Prise de notes

AVANCÉ

Appellation en anglais

Notetaking / Note-taking / Note taking

Stratégies apparentées

• Fiche de lecture
  
• Résumé
  
• Prise de notes structurée
  
• Carte conceptuelle

Type de stratégie

Microstratégie

En définition, la microstratégie est une sorte de stratégie pédagogique. Plus précisément, une stratégie pédagogique vise deux éléments, la stratégie d’apprentissage et la stratégie d’enseignement.

Les microstratégies sont des composantes élémentaires permettant de concevoir les activités d’enseignement-apprentissage. La microstratégie de prise de notre s’inscrit dans une stratégie métacognitive d’anticipation. Anticiper sert aussi à envisager les ressources nécessaires aux situations ou aux conditions potentielles.

Domaine d'apprentissage

En éducation, la métacognition est reconnue d’une importance primordiale pour améliorer la capacité des apprenants à faire face aux situations scolaires (Hagen et Weinstein, 1995 ; Pintrich, 1995 ; Weinstein et Van Mater Stone, 1993 ; Zimmerman et Paulsen, 1995).

Les stratégies de la métacognition présentée dans la taxonomie font référence à s’autoréguler ou anticiper. L’autorégulation se définit comme la capacité de s’adapter aux situations d’apprentissage tandis que l’anticipation fait référence à la capacité d’un individu à tenter de prévoir les connaissances nécessaires à une situation.

En enseignement, l’anticipation sert à identifier des connaissances antérieures utilises par rapport aux conditions à venir. À titre d’exemple, un étudiant de niveau collégial pourra anticiper ses travaux et les examens au cours de la session en planifiant son temps d’étude en effectuant les lectures qui sont recommandées et relisant ses notes de cours. Dans ce cas, un étudiant démontre l’importance de prévoir ou d’envisager les connaissances, les procédures, les actions ou les situations qui peuvent se présenter. Cette stratégie semble efficace parce qu’il semble bien préparé à l’arrivée de l’examen.

Dans la même lignée de pensée, on peut en effet comprendre qu’un étudiant anticipe quand il affirme que la relecture des notes prise dans un cours lui permet d’éviter les pièges qu’il ne verrait pas par une lecture trop rapide. Dans ce contexte, l’étudiant tente de prévoir une situation en identifiant des connaissances antérieures utiles par rapport aux conditions ou aux situations à venir. Cette stratégie semble efficace parce qu’elle en mesure de réduire son niveau d’anxiété lors d’un examen.

Dans le monde de l’éducation, l’autorégulation est une stratégie métacognitive importante. En terme plus clair, c’est procéder à une observation de ses propres mécanismes et de son fonctionnement pour réajuster les conduites et les connaissances reliées aux tâches à faire. En classe, un étudiant s’autorégule en utilisant son bagage d’expérience d’étudiant pour mieux s’ajuster dans la passation d’un examen. Cela semble être efficace parce qu’elle optimise son temps au lieu de relire plusieurs fois.

Types de connaissances

La microstratégie de prise de notes favorise la construction des connaissances factuelles et conceptuelles dans deux types principaux de situations d’enseignement-apprentissage :

1. dans les situations d’enseignement-apprentissage comportant un exposé oral, la prise de notes est alors une stratégie qui favorise l‘écoute active;
2. dans les situations d’apprentissage par les textes (la plupart des situations nécessitant la lecture des textes), la prise de notes favorise la lecture active.

La prise de conscience par l’apprenant de ses pratiques habituelles de prise de notes apparaît essentielle pour améliorer ses connaissances métacognitives.

Description

La prise de notes consiste à consigner par écrit des informations qui peuvent provenir soit d’un exposé oral, soit d’un texte. Pour ce faire, l’apprenant doit sélectionner les informations et les organiser de façon pertinente pour pouvoir les exploiter utilement par la suite.

La prise de notes est une microstratégie d’apprentissage développée spontanément par les étudiants, principalement pour retenir les informations fournies dans le cadre d’un exposé oral. Selon certaines estimations menées dans le milieu collégial, 99% d’étudiants utilisent la prise de notes dans leurs cours en présentiel (Palmatier et Bennett, 1974, dans Titsworth, 2004).

Les apprenants développent chacun leur propre technique de prise de notes (Piolat et al., 2005). D’un apprenant à l’autre, ces techniques peuvent se ressembler, ce qui permit à Piolat et ses collaborateurs (2005) et Piolat (2006) de distinguer plusieurs variantes, autant à l’oral qu’à l’écrit:

• La technique linéaire : elle consiste à transcrire des parties d’un texte ou d’un discours, un peu à la façon d’une dictée. Cette méthode n’exige pas de traitement cognitif approfondi de l’information lors de la prise de notes. Tout se passe comme si l’apprenant visait à préserver le maximum d’informations entendues ou lues pour pouvoir les traiter plus tard.
• La technique non-linéaire : consiste à transcrire des parties d’un texte ou d’un discours en formatant les notes en utilisant les propriétés de l’espace disponible sur la feuille (paragraphe, tirets, retour à la ligne, etc.) Par exemple, l’apprenant peut sauter deux ou trois lignes pour signaler un changement de sujet.
• La technique planifiante : elle consiste à prendre en note les informations selon la structure du domaine présenté. Pour ce faire, les notes sont prises en suivant l’agencement des titres et des sous-titres d’un texte, autrement dit, sa table des matières, ou en fonction de la hiérarchie selon laquelle les informations sont présentées. Cartier et Théorêt (2004, p. 15), appellent cette technique la mise en plan. Voici la structure de cette technique :

I. Idée principale 1 :

A. Première idée sous-jacente à l’idée principale I

1. Détail sous-jacent à l’idée A

2. Autre détail sous-jacent à l’idée A

a. Détail sous-jacent à 2

b. Autre détail sous-jacent à 2

B. Deuxième idée sous-jacente à l’idée principale 1

II . Idée principale 2 :

A. Première idée sous-jacente à l’idée principale II

1. Détail sous-jacent à l’idée A

2. Autre détail sous-jacent à l’idée A

a. Détail sous-jacent à 2

b. Autre détail sous-jacent à 2

B. Deuxième idée sous-jacente à l’idée principale II

À l’intérieur de chacune de ces divisions, l’apprenant peut ajouter des informations sous forme linéaire. La technique planifiante consiste ainsi à structurer de manière logique la prise de notes linéaire (Piolat, 2006). Cette technique est facilitée lorsque l’orateur ou l’auteur annonce ou distribue sous format papier en avance le plan de leur discours. Il devient ardu d’utiliser cette méthode lors d’un exposé ou un cours dont le plan n’a pas été clarifié.

• La technique graphique : comme dans la technique non linéaire, l’apprenant utilise et optimise l’espace de la feuille de prise de notes. De plus, chaque technique graphique impose une manière particulière d’organiser les notes :
  • La technique SmartWisdom (Makany et al., 2008) permet de noter en temps réel et graphiquement l’information de manière organisée et semi-hiérarchique. Cette technique s’utilise donc lors de l’écoute d’un cours. Sur une seule feuille de papier, l’apprenant trace quatre cercles au milieu de la page, et note au fur et à mesure, dans le même sens que les aiguilles d’une montre, les mots-clefs sur des lignes (les informations critiques se situant vers le centre, les détails vers la périphérie).
    

• • Lors de lecture d’un texte, Cartier et Théorêt (2004, p. 21) parlent de prise de notes sous forme graphique, s’apparentant à la stratégie de la carte conceptuelles. Les auteures énoncent les étapes suivantes :

1. Découper une lecture en quelques parties (de quatre à huit)
2. Pour chacune des parties, bâtir une représentation graphique :
   1. trouver l’idée principale, parfois le titre de la section, et l’inscrire au milieu de la page;
   2. écrire quelques idées secondaires disposées autour de l’idée principale et reliées à celle-ci;
   3. écrire quelques détails importants sous chaque idée secondaire.
3. Écrire un résumé sommaire de chaque partie à l’aide de notes prises à la deuxième étape.

Source : Cartier et Théorêt (2004, p. 37)

• La technique des mots-clés : il s’agit de traduire les idées principales d’un texte ou d’un discours en mots-clés, réduisant les informations à l’essentiel. Ces mots-clés peuvent être ordonnés en arborescence ou en constellation.
  • L’arborescence de mots-clés : « le noteur inscrit au centre de la page le thème général (le noyau central). Il peut le mettre en relief en l’entourant. Puis, au fur et à mesure que l’apprenant dégage un sous-thème (une idée importante), il l’étiquette avec un concept (un mot-clé) à proximité du noyau central, à gauche ou à droite, en haut ou en bas, l’emplacement n’ayant pas d’importance. Il joint ces deux éléments à l’aide d’un trait. Si le contenu des informations qui viennent ensuite dans le discours (ou dans le texte) constitue un autre thème, alors il connecte sur le noyau une nouvelle branche. Si, en revanche, le contenu spécifie le sous-thème déjà inscrit, alors il met en place une ramification qui part du sous-thème afin d’y raccrocher cette idée complémentaire » (Piolat, 2006, p. 95)
  • La constellation des mots-clés : le procédé est similaire à l’arborescence. Les idées sont regroupées en mots-clés qui sont distribués autour du noyau ; les sous-thèmes et les idées complémentaires sont alignés en listes sous le mot-clé correspondant. Voici la forme que cette méthode peut prendre :
    

Le style de l’enseignant, les connaissances dans la discipline enseignée (connaissances préalables, types de cours et de contenus, passé scolaire), ainsi que les connaissances métacognitives (habiletés et capacités personnelles, différences d’objectifs face à la prise de notes), sont autant de facteurs qui influencent la façon de prendre des notes. Piolat (2006, p. 15) remarque à ce sujet que « le noteur cherche à s’adapter aux contraintes associées à ses conditions de travail, à ses savoir-faire et à ses connaissances préalables, aux différents conférenciers, aux variétés d’objectifs de travail ».

Un peu partout dans le monde, la notion de compétence a été adoptée comme concept porteur du développement des programmes scolaires (Carbonneau et Legendre, 2002; Tardif 2006 )

En éducation, l’intérêt porté aux stratégies d’apprentissage a grandi avec l’idée de compétence. En effet, les stratégies sont considérées comme faisant partie des ressources que l’apprenant doit développer dans un exercice de ses compétences (Peters et Viola 2003; Tardif 2006) .

L’utilisation de la notion de stratégie en apprentissage provient des travaux et des recherches issus de l’approche cognitive en psychologie. Celle-ci aborde deux grands aspects : la cognition, qui réfère aux différentes activités mentales liées au traitement de l’information (Martineau, 1998; Matlin, 2001), et la métacognition, qui s’intéresse à la connaissance ou à la conscience que possède la personne de son propre fonctionnement (Lafortune et St-Pierre, 1994; Martineau, 1998; Peters et Viola, 2003).

Conditions favorisant l’apprentissage

La prise de notes est une tâche complexe qui consiste en plusieurs activités simultanées (Piolat, 2003 ; 2006, Piolat et al., 2005; Romainville et Noël, 2003). Pour une prise de notes efficace lors de l’écoute d’un exposé oral, l’apprenant doit :

• écouter, afin de comprendre ce qui est dit par le ou les présentateurs et/ou les participants;
• sélectionner les informations à retenir selon des critères qui peuvent être plus ou moins explicites;
• mettre en relation les connaissances qu’il possède déjà avec celles qu’il reçoit en écoutant ou en lisant (les connaissances antérieures ont beaucoup d’importance lors de la prise de notes : l’apprenant peut par exemple compléter une information manquante grâce à ses connaissances stockées en mémoire à long terme);
• organiser, structurer, hiérarchiser l’information : l’apprenant extrait les liens conceptuels à partir des informations qui lui sont présentées de façon linéaire. Il forge ainsi sa compréhension du discours : « Le noteur connecterait ainsi de façon plus forte le contenu nouveau avec les connaissances qu’il possède déjà dans sa mémoire à long terme » (Piolat, 2006, p. 103);
• lire pour contrôler si ce qui est en train d’être écrit est valide au regard de ce qui est dit et des critères de la personne qui prend les notes;
• prendre en compte les facteurs contextuels tels que les signaux que donne l’orateur (changement de ton, notes au tableau, etc.);
• utiliser un code d’abréviations : la vitesse de production à l’oral étant importante (2 à 3 mots/seconde, tandis que nous écrivons 0,3 à 0,4 mots/seconde), elle impose de sélectionner et d’organiser rapidement les informations et d’utiliser des « procédés abréviatifs (charpente de consonnes, troncatures de la terminaison, utilisation de symboles mathématiques et iconiques, etc.) » (Piolat et al., 2003, p. 126; voir aussi Piolat et al., 2005). Les abréviations ne sont efficaces que si elles sont régulières et compréhensibles lors de la relecture et utilisées de manière automatisée (Piolat et al., 2003).
  
  

La prise des notes à partir de documents écrits fait appel à des activités similaires. Cependant, elle exige moins de ressources cognitives que la prise des notes lors d’un cours oral, car : « dans ce dernier cas, les apprenants doivent exercer simultanément des opérations de compréhension et de production écrite en fonction de la cadence de parole du conférencier. En revanche, en situation de lecture, ils peuvent réaliser ces opérations de façon plus séquentielle et accorder à chacune des temps plus importants si nécessaires » (Piolat, 2003, p. 49).

Des études conduites depuis une trentaine d’années par des psychologues et des psychopédagogues ont démontré que la prise de notes exige plus d’effort cognitif que le simple fait d’écouter un orateur ou de lire un texte (Piolat, 2006; Kobayashi, 2006). Comme mentionné plus haut, l’apprenant doit garder en mémoire ce qui vient d’être dit, tout en le transcrivant et en restant attentif aux nouvelles informations qui continuent à être transmises. Il doit maintenir en mémoire de travail plusieurs informations simultanées afin de les comparer à ce qu’il sait déjà.

De plus, les marques utilisées pour indiquer la structure du texte (titres, police du texte, alinéas, paragraphes, etc.) ou la structure du contenu (table des matières, schémas, etc.) facilitent les activités de la structuration des notes, comme les techniques non linéaire et planifiante (Voir Section Description). Le fait d’organiser graphiquement les informations notées, grâce aux techniques graphique et de mots-clés (Voir Section Description), permet de « stocker les informations de manière spatiale et verbale fournissant à l’étudiant un chemin additionnel de récupération de l’information », ce qui favorise le rappel (Katayama et Robinson, 2000, p. 120).

Par la suite, l’apprenant devra revoir activement ses notes : « la revue des notes, selon qu’elle est associée ou non à un travail de poursuite de l’organisation des informations, solidifie l’intégration des connaissances et leur stockage en mémoire à long terme. » (Piolat, 2006, p. 103).

Des recherches démontrent que la prise de notes favorise l’apprentissage, à tous les niveaux d’enseignement. Au niveau élémentaire (Lee et al., 2007), la prise de notes doit cependant être enseignée et supervisée pour permettre un meilleur rappel du contenu quelques jours plus tard. Castelló et Monereo (2005) ont montré que la prises de note et leur révision par des étudiants universitaires leur permettaient un apprentissage en profondeur du contenu présenté dans le cours ainsi qu’une réflexion et un questionnement personnels plus poussés. Trafton et Trickett (2001) ont utilisé un outil informatisé de prise de notes (Notepad) pour étudier l’effet de cette dernière sur la résolution de problèmes scientifiques chez des étudiants universitaires. Les résultats de leurs expériences ont montré que la prise de notes entraîne une résolution de problème plus précise, surtout lorsque les étudiants prenaient des notes dans le but de vérifier leur compréhension du problème en le reformulant. Plus précisément, la prise de notes a un rôle de soutien notamment dans les premières étapes de la résolution d’un problème, c’est-à-dire quand l’étudiant essaye de comprendre la tâche et les étapes nécessaires pour la résoudre.

Selon les chercheurs, la prise de notes favoriserait l’apprentissage car elle incite les apprenants à mettre en œuvre, d’une part les processus de sélection et de hiérarchisation qui permettent de faire un tri parmi les idées à retenir, et, d’autre part, les processus de reformulation de l’information (par exemple, sous forme de mots-clefs). Dans ce sens, certains auteurs soulignent que « noter ne consiste pas seulement à stocker par écrit des informations pour les apprendre à l’issue d’un cours, mais aussi à apprendre en les notant » (Piolat et al., 2003, p. 119). Autrement dit, prendre des notes contribue à l’apprentissage des connaissances factuelles et conceptuelles et ce « même en l’absence d’une révision active du contenu des notes prises » (Piolat et al., 2003, p. 124).

L’apprentissage lors de la prise de notes est donc sensible à la charge cognitive induite par cette stratégie (Piolat et al., 2005), et encore plus à l’oral. Selon la théorie de la charge cognitive de Sweller (2006), la mémoire de travail, lors de la prise de notes, peut être entravée par une terminologie trop complexe (charge cognitive intrinsèque), ou encore par un débit trop rapide de l’orateur ou une organisation médiocre de l’information (charge cognitive extrinsèque). Il s’agit donc pour l’enseignant de parvenir à diminuer les charges cognitives intrinsèque et extrinsèque tout en augmentant la charge cognitive pertinente qui elle encourage l’acquisition et l’automatisation efficace de schémas de connaissances. Quatre recommandations sont énumérées ici (elles peuvent bien évidemment se combiner) :

1. augmenter le niveau de connaissances du contenu d’enseignement. Plus l’apprenant possède de connaissances dans un domaine, mieux il peut utiliser ses ressources cognitives pour structurer et organiser l’information entendue ou lue (voir Section Niveau d'expertise des apprenants])
2. mieux structurer la présentation orale des informations dans les exposés et utiliser un support visuel bien structuré (voir la fiche Exposé)
3. la prise de notes au moyen de méthodes plus structurées (voir la fiche Prise de notes structurée)
4. enseigner et faire pratiquer la prise de notes de façon explicite (e.g., Castelló et Monereo, 2005; Lee et al., 2007; Faber et al., 2000)

Les différentes méthodes présentées dans la section Description, à l’exception de la technique linéaire, comportent toutes une organisation différente et posent la question de la quantité de détails à fournir pour structurer la prise de notes. Morgan et al. (1988) soulèvent une hypothèse à ce sujet : une structure trop détaillée pourrait non seulement « interférer avec le rappel de l’étudiant de la version transformée » (p. 116), mais aussi diminuer la quantité de notes prises par l’étudiant. Les auteurs proposent donc d’utiliser une structure plus « squelettique ». Ils ont ainsi fourni à trois groupes d’étudiants en chirurgie dentaire des fiches structurées avec pour chaque groupe (a) titres et texte entier du cours, (b) titres et mots-clefs, (c) titres, selon la méthode planifiante vue dans la section Description. Un quatrième groupe contrôle n’avait aucune fiche structurée et prenait des notes de manière linéaire. Un rappel du contenu du cours deux jours plus tard a permis de montrer que les étudiants dont la fiche ne comportait que les titres ont eu une meilleure performance. Le défi pour l’enseignant est ainsi de trouver le juste milieu entre la quantité de détails à fournir facilitant le rappel tout en évitant l’inhibition de la prise de note qui pourrait restreindre l’encodage. Les titres fournis dans la fiche du groupe le plus performant ont eu un effet facilitateur lors du rappel. De plus, les groupes avec titres et mots-clefs ont eu des performances plus faibles car, selon les auteurs, trop de détails dans les fiches ont forcé les étudiants à souvent les consulter et ont donc interféré avec l’encodage.

Katayama et Robinson (2000) ont eux aussi proposé à des étudiants des fiches construites selon la méthode de l’organisation graphique (voir Section Description), comportant des informations complètes (titres et toutes les parties remplies), partielles (titres et quelques parties remplies) ou squelettiques (juste les titres) du cours à apprendre, en faisant l’hypothèse que les informations partielles fournies à l’étudiant diminueront la charge cognitive et permettront une meilleure rétention du cours. Les étudiants ont chacun appliqué la méthode imposée en prenant des notes à partir d’un chapitre de livre, puis ont été testés deux jours plus tard sur leur compréhension du cours. Les résultats ont montré que les étudiants qui ont rempli les fiches avec les informations partielles ont obtenu de meilleurs scores que ceux qui avaient eu les fiches complètes. Les auteurs concluent que le fait de générer des informations en complétant les fiches implique de manière active les étudiants dans le processus d’encodage de l’information, et permet ainsi une meilleure compréhension. Les auteurs n’ont trouvé aucune différence de performance entre le groupe qui a eu les fiches partiellement complétées et celui qui a eu les fiches squelettiques, contrairement à leur hypothèse de départ.

Les différents résultats de ces deux recherches s’expliquent principalement par le fait que dans la première, les étudiants prenaient des notes à partir d’un discours oral, et, dans la deuxième, à partir d’un texte écrit. À l’oral, où la prise de notes est plus exigeante au niveau de la charge cognitive, il est donc important de fournir le moins de détails possibles (structure plus squelettique), alors qu’à partir d’un texte écrit, une structure plus complète semble aboutir à de meilleures performances et à une meilleure compréhension du contenu à apprendre.

Niveau d’expertise des apprenants

De façon générale, il est plus facile pour les apprenants de prendre des notes de cours lorsque qu’ils ont des connaissances préalables du contenu abordé, donc de niveau intermédiaire et avancé : dans ce cas, les apprenants sont plus aptes à sélectionner les informations dont ils ont besoin et ils peuvent se concentrer sur les nouvelles informations. Cet aspect s’explique notamment par la théorie de la charge cognitive de Sweller (2006); en effet, lorsqu’un apprenant traite une information déjà connue, elle est automatiquement récupérée par la mémoire de travail au niveau de la mémoire à long terme, où elle a été préalablement stockée. Cette information est déjà structurée dans un schéma de connaissances, et sa récupération évite ainsi le phénomène de surcharge cognitive que l’apprenant rencontre quand il traite une information nouvelle.

Type de guidage

La prise de notes est idéalement autoguidée : l’apprenant doit développer ses propres méthodes et ce, selon les objectifs de sa prise de notes.

Cette microstratégie peut aussi être guidée par l’enseignant :

« Les enseignants peuvent faciliter la PDN [prise de notes] en fournissant des commentaires ou en alertant de diverses façons sur ce qu’il convient de noter (par exemple, écrire sur le tableau, parler plus lentement, répéter une idée centrale, annoncer ce qui est important). Les enseignants peuvent aussi, selon les étudiants, aider les noteurs en annonçant la méthode de PND qu’il est préférable d’utiliser ou encore en insistant sur les relations entre concepts (par exemple, présenter un tableau en même temps que le cours) ». (Piolat, 2006, p. 14)

Concernant l’enseignement et la pratique de la prise de notes, certaines recherches montrent qu’il est possible et même recommandé de le faire, même au niveau primaire. L’étude de Lee et ses collaborateurs (2008) indique que l’enseignement de la prise de notes améliore le rappel du contenu du cours. Ils ont fourni à deux groupes d’élèves au niveau élémentaire un document suivant la méthode planifiante (voir Section Description]) lors d’un cours de science. Dans un des groupes, le document contenait les principaux aspects du cours et les élèves devaient remplir chaque section correspondante. L’autre groupe travaillait avec un document rempli à 50%. Un troisième groupe contrôle prenait des notes librement selon la prise de notes linéaire (voir Section Description). Les résultats ont montré que les deux groupes avec document guidant leur prise de notes ont non seulement pris plus de notes que le groupe contrôle, mais ils ont également rappelé plus d’informations lors d’un post-test de rappel quelques jours après. Makany et al. (2008) ont quant à eux comparé deux groupes d’adultes en formation continue en marketing, un groupe utilisant la méthode SmartWisdom, l’autre utilisant la prise de notes linéaire (voir Section Description): le premier groupe a obtenu de meilleurs résultats aux tests de compréhension du cours (différence de 20%). Les auteurs expliquent leurs résultats en insistant sur « le format visuellement accessible » de la prise de notes structurée qui allège la charge cognitive, ce qui rend le processus de prise de notes plus efficace (p. 14). Les « liens sémantiques sont plus explicites que dans la prise de notes linéaire » (p. 15).

L’enseignement des différentes techniques de prise de notes non-linéaire, planifiante, graphique et de mots-clés semble donc efficace et recommandé selon les recherches. Romainville et Noël (2003) soulignent néanmoins que :

« Compte tenu de la multiplicité des fonctions de la PND [prise de notes] et de la diversité des situations dans lesquelles elle prend place, il est peu efficace, du point de vue de l’action éducative, de chercher à enseigner des recettes ou des techniques de PDN, censées être applicables transversalement et par n’importe quel étudiant, quel que soit son profil d’apprentissage. C’est une des raisons pour lesquelles l’approche métacognitive est privilégiée quand on cherche à aider les étudiants à développer leur compétence à prendre des notes ». (Romainville et Noël, 2003, p. 89).

Le but de l’approche métacognitive appliquée à l’enseignement de la stratégie de la prise de notes est de favoriser l’acquisition des connaissances métacognitives sur la prise de notes en tant qu’activité d’apprentissage, c’est-à-dire de « l’ensemble des connaissances introspectives et conscientes que l’apprenant a de ses processus d’apprentissage et sa capacité à les réguler délibérément » dans la situation de prise de notes.

L’approche métacognitive proposée par Romainville et Noël (2003) consiste en trois phases :

1. Contextualisation : les apprenants sont invités à prendre des notes dans une situation authentique, de difficulté moyenne.
2. Décontextualisation : l’enseignant suscite un recul métacognitif sur la façon dont a été effectuée la prise de notes lors de tâche et procède à l’entraînement de certaines micro-compétences méthodologiques (ex: utilisation de mots-clés, reformulation, abréviations) pour améliorer la prise de notes.
3. Recontextualisation : les apprenants sont amenés à transférer ces nouvelles micro-compétences dans une nouvelle tâche authentique.

Outre l’utilisation du papier-crayon, il existe différents outils pour prendre et organiser des notes, notamment dans des situations d’apprentissage utilisant le contenu disponible sur le web (van der Meer, 2012). Par exemple, Kam et ses collaborateurs ont utilisé l’outil Livenotes dans leur étude qui présente une interface simulant un tableau, où plusieurs étudiants peuvent virtuellement écrire leurs notes de manière collaborative. O’Neill (2005) a quant à elle présenté un wiki pour une prise de notes collaborative dans son étude.

Il existe aussi différents appareils d’enregistrement de la voix qui peuvent faciliter la prise de notes, notamment lorsqu’il s’agit d’un cours d’immersion dans une langue seconde. Le téléphone intelligent ou le iPod ont des applications qui permettent d’enregistrer la voix ou de prendre des photos (ce qui peut être utile pour avoir une vue du tableau). Ces applications permettent aussi de diviser l’enregistrement en différentes sections.

Type de regroupement des apprenants

La prise de notes étant une démarche personnelle, elle se fait essentiellement de façon individuelle.

Cependant, il peut être utile de partager les notes de cours en petits groupes, permettant ainsi de compléter certaines informations manquantes ou d’interroger les autres sur leur compréhension, et ainsi d’obtenir une rétroaction sur ses propres notes de cours. Kam et ses collaborateurs (2005) ont démontré qu’en plus d’être de meilleure qualité, la prise de notes en groupe permet une meilleure compréhension globale du cours, comparativement à la prise de notes individuelle.

Milieu d’intervention

La prise de notes est ainsi utile du primaire à l’université, de même qu’en milieu de travail.

Castelló et Monereo (2005) ont montré que la prise de notes et leur révision par des étudiants universitaires leur permettaient un apprentissage plus profond du cours ainsi qu’une réflexion et un questionnement personnel plus poussé. Les auteurs soulignent également que le professeur doit guider et informer les étudiants sur la prise de notes, et, pour cela, il doit apprendre au préalable différentes techniques de prise de notes.

Conseils pratiques

Cette stratégie semble simple de prime abord, mais nombreux sont les enseignants qui constatent que de plusieurs apprenants ne la maîtrisent pas efficacement, notamment aux cycles supérieurs (Piolat, 2006; Romainville et Noël, 2003).

Voici quelques conseils pratiques pour une prise de notes efficace :

• aérer ses feuilles de notes et de n’utiliser que le recto.
• dater et numéroter les feuilles de notes.
• il n’est pas recommandé de recopier ses notes de cours, mais plutôt de les compléter, de les organiser, de souligner les éléments importants.
• se préparer et de faire les lectures exigées au préalable.
• réviser, compléter et réorganiser ses notes dès la fin du cours et quelques jours plus tard.
• à noter qu’il peut être intéressant de sauvegarder ses notes en ligne, afin d’y avoir accès à partir de n’importe quel appareil portable.

Ressources informationnelles utilisées dans la fiche

Bibliographie

Cartier, S. C., et Théorêt, M. (2004). L’enseignement des stratégies d’apprentissage par la lecture. Gouvernement du Québec : Ministère de l’Éducation.
http://www3.mels.gouv.qc.ca/agirautrement/OutilsDocum/Lire%20pour%20apprendre.pdf

Castelló, M., et Monereo, C. (2005). Students’ note-taking as a knowledge-construction tool. L1-Educational Studies in Language and Literature, 5(3), 265-285.

Courteau, J., Boulay, H., et Morel, J. (rév.) (2007). Pour prendre de meilleures notes de cours. Cégep de St-Laurent, Service aux étudiants.
http://www.cegep-st-laurent.qc.ca/services-etudiants/files/2010/05/pour_prendre_de_meilleures_notes_de_cours.pdf

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Katayama, A. D., et Robinson, D. H. (2000). Getting students “partially” involved in note-taking using graphic organizers. The Journal of Experimental Education, 68(2), 119-133.

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Kobayashi, K. (2006). Combined Effects of Note‐Taking/‐Reviewing on Learning and the Enhancement through Interventions: A meta‐analytic review. Educational Psychology, 26(3), 459-477.

Lee, P. L., Lan, W., Hamman, D., et Hendricks, B. (2008). The effects of teaching notetaking strategies on elementary students’ science learning. Instructional Science, 36(3), 191-201.

O'Neill, M. E. (2005). Automated use of a wiki for collaborative lecture notes. In ACM SIGCSE Bulletin, 37(1), 267-271.

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Piolat, A., Roussey, J.-Y., et Barbier, ML. (2003). Mesure de l’effort cognitif : Pourquoi est-il opportun de comparer la prise de notes à la rédaction, l’apprentissage et la lecture de divers documents ? Arob@se, 1(2), 118-140.

Romainville, M., Noël, B. (2003). Métacognition et apprentissage de la prise de notes à l’université. Arob@se, 1(2), 87-96.
http://www.univ-rouen.fr/arobase/v7/romainville.pdf

Roussey, J.-Y, et Piolat, A. (2003). Prendre des notes et apprendre. Effet du mode d’accès à l’information et de la méthode de prise de notes. Arob@se, 1(2), 47-68.
http://www.univ-rouen.fr/arobase/v7/roussey.pdf

Sweller, J. (2006). Discussion of ‘Emerging Topics in Cognitive Load Research: Using Learner and Information Characteristics in the Design of Powerful Learning Environments’. Applied Cognitive Psychology, 20, 353-357.

Comment aider les élèves à prendre des notes en classe. (1997). Pédagogie collégiale, 11(2), 21-22. Récupéré du site Centre de ressources en soins infirmiers.
http://www.infiressources.ca/bd/recherche/pedagogie_collegiale/11_2/College_de_Maisonneuve.pdf

Titsworth, B. S. (2004). Students' notetaking: The effects of teacher immediacy and clarity. Communication Education, 53(4), 305-320.

Trafton, J. G., et Trickett, S. B. (2001). Note-taking for self-explanation and problem solving. Human-Computer Interaction, 16(1), 1-38.

van der Meer, J. (2012). Students’ note-taking challenges in the twenty-first century: considerations for teachers and academic staff developers. Teaching in Higher Education, 17(1), 13-23.

Webographie

Ces ressources décrivent les stratégies pour développer les compétences de prise de notes :

• Blocus est un jeu pédagogique qui s'adresse aux nouveaux étudiants universitaires,et aide à répondre aux questions en lien avec la prise de notes : Comment écouter un cours pour mieux prendre les notess ? Comment étudier efficacement une matière qui comporte de nombreux supports (notes, PowerPoint, ouvrages de référence, photocopies) ? Au travers de documents issus d’un cours universitaire d’histoire contemporaine (épreuves d’examen, vidéo de cours, prises de notes d’étudiants et supports de formation), ce jeu vise survole les stratégies les plus adéquates pour valider des connaissances scientifiques. En ligne : http://www.blocus-thegame.be/

• Cette video (en anglais) s’adresse aux enseignants d’école et présente deux méthodes d’enseignement du résumé et celle de la prise de notes (à 00’06’50).

Chad Jones. (2012, 9 mars). Marzano's Instructional Strategies - Summarizing & Note Taking [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=oF9Z8fXQ2jk

• Petersen présente (en anglais) un exposé très complet sur la prise de notes.

Petersen, K. (2009, 25 septembre). Note-Taking Workshop By Kristine Petersen [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=gqov8cEmaSs

• Cette vidéo (en anglais) présente trois conseils principaux servant de guide pour la prise de notes : (a) Ne pas écrire des faits, mais des conclusions. Ainsi, le temps est mieux investi pour tenter de comprendre le contenu du cours; (b) Utiliser des codes de couleurs, par exemple des couleurs différentes pour les questions, les définitions et les conclusions; (c) Prendre 10 minutes pour réorganiser ses notes, puis les revoir.

Watchwellcast. (2012, 26 octobre). How to take great notes [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=UAhRf3U50lM

Ces ressources décrivent différents outils de prise de notes :

• Ce tutoriel détaille l’utilisation de Evernote pour la prise de notes sur des ressources issues du web.

EspaceTIC. (2012, 11 mai). Evernote : outil de prise de note utile pour des recherches sur le web [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=-pUxY3jX7n4

• L’outil OneNote de la suite Microsoft Office constitue un bloc-notes électronique permettant de rassembler en un même endroit des notes, des photos, des vidéos ou des fichiers audio. Il est organisé à la façon d’un cartable : il contient des feuilles, des séparateurs et des onglets permettant de classer les informations en sections ou en chapitres. Il comporte diverses fonctionnalités pour la recherche, pour insérer des liens, partager des documents et stocker des informations en ligne.

Microsoft. Découvrir OneNote. Repéré à http://office.microsoft.com/fr-ca/onenote/?CTT=1 (consultée le 1 septembre 2014)

• Ce tutoriel explique les différentes fonctionnalités de OneNote.

Onenotehelp. (2010, 25 juin). Comment organiser vos données dans OneNote [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=f4jLwKZ4sQ8

Ces ressources concernent la prise de note collaborative :

• Ce site présente Etherpad, qui est un service en ligne de prise collaborative de notes et aussi un logiciel open source qui peut être téléchargé sur un serveur. Voici comment il est présenté par les concepteurs : "Etherpad vous permet d'éditer des documents en collaboration en temps réel, un peu comme un éditeur multi-joueurs en temps réel qui s'exécute dans votre navigateur. Ecrire des articles, des communiqués de presse, des listes de tâches, etc avec vos amis, camarades de classe ou collègues, qui travaillent tous sur le même document en même temps...." Récupéré de : http://etherpad.org/ le 15 août 2014.

• Dossier publié sur la Tribune des compétences informationnelles (2013). Répéré à http://tribuneci.wordpress.com/2013/09/30/la-prise-de-notes-collaborative/
  

• Ce tutoriel détaille l’utilisation de Google Docs pour la prise de notes collaborative.

ProfessorPok. (2012, 30 septembre). Collaborative Notes In Google Docs [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=Jb0jA95YvJE

• Le Réseau d’Ottawa pour l’éducation présente différents outils de prise de notes utiles lors d’un cours magistral, notamment la méthode Cornell, comment utiliser des appareils d’enregistrement et des applications en ligne de prise de notes.

ROPEONFETV. (2011, 15 novembre). Outils de prise de notes [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=k_Y5WA8Ri9E

• Cette vidéo (en anglais) recueille le témoignage d’un professeur qui a implémenté dans son cours la prise de notes collaborative.

WSUTLT. (2011, 25 avril). Segment 2 - Collaborative note-taking activity [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=rv4MYB42KLk

Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche

Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous les utilisez pas. Cette section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche. Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).

Bibliographie

Dans cette section figurent les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). L'hyperlien peut être indiqué si possible. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/Auteurs.htm

Bui, D. C., Myerson, J., & Hale, S. (2013). Note-taking with computers: Exploring alternative strategies for improved recall. Journal of Educational Psychology, 105(2), 299-309. doi:10.1037/a0030367

Webographie

Dans cette section figurent des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. L'hyperlien doit être indiqué, de même que la date de consultation. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour cela, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/docsweb.htm