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Afin d’acquérir et de construire de nouvelles connaissances, l’apprenant doit relier ces dernières à celles qu’il possède déjà afin de créer de nouveaux schémas mentaux. « Pour comprendre des informations nouvelles, l’être humain s’efforce de les mettre en lien avec ses connaissances antérieures » (Schneider & Stern, 2010). Ces connaissances peuvent avoir été acquises dans des contextes formels ou informels et peuvent varier beaucoup d’un apprenant à l’autre (Schneider & Strern, 2010; Gagné, 1968/2000 dans Richey, Klein & Tracey, 2011). <br />
 
Afin d’acquérir et de construire de nouvelles connaissances, l’apprenant doit relier ces dernières à celles qu’il possède déjà afin de créer de nouveaux schémas mentaux. « Pour comprendre des informations nouvelles, l’être humain s’efforce de les mettre en lien avec ses connaissances antérieures » (Schneider & Stern, 2010). Ces connaissances peuvent avoir été acquises dans des contextes formels ou informels et peuvent varier beaucoup d’un apprenant à l’autre (Schneider & Strern, 2010; Gagné, 1968/2000 dans Richey, Klein & Tracey, 2011). <br />
 
  
 
Le processus cognitif de traitement de l’information explique l’importance de l’activation des connaissances antérieures dans l’apprentissage. Cela s’illustre d’abord et avant tout dans la capacité à mémoriser; les informations isolées, sans lien avec d’autres connaissances ou expériences, sont beaucoup plus difficiles à mémoriser que celles avec lesquelles le cerveau peut établir des liens. C’est d’ailleurs ce qui constitue le secret des trucs mnémotechniques, qui consistent à associer une nouvelle information ou connaissance à retenir avec un mot, une image ou un contexte. Ces liens favorisent ainsi l’encodage (Dubuc, B., n.d.), et donc l’apprentissage. En fait, la nouvelle information est en quelque sorte interprétée à la lumière des connaissances, croyances et valeurs qui sont, elles, déjà intégrées et encodées (Schneider & Stern, 2010; Smith & Ragan, 2005).  
 
Le processus cognitif de traitement de l’information explique l’importance de l’activation des connaissances antérieures dans l’apprentissage. Cela s’illustre d’abord et avant tout dans la capacité à mémoriser; les informations isolées, sans lien avec d’autres connaissances ou expériences, sont beaucoup plus difficiles à mémoriser que celles avec lesquelles le cerveau peut établir des liens. C’est d’ailleurs ce qui constitue le secret des trucs mnémotechniques, qui consistent à associer une nouvelle information ou connaissance à retenir avec un mot, une image ou un contexte. Ces liens favorisent ainsi l’encodage (Dubuc, B., n.d.), et donc l’apprentissage. En fait, la nouvelle information est en quelque sorte interprétée à la lumière des connaissances, croyances et valeurs qui sont, elles, déjà intégrées et encodées (Schneider & Stern, 2010; Smith & Ragan, 2005).  
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Ainsi, la mémoire est à la base de l’apprentissage, et on reconnaît plusieurs « mémoires » au cerveau humain. Au premier niveau, on trouve (Dubuc, B., n.d.) :
 
Ainsi, la mémoire est à la base de l’apprentissage, et on reconnaît plusieurs « mémoires » au cerveau humain. Au premier niveau, on trouve (Dubuc, B., n.d.) :
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* la mémoire à court terme, de moins de une minute, qui dépend de la mémoire sensorielle et peut conserver ou restituer l’information rapidement;
 
* la mémoire à court terme, de moins de une minute, qui dépend de la mémoire sensorielle et peut conserver ou restituer l’information rapidement;
 
* la mémoire à long terme, qui concerne les processus d’encodage, de stockage et de restitution de l’information lorsque nécessaire.
 
* la mémoire à long terme, qui concerne les processus d’encodage, de stockage et de restitution de l’information lorsque nécessaire.
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En ce qui a trait à l’apprentissage, la mémoire de travail, une sous-division conceptuelle de la mémoire à court terme, est importante à considérer. En effet, c’est dans cette mémoire de travail que sont restituées les connaissances antérieures stockées dans la mémoire à long terme pour y        « rencontrer » les nouvelles informations fournies par la mémoire sensorielle. Ensuite, les processus d’encodage et de stockage dans la mémoire à long terme sont facilités et améliorés si des liens ont été établis avec des données ainsi restituées (Dubuc, B., n.d.).
 
En ce qui a trait à l’apprentissage, la mémoire de travail, une sous-division conceptuelle de la mémoire à court terme, est importante à considérer. En effet, c’est dans cette mémoire de travail que sont restituées les connaissances antérieures stockées dans la mémoire à long terme pour y        « rencontrer » les nouvelles informations fournies par la mémoire sensorielle. Ensuite, les processus d’encodage et de stockage dans la mémoire à long terme sont facilités et améliorés si des liens ont été établis avec des données ainsi restituées (Dubuc, B., n.d.).
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Amenant un éclairage nouveau, les neurosciences et la neuroéducation appuient également l’imporance des acquis antérieurs dans l’apprentissage. En effet, on sait maintenant que l’apprentissage modifie le cerveau, notamment ses connexions neuronales (Masson, 2016; Dubuc, B., n.d.). Ces modifications cérébrales sont dues à un ensemble de mécanismes que Masson (2016) résume ainsi : « les neurones qui s’activent ensemble se connectent ensemble ». L’activation des connaissances antérieures permet donc la stimulation des neurones associés à une connaissance ou à une habileté précise. Cela contribue, si on le fait de façon répétée, à une activation répétée des connexions neuronales, et donc à leur renforcement.   
 
Amenant un éclairage nouveau, les neurosciences et la neuroéducation appuient également l’imporance des acquis antérieurs dans l’apprentissage. En effet, on sait maintenant que l’apprentissage modifie le cerveau, notamment ses connexions neuronales (Masson, 2016; Dubuc, B., n.d.). Ces modifications cérébrales sont dues à un ensemble de mécanismes que Masson (2016) résume ainsi : « les neurones qui s’activent ensemble se connectent ensemble ». L’activation des connaissances antérieures permet donc la stimulation des neurones associés à une connaissance ou à une habileté précise. Cela contribue, si on le fait de façon répétée, à une activation répétée des connexions neuronales, et donc à leur renforcement.   
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'''Connaissances disciplinaires ou transversales?'''<br />
 
  
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=== Connaissances disciplinaires ou transversales? ===
  
 
Les connaissances ou habiletés déjà acquises pertinentes pour un nouvel apprentissage peuvent être liées ou non au même domaine ou à la même discipline. Bien que les connaissances acquises dans une discipline seraient « un meilleur prédicteur des futures compétences dans cette même discipline » (Stern, 2001, dans Schneider & Stern, 2010), « l’importance des connaissances antérieures ne se limite pas à des contenus spécifiques » (Schneider & Stern, 2010). Par exemple, des stratégies pédagogiques visant à activer les connaissances antérieures pourront aider les apprenants à se rappeler de stratégies d’apprentissage qu’ils ont déjà utilisées et qui pourraient bien fonctionner dans cette nouvelle situation d’apprentissage (Smith & Ragan, 2005). On voit donc ainsi que les connaissances antérieures à mobiliser sont de tous les types, incluant les connaissances métacognitives.<br />
 
Les connaissances ou habiletés déjà acquises pertinentes pour un nouvel apprentissage peuvent être liées ou non au même domaine ou à la même discipline. Bien que les connaissances acquises dans une discipline seraient « un meilleur prédicteur des futures compétences dans cette même discipline » (Stern, 2001, dans Schneider & Stern, 2010), « l’importance des connaissances antérieures ne se limite pas à des contenus spécifiques » (Schneider & Stern, 2010). Par exemple, des stratégies pédagogiques visant à activer les connaissances antérieures pourront aider les apprenants à se rappeler de stratégies d’apprentissage qu’ils ont déjà utilisées et qui pourraient bien fonctionner dans cette nouvelle situation d’apprentissage (Smith & Ragan, 2005). On voit donc ainsi que les connaissances antérieures à mobiliser sont de tous les types, incluant les connaissances métacognitives.<br />
 
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=== Implications pédagogiques ===
  
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En cohérence avec ce que nous avons expliqué ci-haut, Gagné suggérait que l’apprentissage était « un processus ordonné, les nouvelles connaissances étant construites sur les fondations des apprentissages passés » (librement traduit de Rickey, Klein & Tracey, 2011). Sa ''Theory of cumulative learning'' a été empiriquement appuyée par plusieurs études (Richey, Klein & Tracey, 2011).  Ainsi, l’enseignement devrait tenir compte des connaissances antérieures potentielles des apprenants qu’il cible, notamment en ce qui a trait à la séquence, en allant du plus simple vers le plus complexe. Concrètement, toujours selon Gagné,  l’enseignement doit aussi systématiquement prévoir une façon de rappeler aux apprenants les connaissances déjà acquises qui pourront contribuer à la construction de nouvelles connaissances. De plus, il relie cette condition d’apprentissage à la hiérarchie des apprentissages qu’il propose, laquelle établit une progression dans les habiletés cognitives à atteindre. L’activation des connaissances antérieures constitue en soi l’un des neuf événements d’apprentissage proposés dans la macrostratégie bien reconnue de Gagné (1985, dans Richey, Klein & Tracey, 2011), qui est demeuré dans la version étendue de Smith et Ragan (2005). Plus encore, on sent que l’importance de cette condition d’apprentissage se reflète également dans certains autres des événements. Par exemple, lorsque les buts de la situation d’apprentissage sont présentés, c’est aussi pour permettre aux apprenants de lier ces buts à ce qu’ils savent ou pratiquent déjà (Richey, Klein & Tracey, 2011).  
 
En cohérence avec ce que nous avons expliqué ci-haut, Gagné suggérait que l’apprentissage était « un processus ordonné, les nouvelles connaissances étant construites sur les fondations des apprentissages passés » (librement traduit de Rickey, Klein & Tracey, 2011). Sa ''Theory of cumulative learning'' a été empiriquement appuyée par plusieurs études (Richey, Klein & Tracey, 2011).  Ainsi, l’enseignement devrait tenir compte des connaissances antérieures potentielles des apprenants qu’il cible, notamment en ce qui a trait à la séquence, en allant du plus simple vers le plus complexe. Concrètement, toujours selon Gagné,  l’enseignement doit aussi systématiquement prévoir une façon de rappeler aux apprenants les connaissances déjà acquises qui pourront contribuer à la construction de nouvelles connaissances. De plus, il relie cette condition d’apprentissage à la hiérarchie des apprentissages qu’il propose, laquelle établit une progression dans les habiletés cognitives à atteindre. L’activation des connaissances antérieures constitue en soi l’un des neuf événements d’apprentissage proposés dans la macrostratégie bien reconnue de Gagné (1985, dans Richey, Klein & Tracey, 2011), qui est demeuré dans la version étendue de Smith et Ragan (2005). Plus encore, on sent que l’importance de cette condition d’apprentissage se reflète également dans certains autres des événements. Par exemple, lorsque les buts de la situation d’apprentissage sont présentés, c’est aussi pour permettre aux apprenants de lier ces buts à ce qu’ils savent ou pratiquent déjà (Richey, Klein & Tracey, 2011).  
Comme elle intègre la vision hiérarchique des apprentissages de Gagné, la Théorie de l’élaboration de Reigeluth reconnaît tout autant l’importance des connaissances et des habiletés préalables dans l’apprentissage. Alors que dans la ''Theory of cumulative learning'', on pense à une séquence du simple vers le complexe, la Théorie de l’élaboration va du plus général au plus détaillé. Le besoin d’activer les connaissances antérieures est lié à cette proposition de séquence.  
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Comme elle intègre la vision hiérarchique des apprentissages de Gagné, la Théorie de l’élaboration de Reigeluth reconnaît tout autant l’importance des connaissances et des habiletés préalables dans l’apprentissage. Alors que dans la ''Theory of cumulative learning'', on pense à une séquence du simple vers le complexe, la Théorie de l’élaboration va du plus général au plus détaillé. Le besoin d’activer les connaissances antérieures est lié à cette proposition de séquence.
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En étudiant plusieurs modèles et théories, Merrill a pu vérifier que l’activation des connaissances antérieures était un principe prescriptif récurrent en design pédagogique (Merrill, Barclay & van Schaak, 2007) : <br />
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En étudiant plusieurs modèles et théories, Merrill a pu vérifier que l’activation des connaissances antérieures était un principe prescriptif récurrent en design pédagogique (Merrill, Barclay & van Schaak, 2007) :
 
Learning is promoted when learners activate relevant cognitive structures by being directed to recall, describe, or demonstrate relevant prior knowledge or experience. Activation is enhanced when learners recall or acquire a structure for organizing the new knowledge.  
 
Learning is promoted when learners activate relevant cognitive structures by being directed to recall, describe, or demonstrate relevant prior knowledge or experience. Activation is enhanced when learners recall or acquire a structure for organizing the new knowledge.  
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Ainsi, plusieurs autres théories, modèles, macrostratégies et microstratégies visent concrètement à assurer le respect et la considération de cette condition pour l’apprentissage. La [[Banque de stratégies]] en présente de très nombreuses. <br />
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Ainsi, plusieurs autres théories, modèles, macrostratégies et microstratégies visent concrètement à assurer le respect et la considération de cette condition pour l’apprentissage. La [[Banque de stratégies]] en présente de très nombreuses.
  
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==== Évaluation ====
  
''Évaluation''<br />
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Puisque les connaissances antérieures et leur rappel ont une si grande importance pour favoriser l’apprentissage, on reconnaît qu’il est nécessaire, pour un enseignant ou un formateur, de connaître les acquis de ses apprenants. Le processus d’analyse qui précède la conception et le développement d’une situation d’apprentissage vise, entre autres, cet objectif. Toutefois, il faut être conscient que les connaissances et les structures mentales évoluent en cours d’apprentissage, et qu’afin d’adapter l’enseignement, il est nécessaire de les mesurer tout au long du processus et non seulement en fin de parcours (Masson, 2016; Schneider & Stern, 2010).
  
Puisque les connaissances antérieures et leur rappel ont une si grande importance pour favoriser l’apprentissage, on reconnaît qu’il est nécessaire, pour un enseignant ou un formateur, de connaître les acquis de ses apprenants. Le processus d’analyse qui précède la conception et le développement d’une situation d’apprentissage vise, entre autres, cet objectif. Toutefois, il faut être conscient que les connaissances et les structures mentales évoluent en cours d’apprentissage, et qu’afin d’adapter l’enseignement, il est nécessaire de les mesurer tout au long du processus et non seulement en fin de parcours (Masson, 2016; Schneider & Stern, 2010).<br />
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== Présenter les connaissances ==
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=== Webographie===
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'''Références
 
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Dubuc, B. (n.d.). Mémoire et apprentissage. Récupéré du site Le cerveau à tous les niveaux ! : http://lecerveau.mcgill.ca/flash/a/a_07/a_07_p/a_07_p_tra/a_07_p_tra.html
 
Dubuc, B. (n.d.). Mémoire et apprentissage. Récupéré du site Le cerveau à tous les niveaux ! : http://lecerveau.mcgill.ca/flash/a/a_07/a_07_p/a_07_p_tra/a_07_p_tra.html
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P. L. Smith, & T. J. Ragan (Eds.), Instructional design (3rd ed., pp. 127-150). New York, NY : Wiley & Sons.
 
P. L. Smith, & T. J. Ragan (Eds.), Instructional design (3rd ed., pp. 127-150). New York, NY : Wiley & Sons.
 
http://benhur.teluq.ca/SPIP/ted6210_v3/IMG/pdf/TED6210_Smith_2005.pdf
 
http://benhur.teluq.ca/SPIP/ted6210_v3/IMG/pdf/TED6210_Smith_2005.pdf
 
 
--Hélène Gayraud 21 janvier 2019 à 08:57 (EST)
 
 
==== Présenter les connaissances ====
 
==== Structurer les connaissances ====
 
==== Pratiquer ====
 
==== Centrer sur la tâche (les compétences) ====
 
 
==== Réguler ====
 
 
Lectures recommandées :
 
  
 
Zimmerman, B. J. (1995). Self-regulation involves more than metacognition: A social cognitive perspective. ''Educational Psychologist, 30''(4), 217-221. doi: 10.1207/s15326985ep3004_8
 
Zimmerman, B. J. (1995). Self-regulation involves more than metacognition: A social cognitive perspective. ''Educational Psychologist, 30''(4), 217-221. doi: 10.1207/s15326985ep3004_8
  
 
Zohar, A., & Barzilai, S. (2013). A review of research on metacognition in science education: current and future directions. ''Studies in Science Education, 49''(2), 121-169. doi: 10.1080/03057267.2013.847261
 
Zohar, A., & Barzilai, S. (2013). A review of research on metacognition in science education: current and future directions. ''Studies in Science Education, 49''(2), 121-169. doi: 10.1080/03057267.2013.847261
 
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Version du 2 août 2020 à 08:35

Motiver les apprenants

À compléter

Activer les connaissances antérieures


L’activation des connaissances antérieures comme condition d’apprentissage : bases théoriques

Afin d’acquérir et de construire de nouvelles connaissances, l’apprenant doit relier ces dernières à celles qu’il possède déjà afin de créer de nouveaux schémas mentaux. « Pour comprendre des informations nouvelles, l’être humain s’efforce de les mettre en lien avec ses connaissances antérieures » (Schneider & Stern, 2010). Ces connaissances peuvent avoir été acquises dans des contextes formels ou informels et peuvent varier beaucoup d’un apprenant à l’autre (Schneider & Strern, 2010; Gagné, 1968/2000 dans Richey, Klein & Tracey, 2011).

Le processus cognitif de traitement de l’information explique l’importance de l’activation des connaissances antérieures dans l’apprentissage. Cela s’illustre d’abord et avant tout dans la capacité à mémoriser; les informations isolées, sans lien avec d’autres connaissances ou expériences, sont beaucoup plus difficiles à mémoriser que celles avec lesquelles le cerveau peut établir des liens. C’est d’ailleurs ce qui constitue le secret des trucs mnémotechniques, qui consistent à associer une nouvelle information ou connaissance à retenir avec un mot, une image ou un contexte. Ces liens favorisent ainsi l’encodage (Dubuc, B., n.d.), et donc l’apprentissage. En fait, la nouvelle information est en quelque sorte interprétée à la lumière des connaissances, croyances et valeurs qui sont, elles, déjà intégrées et encodées (Schneider & Stern, 2010; Smith & Ragan, 2005).

Ainsi, la mémoire est à la base de l’apprentissage, et on reconnaît plusieurs « mémoires » au cerveau humain. Au premier niveau, on trouve (Dubuc, B., n.d.) :

  • la mémoire sensorielle, de quelques millisecondes, qui est automatique et essentiellement perceptive;
  • la mémoire à court terme, de moins de une minute, qui dépend de la mémoire sensorielle et peut conserver ou restituer l’information rapidement;
  • la mémoire à long terme, qui concerne les processus d’encodage, de stockage et de restitution de l’information lorsque nécessaire.

En ce qui a trait à l’apprentissage, la mémoire de travail, une sous-division conceptuelle de la mémoire à court terme, est importante à considérer. En effet, c’est dans cette mémoire de travail que sont restituées les connaissances antérieures stockées dans la mémoire à long terme pour y « rencontrer » les nouvelles informations fournies par la mémoire sensorielle. Ensuite, les processus d’encodage et de stockage dans la mémoire à long terme sont facilités et améliorés si des liens ont été établis avec des données ainsi restituées (Dubuc, B., n.d.).

Amenant un éclairage nouveau, les neurosciences et la neuroéducation appuient également l’imporance des acquis antérieurs dans l’apprentissage. En effet, on sait maintenant que l’apprentissage modifie le cerveau, notamment ses connexions neuronales (Masson, 2016; Dubuc, B., n.d.). Ces modifications cérébrales sont dues à un ensemble de mécanismes que Masson (2016) résume ainsi : « les neurones qui s’activent ensemble se connectent ensemble ». L’activation des connaissances antérieures permet donc la stimulation des neurones associés à une connaissance ou à une habileté précise. Cela contribue, si on le fait de façon répétée, à une activation répétée des connexions neuronales, et donc à leur renforcement.

Connaissances disciplinaires ou transversales?

Les connaissances ou habiletés déjà acquises pertinentes pour un nouvel apprentissage peuvent être liées ou non au même domaine ou à la même discipline. Bien que les connaissances acquises dans une discipline seraient « un meilleur prédicteur des futures compétences dans cette même discipline » (Stern, 2001, dans Schneider & Stern, 2010), « l’importance des connaissances antérieures ne se limite pas à des contenus spécifiques » (Schneider & Stern, 2010). Par exemple, des stratégies pédagogiques visant à activer les connaissances antérieures pourront aider les apprenants à se rappeler de stratégies d’apprentissage qu’ils ont déjà utilisées et qui pourraient bien fonctionner dans cette nouvelle situation d’apprentissage (Smith & Ragan, 2005). On voit donc ainsi que les connaissances antérieures à mobiliser sont de tous les types, incluant les connaissances métacognitives.

Implications pédagogiques

Stratégies pédagogiques

En cohérence avec ce que nous avons expliqué ci-haut, Gagné suggérait que l’apprentissage était « un processus ordonné, les nouvelles connaissances étant construites sur les fondations des apprentissages passés » (librement traduit de Rickey, Klein & Tracey, 2011). Sa Theory of cumulative learning a été empiriquement appuyée par plusieurs études (Richey, Klein & Tracey, 2011). Ainsi, l’enseignement devrait tenir compte des connaissances antérieures potentielles des apprenants qu’il cible, notamment en ce qui a trait à la séquence, en allant du plus simple vers le plus complexe. Concrètement, toujours selon Gagné, l’enseignement doit aussi systématiquement prévoir une façon de rappeler aux apprenants les connaissances déjà acquises qui pourront contribuer à la construction de nouvelles connaissances. De plus, il relie cette condition d’apprentissage à la hiérarchie des apprentissages qu’il propose, laquelle établit une progression dans les habiletés cognitives à atteindre. L’activation des connaissances antérieures constitue en soi l’un des neuf événements d’apprentissage proposés dans la macrostratégie bien reconnue de Gagné (1985, dans Richey, Klein & Tracey, 2011), qui est demeuré dans la version étendue de Smith et Ragan (2005). Plus encore, on sent que l’importance de cette condition d’apprentissage se reflète également dans certains autres des événements. Par exemple, lorsque les buts de la situation d’apprentissage sont présentés, c’est aussi pour permettre aux apprenants de lier ces buts à ce qu’ils savent ou pratiquent déjà (Richey, Klein & Tracey, 2011). Comme elle intègre la vision hiérarchique des apprentissages de Gagné, la Théorie de l’élaboration de Reigeluth reconnaît tout autant l’importance des connaissances et des habiletés préalables dans l’apprentissage. Alors que dans la Theory of cumulative learning, on pense à une séquence du simple vers le complexe, la Théorie de l’élaboration va du plus général au plus détaillé. Le besoin d’activer les connaissances antérieures est lié à cette proposition de séquence.

En étudiant plusieurs modèles et théories, Merrill a pu vérifier que l’activation des connaissances antérieures était un principe prescriptif récurrent en design pédagogique (Merrill, Barclay & van Schaak, 2007) : Learning is promoted when learners activate relevant cognitive structures by being directed to recall, describe, or demonstrate relevant prior knowledge or experience. Activation is enhanced when learners recall or acquire a structure for organizing the new knowledge.

Ainsi, plusieurs autres théories, modèles, macrostratégies et microstratégies visent concrètement à assurer le respect et la considération de cette condition pour l’apprentissage. La Banque de stratégies en présente de très nombreuses.

Évaluation

Puisque les connaissances antérieures et leur rappel ont une si grande importance pour favoriser l’apprentissage, on reconnaît qu’il est nécessaire, pour un enseignant ou un formateur, de connaître les acquis de ses apprenants. Le processus d’analyse qui précède la conception et le développement d’une situation d’apprentissage vise, entre autres, cet objectif. Toutefois, il faut être conscient que les connaissances et les structures mentales évoluent en cours d’apprentissage, et qu’afin d’adapter l’enseignement, il est nécessaire de les mesurer tout au long du processus et non seulement en fin de parcours (Masson, 2016; Schneider & Stern, 2010).

Présenter les connaissances

À compléter

Structurer les connaissances

À compléter

Pratiquer

À compléter

Centrer sur la tâche (les compétences)

À compléter

Réguler

À compléter

Intégrer

À compléter

Ressources informationnelles utilisées dans la fiche

Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été pré-déterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitées, crédibles et présentent un contenu de qualité. Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).

Bibliographie

Placez dans cette section les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). Indiquez l'hyperlien si possible. Citez vos ressources selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm

Webographie

Placez dans cette section des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. Chaque ressources doit être décrite brièvement.Indiquez l'hyperlien (bien évidemment)et la date de consultation. Tâchez de citer vos ressources selon les normes APA. Pour y parvenir, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne  : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm

Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche

Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous les utilisez pas. Cette section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche. Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).

Bibliographie

Dans cette section figurent les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). L'hyperlien peut être indiqué si possible. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm

Webographie

Dans cette section figurent des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. L'hyperlien doit être indiqué, de même que la date de consultation. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour cela, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm


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