Carte conceptuelle

Appellation en anglais

Concept map

Stratégies apparentées

carte des connaissances organisateur graphique

Synonymes : les représentations externes du type "carte conceptuelle" sont également nommmées « réseau de connaissances » knowledge network, « réseau sémantique » semantic network, « carte de connaissances » knowledge map, ou «carte mentale"

Type de stratégie

microstratégie

Domaine d’apprentissage

Décrire les connaissances visées. Expliquer en quoi cette stratégie est adaptée à ce type de connaissances. Donner des exemples des contenus ou champs disciplinaires dans lesquels la stratégie a été utilisée.

Description

Élaborer une carte conceptuelle consiste à créer une représentation graphique prenant la forme d’un réseau de nœuds et d’arcs, où les nœuds représentent les idées importantes, les connaissances (les concepts) et les arcs, les liens entre les connaissances. Les connaissances sont représentées au moyen d’un mot ou d’un ensemble de mots, souvent placés à l’intérieur d’une forme géométrique, alors que les relations sont représentées par des traits qui peuvent être orientés au moyen d’une flèche, visant à spécifier la direction de la relation représentée. Les relations entre les connaissances sont habituellement spécifiées par des étiquettes textuelles placées sur les traits(Pudelko, 2006).

La plupart des applications et des recherches portant sur la construction de cartes conceptuelles à des fins d’apprentissage se sont développées dans le courant de la « cartographie conceptuelle » (concept mapping), initié et développé par Novak (Novak, 1978 ; Novak et Gowin, 1984) sur la base de la théorie de l’apprentissage significatif d’Ausubel (Ausubel, 1968). Dans la théorie d'Ausubel, le plus important facteur dans l’apprentissage est ce que l’apprenant sait déjà. Comme le souligne Giordan,

pour Ausubel (1968), tout est affaire de mise en liaison, et cette dernière est facilitée par l'existence de « ponts cognitifs» qui rendent l'information signifiante par rapport à la structure globale préexistante. Pour qu’un apprentissage ait lieu, l’apprenant doit disposer des concepts plus généraux qui se différencieront progressivement au cours de l'apprentissage ( Giordan, 1995, np).

Dans cette approche, l’objectif de la construction de cartes conceptuelles est de favoriser l’apprentissage significatif, défini comme le processus d’assimilation de nouveaux concepts dans des réseaux propositionnels. La signification d’un concept est alors le résultat de l’ensemble des propositions qui peuvent le contenir. Ainsi, la richesse de la signification croît avec le nombre de propositions valides que l’étudiant peut construire (Pudelko, 2006).

Dans ses grandes lignes, la méthode de construction de cartes conceptuelles consiste à extraire les concepts introduits dans un matériel d’apprentissage (le plus souvent un texte), mais aussi dans une ou plusieurs leçons magistrales ou dans des travaux pratiques, et à identifier les relations entre ces concepts. Étant donné le succès de la cartographie conceptuelle auprès des enseignants de sciences au primaire et au secondaire, un format standard de création et de présentation de cartes conceptuelles a été présenté et accepté en 1992 à la réunion nationale de l’Association des enseignants de sciences des États-Unis (Wandersee, 1992). Ce format standard propose une démarche de construction d’une carte conceptuelle comportant les étapes suivantes :

• Placer le concept le plus général en haut de la feuille.
• Placer les autres concepts à des niveaux hiérarchiques distincts. Les concepts généraux sont placés en haut et les concepts plus spécifiques plus bas dans la hiérarchie. Les concepts de même niveau sont alignés. L’étiquette de chaque concept doit être entourée d’une forme géométrique simple (ovale, cercle, rectangle).
• Se limiter à 12-15 éléments dans une carte, mais on peut faire des « macrocartes » en reliant plusieurs « microcartes ».
• Créer et étiqueter tous les liens. L’ensemble doit ressembler aux racines d’un arbre.
• Réviser le format de la carte de manière à éviter que les liens ne se croisent.
  

Initialement, l’étiquetage des liens n’était pas présenté comme obligatoire, mais par la suite il a été recommandé de les étiqueter à l’aide de verbes et de « mots de liaison » (par exemple : as , when, that, then, etc.) (Novak, 1990). La direction de la relation peut être indiquée à l’aide d’une flèche, mais, par défaut, la direction de la relation est de haut vers le bas pour exprimer la hiérarchie des concepts, du plus général vers le moins général.

Cette méthode de construction de cartes conceptuelles est utilisée également en enseignement universitaire dans le cadre d’activités d’apprentissage par les textes, qui peuvent être plus ou moins structurées. La construction de la carte peut être exécutée de manière libre : les étudiants construisent alors la carte conceptuelle en choisissant eux-mêmes les concepts et les relations entre les concepts pour exprimer leur représentation du domaine de connaissances décrit dans le texte (voir par exemple, Daley, 2002). Mais elle peut aussi être structurée. Par exemple, les étudiants construisent la carte à partir d’un certain nombre de concepts-clés et/ou de relations prédéterminés par l’enseignant (voir par exemple, Mahler et al., 1991) ou encore remplissent des cartes « squellettes », c’est-à-dire des réseaux construits mais « vides » (voir par exemple, Ruiz-Primo et al. 1998, 2001).

Les outils de construction des cartes conceptuelles

La construction des cartes conceptuelles peut être soutenue et guidée par les outils informatisés divers dont le nombre ne cessent de croître depuis le début des années 1990. Leur objectif est de faciliter la création et la modification de cartes conceptuelles au moyen de fonctions générales d’édition graphique (créer, copier, coller, effacer les objets et les liens, modifier les attributs graphiques, etc.) (Basque, Rogozan, et Pudelko, 2003). La plupart de ces outils permettent de représenter une structure de connaissances sous forme d’un réseau, conçu comme une forme de représentation de structure « libre ». Lorsqu’un type particulier de structure est proposé, il s’agit le plus souvent d’une structure hiérarchique des classes, représentée graphiquement sous la forme d’un arbre ou d’une étoile.
L'outil CMap Tools a été conçu pour aider à construire les cartes conceptuelles selon l'approche et la méthode proposées par Novak,

Conditions favorisant l’apprentissage

Identifier, expliquer et justifier les conditions d’apprentissage que la stratégie vise à favoriser. Décrire quelle est la preuve empirique de l’efficacité de la stratégie.

Niveau d’expertise des apprenants

Identifier si la stratégie est adaptée aux apprenants débutants, intermédiaires ou novices dans un domaine. Décrire comment la stratégie prend en considération le niveau des connaissances des apprenants dans le domaine ciblé. Donner des exemples.

Type de guidage

Dans l'approche constructiviste proposée par Novak et Gowin (1984), le guidage de l'enseignant durant l'activité de construction des cartes est restreint. En effet, l'hypothèse directrice de cette approche est que l’apprentissage significatif a lieu lorsque l’apprenant crée lui-même des propositions (c’est-à-dire des unités de signification élémentaires) en reliant deux concepts préalablement nommés à l’aide de « mots de liaison » qu’il doit lui-même déterminer.

Toutefois, les outils informatisés de construction des cartes conceptuelles, offrent chacun un guidage représentationnel spécifique, selon les fonctionnalités qu'ils proposent.

Type de regroupement des apprenants

Décrire le type de regroupement préconisé par la stratégie et comment on peut le réaliser. Donner des exemples.

Milieu d’intervention

Décrire dans quel milieu éducatif la stratégie a été utilisée. Donner des exemples.

Conseils pratiques

Dans la mesure du possible, fournir des conseils, des « trucs » ou des « astuces » en lien avec des exemples issus de la pratique « réelle » de cette stratégie.

Bibliographie

Pudelko, B., Young, M.,Vincent-Lamarre, P., Charlin,B. (2013). Mapping as a learning strategy in health professions education: a critical analysis. Medical Education,46(12), 1215-1225.

Webographie

Identifier et décrire brièvement des ressources complémentaires disponibles sur le web.

Infobourg: Les cartes mentales… ou l’art de favoriser la réussite des élèves en se simplifiant la vie