sur les histoires de vie. En 1983, lui et Marie-Michèle, une femme en recherche-formation d'elle-même, co-signent Produire sa vie : autoformation et autobiographie. Celle-ci raconte son histoire de vie et explique ce que cette expérience lui a appris sur elle-même et la société:

Après mon récit de vie, j’ai pris conscience du tuteur accroché à mon arbre. Ce tuteur, c’était les normes établies, les croyances, les valeurs, la formation, l’éducation reçues, que l’école, l’église, la société, la famille m’avaient inculquées et que j’avais contribué à renforcer. Ce tuteur, je l’ai arraché, car il avait plus d’importance que l’arbre lui-même… J’ai transplanté mon arbre dans une terre plus riche où il pouvait prendre racine… J’ai identifié quatre phases importantes que j’ai reliées aux éléments :

– Intégration (eau), volonté et désir de comprendre et de mettre en forme cette expression vitale.

– Exploration (air), devenir mon propre objet de connaissance pour réunifier mes différentes facettes.

– Acceptation (terre), lâcher-prise, apprivoisement du soi, de ma sensibilité.

– Recherche de mon élan vital (feu), unifier mes énergies pour construire mon projet professionnel.

Tout au long de ma démarche, j’ai identifié mes mouvements d’intériorisation et d’extériorisation. (Pineau et Jobert, 1983, dans Pineau, 2012, p.44)

La métaphore des éléments initiera Pineau à l'éducation relation à l'environnement. Avec des collaborateurs, il publiera quatre ouvrages sur le sujet, ayant chacun pour thème un des éléments.

Thomas Berryman, professeur et chercheur québécois, s'intéresse lui aussi aux histoires de vie. Il a contribué à faire connaitre l'autosociobiographie environnementale grâce à ses recherches sur l'éco-ontogénèse, concept décrivant «la genèse d’un être humain dans ses relations avec l’environnement et plus particulièrement, des incidences de ces relations à l’environnement dans son développement, dans son ontogenèse.» (Berryman, 2003)

Dominique Bachelart, enseignante-chercheuse, s'est aussi intéressée à l'autosociobiographie environnementale dans le cadre de ses recherches sur l'écoformation, plus particulièrement sur l'enfance et la relation à l'environnement. Ces écrits ont d'ailleurs inspiré Pineau dans les siens.


Quand utiliser cette stratégie?

L'histoire de vie peut être utilisée en début de formation pour permettre au formateur et aux apprenants de mieux se connaitre à la manière d'une longue activité brise-glace. (Berryman, 2007) Elle peut aussi être utilisée en fin de formation pour lier certaines notions et conceptions au vécu des apprenants et favoriser le transfert des apprentissages.


Principales étapes

1. La collecte d'informations

Les journaux intimes, les agendas, les cartes géographiques, les photos, les vidéos s'avèrent de bonnes archives pour commencer la recherche autobiographique. Questionner ses proches ou même réaliser une entrevue avec eux permet de corroborer les faits, mais aussi d'accéder à d'autres souvenirs. Ceux-ci peuvent aussi ressurgir en revisitant la littérature, la musique et le cinéma appréciés durant la petite enfance, l'enfance, l'adolescence ou le début de l'âge adulte. Au fil de la collecte d'informations, la prise de notes est recommandée même si l'histoire de vie n'est présentée qu'oralement.

2. La sélection et l'organisation des informations

La principale difficulté de cette stratégie est de sélectionner les informations pertinentes et de les lier entre elles. L'histoire de vie est souvent présentée de façon chronologique, mais pourrait aussi être organisée autour de lieux ou de personnes marquantes. Le retour dans le passé est généralement suivi d'une projection dans le futur puis d'une analyse et synthèse du présent. (Doerr, 2004 dans Berryman, 2007) L'intérêt de ce récit de vie est de faire ressortir les apprentissages réalisés, leurs causes et leurs conséquences. Prendre conscience de ceux-ci est un apprentissage en soi, qui peut être plus ou moins difficile pour l'apprenant. L'utilisation de modèles théoriques (voir section Type de guidage) peut faciliter l'identification d'apprentissages marquants propres à certains âges. Les modèles permettent aussi à l'apprenant de se décentrer et de constater les similitudes et différences de son vécu qu'il pourrait avoir avec les autres.

3. La présentation et les réflexions qui s'en suivent

Important: Étant donné son aspect très personnel, il est essentiel que la présentation de l'histoire de vie ait lieu dans un climat de confiance, d'écoute et de respect. Il est possible que cette stratégie fasse émerger des émotions chez le présentateur. Il importe que le formateur les accueille, mais surtout oriente au besoin la personne vers des services d'aide. (Berryman, 2007)

Avec ou sans support visuel, la présentation se fait à l'oral devant un auditoire. Elle peut facilement prendre une trentaine de minutes puis être suivie d'une période de commentaires ou questions entrainant une discussion entre le présentateur et ses auditeurs. Ces interactions permettent souvent à l'apprenant d'aborder son histoire sous un angle différent et d'apprendre encore sur lui-même: «Cette réflexion crée une tension cognitive forte (repérer, enrichir, créer, désavouer, confirmer, problématiser, transformer nos schèmes de sens) et implique la confirmation, d’adjonction ou la transformation de manières d’interpréter l’expérience […] l’apprentissage transformateur entraine la création de nouveaux schèmes de sens ou la transformation de schèmes existants (Mezirow, 2001, dans Bachelart, 2007)» Les auditeurs peuvent aussi apprendre sur eux-mêmes en faisant des liens entre l'histoire de vie entendue et la leur. Il est toutefois important de laisser la place au présentateur et de ne pas tout rapporter à soi. (Bachelart, 2007)

Lorsque la verbalisation est difficile, par exemple étant donné la maitrise de la langue ou l'âge des apprenants, il est aussi possible d'exprimer l'histoire de vie sous une forme artistique, par exemple par le dessin ou la création de haïku. (Bachelart, 2007)

Conditions favorisant l’apprentissage

La stratégie d'histoire de vie favorise principalement la motivation et la régulation des apprentissages.

Dans ses travaux sur l'autosociobiographie environnementale, Berryman constate les résultats suivants:

«1) Une forme d’émerveillement partagé face aux résultats de l’exercice : il y a innovation et ouverture par rapport aux pratiques éducatives usuelles et à l’approche traditionnelle des savoirs en éducation dans la forme scolaire.

2) L’autobiographie environnementale favorise une approche plus interprétative de l’environnement, une ouverture phénoménologique qui crée une brèche dans le stigmate positiviste qui marque historiquement et encore fortement la notion d’environnement dans les institutions éducatives.» (Berryman, 2007)

Niveau d’expertise des apprenants

Les apprenants peuvent être débutants en ce qui concerne la stratégie, mais au moins intermédiaires en ce qui concerne leur maturité et leur capacité d'introspection.

Étant donné que les apprenants doivent avoir un certain vécu à analyser, cette stratégie est généralement utilisée auprès d'adultes.

Elle pourrait toutefois être testée auprès d'adolescents ayant vécu une transition importante comme l'immigration.

Type de guidage

Un formateur ou un enseignant guide les apprenants débutants en présentant des extraits de sa propre histoire de vie et en expliquant son processus de recherche, d'introspection et d'analyse critique.

La typologie de Lucas



Pour l'autosociobiographie environnementale, il peut fournir des modèles d'analyse.

Exemples de 3 modèles:

Le modèle de Chawla
Le modèle de l'éco-ontogénène de Berryman














































Type de regroupement des apprenants

Les histoires de vie sont généralement partagées en petits groupes de quatre à huit personnes: une personne raconte son vécu à la manière d'un exposé puis répond aux questions de l'auditoire ou accueille ses commentaires. Ensuite, une autre peut présenter son histoire de vie de la même manière. Des liens peuvent être faits entre les différentes histoires de vie.

Une histoire de vie pourrait être présentée par une seule personne à un grand groupe, mais ressemblerait alors encore plus à un exposé oral.

Milieu d’intervention

Cette stratégie peut être utilisée tant en contexte d'éducation formelle (cours collégial ou universitaire) qu'informelle (milieu travail ou organisme communautaire).

Conseils pratiques et exemples d’utilisation

Il faut prévoir que certaines personnes éprouveront beaucoup de plaisir et de facilité à formuler leur histoire de vie, alors que pour d'autres, ce sera tout le contraire.

Cette stratégie soulève des questionnements professionnels et éthiques quant à son utilisation dans le cadre d'une évaluation: sur quelles bases peut-on évaluer le récit de vie de quelqu’un? (Berryman, 2007)

Bibliographie

Bachelart, D. (2007). Écoformation et mise en oeuvre d’une réflexivité formatrice. Dans Recueil des communications – Colloque international : Le biographique, la réflexivité et les temporalités : Articuler langues, cultures et formation, (335-340). Université François-Rabelais, Tours, 25-27 juin 2007.

Berryman, T. (2007). L’autobiographie environnementale : la prise en compte des dimensions écologiques dans les histoires de vie. Dans Recueil des communications – Colloque international : Le biographique, la réflexivité et les temporalités : Articuler langues, cultures et formation, (331-334). Université François-Rabelais, Tours, 25-27 juin 2007.

Pineau, G. (2012). Histoire de vie et formation de soi au cours de l'existence.Sociétés, 118(4), 39-47.

Webographie

Berryman, T. (2003). L’éco-ontogenèse : les relations à l’environnement dans le développement humain d’autres rapports au monde pour d’autres développements. Éducation relative à l'environnement : Regards - Recherches- Réflexions, 4, pp. 207-228. Adresse URL : https://archipel.uqam.ca/7207/

Espace français. L’autobiographie. Consulté le 1er août 2020 à l’adresse URL : https://www.espacefrancais.com/l-autobiographie/

Veille informationnelle - Ressources disponibles pour rédiger et améliorer la fiche

Boutinet, J., Denoyel, N., Pineau, G. et Robin, J. (2007). Penser l'accompagnement adulte. Paris. France: Presses Universitaires de France.

Galvani P., (2006). Pour une phénoménologie herméneutique des moments d’autoformation : une démarche transdisciplinaire de recherche-formation, Université de Tours, Thèse de Habilitation à Diriger des Recherches.

Pineau, G. (2012). Histoire de vie et formation de soi au cours de l'existence. Sociétés, 118(4), 39-47. doi:10.3917/soc.118.0039.

Pineau, G. et Le Grand, J. (2013). Les histoires de vie. Paris, France: Presses Universitaires de France.

Pineau, G. et Marie-Michèle (1983). Produire sa vie : autoformation et autobiographie. Montréal, Canada : Éditions Edilig et Paris, France : Éditions Saint-Martin.

  • Réseau québécois pour la pratique des histoires de vie : une référence au Québec pour toutes les personnes qui se reconnaissent dans les approches autobiographiques, biographiques, narratives et d’histoires de vie -https://rqphv.ca/
  • Conversation avec Gaston Pineau - Histoires de vie et écoformation. (12 janvier 2017). Conférence produite et mise ne ligne par le Centre de recherche en éducation et formation relatives à l'environnement et à l'écocitoyenneté (UQAM). Disponible en ligne : https://www.youtube.com/watch?v=ZSC_LVlKFKQ
  • Intervention de Pascal Galvani, professeur à l’Université du Québec à Rimouski, directeur de la revue PRÉSENCES : Conscientiser les moments décisifs (kaïros) de la pratique, une voie de recherche réflexive. Disponible en ligne : https://www.youtube.com/watch?v=tq21AzzI7hw