Co-enseignement

Ou «coenseignement»

Ébauche (sans bibliographie)

Appellation en anglais

Le terme anglophone qui définit le co-enseignement/coenseignement se traduit par l’expression suivante : Co-teaching/Coteaching.

Stratégies apparentées

Le co-enseignement s’avère une stratégie particulièrement solitaire quant aux comparaisons primaires des stratégies selon l’approche cognitive. Par contre, la communauté d'apprentissage professionnelle (CAP) affiche certaines similitudes. Tous deux visent l’amélioration du rendement scolaire des étudiants. Au sein d’une CAP, le personnel vise l’amélioration des apprentissages des élèves (Hord, 1997). Par leurs actions collectives, les membres de la CAP évaluent le niveau de connaissances des élèves, les pratiques des enseignants et le matériel utilisé pour l’enseignement. Or, cette collaboration réfère à certains principes de base utilisés par le co-enseignement.

Type de stratégie

En fonction des objectifs pédagogiques, le co-enseignement se dresse dans la liste des macrostratégies. Cette stratégie permet d’organiser l’ensemble de la démarche d’enseignement-apprentissage, de préciser les domaines d’apprentissage et les objectifs généraux d’apprentissage, de structurer la progression pédagogique sous forme de scénario pédagogique en déterminant ses grandes étapes. Le concepteur pédagogique peut alors élaborer une structure éducative et ainsi bâtir sa formation ou son cours en fonction de l’évolution des contenus à apprendre. Le co-enseignement permet notamment aux professionnels de l’éducation de répondre aux besoins de leurs apprenants en planifiant ensemble les contenus qui doivent être approfondis.

D’après l’étude de Smith et Ragan (2005), les co-enseignants participent à :

1. l’organisation des activités d’enseignement-apprentissage qui précise "how instruction will be sequenced, what particular content will be presented, and how this content will be presented”; 2. la diffusion des activités d’enseignement-apprentissage concernant “what instructional medium will be used and how learners will be grouped”; 3. la gestion des activités d’enseignement-apprentissage qui "include the scheduling and allocation of resources to implement the instruction that is organized and delivered as planned within the previous two strategy aspects”.

Types de connaissances

Selon Anderson et al. (2001), les connaissances procédurales sont les connaissances sur le « comment faire quelque chose ». Elles peuvent concerner des actions simples et répétitives tout comme des actions complexes qui doivent être adaptées à chaque situation. Ces connaissances incluent habituellement des étapes, qui peuvent être ordonnées dans une séquence temporelle. Elles incluent également les connaissances des critères qui permettent de choisir, d’adapter, de moduler ou d’interrompre les actions (diverses connaissances conditionnelles). Les co-enseignants doivent s'adapter selon le niveau d'acquisition des connaissances de leurs apprenants.

Cette stratégie pédagogique nécessite également la mise en place d'une stratégie cognitive très importante. Flawell (1979) et Anderson et al. (2001) distinguent plusieurs types des connaissances métacognitives. Les connaissances conditionnelles réfèrent notamment à l’utilisation judicieuses de stratégies utilisées au moment opportun. De plus, la connaissance de soi (self-knowledge), réfère aux connaissances qu’un individu peut avoir de ses propres forces et faiblesses en relation avec la cognition et l’apprentissage. En situation de co-enseignement, la connaissance de soi permet aux pédagogues d’améliorer leur pratique. Or, selon l’approche cognitive en éducation, la métacognition permet aux enseignants d’accentuer le niveau réflexif dans leur pratique enseignante. Le questionnement provoqué par la rétroaction d’un collègue ainsi que par l’observation de l’autre façonne en partie le raisonnement de l’enseignant.

Dans ce wiki, l’emphase est portée sur deux paradigmes principaux de l’approche cognitive soit l’Instructional theory et Learning sciences. Le co-enseignement permet aux pédagogues de discuter des connaissances du type descriptif (en quoi consiste l'apprentissage), pour ensuite élaborer des connaissances du type prescriptif, lesquels favorisent l'apprentissage. Une fois de plus, cette co-construction de savoirs et de savoirs-faire témoignent de l’importance de cette stratégie pédagogique.

Description

Cette stratégie connut un essor vers la fin du XXe siècle, plus spécifiquement depuis l’adoption de la Déclaration de Salamanque (UNESCO, 1994). Plusieurs pays privilégient désormais les solutions pédagogiques intégratives aux solutions séparatives. Le concept de co-enseignement dans les classes ordinaires soutient alors positivement l’inclusion des élèves. Celui-ci rend le système d’éducation davantage responsable de la diversité actuelle des élèves (Friend et Al., 2010).

Bien que les chercheurs ne s'entendent pas sur une définition unique, certains auteurs formulent l’essence de cette stratégie. Ainsi, Cook et Friend, (1995) réfèrent à un modèle spécifique qui comprend implicitement les pratiques enseignantes de coordination et de collaboration. Friend (2008) définit alors ce concept comme « le partenariat entre un enseignant régulier et un enseignant spécialisé, ou un autre spécialiste, dans le but d’enseigner conjointement dans une classe de l’enseignement régulier, à un groupe hétérogènes d’élèves … ».

D’après la méta-analyse effectuée par Murawski et Swanson (2001), le co-enseignement peut avoir un impact positif sur les performances scolaires des élèves avec des besoins particuliers, essentiellement en langue d’enseignement et en lecture. De leur côté, Hang et Rabren (2009) soutiennent que cette stratégie pédagogique fournit un soutien adéquat aux élèves en situation de handicap. Par ailleurs, tous les élèves semblent bénéficier d’une telle approche. Banerji et Dailey (1995) et Welch (2000) affirment que le co-enseignement a un impact significatif sur les résultats d’élèves sans besoins particuliers.

Dans le but de supporter la stratégie, différents médias peuvent être envisagés. En contexte de formation professionnelle, l’utilisation d’expert en support peut être pertinent. En ce qui a trait à l’enseignement scolaire, l’utilisation de TBI/TNI est également susceptible d’accentuer l’acquisition des connaissances.

Conditions favorisant l’apprentissage

En situation de co-enseignement, l’attention supplémentaire accordée aux élèves, avec et sans besoins particuliers, favorise de meilleurs résultats scolaire (Scruggs, Mastropieri et McDuffie, 2007). Cette stratégie diminue le ratio élèves-enseignants ce qui permet aux enseignants d’interagir davantage avec les élèves et ainsi leur fournir un enseignement plus spécifiques et intensif (Friend et Cook, 2003; Friend et al., 2010). Murawski et Hughes (2009) indiquent que cette stratégie pédagogique permet également aux élèves en situation de handicap de demeurer des membres actifs de leur classe.

Afin de maximiser le potentiel du co-enseignement, il s’agit d’établir un partenariat authentique de collaboration entre les enseignants participants (Scruggs, Mastropieri et McDuffie, 2007). Cela aura donc pour effet d’avoir un impact positif sur les résultats scolaires des élèves (Borges, 2008; Leonard et Leonard, 2003).

Afin de mettre en œuvre cette stratégie d’une façon efficace, le concepteur pédagogique doit s’assurer de mettre en place certaines conditions facilitantes, (auteur de l’article) en énumère quelques-unes : promouvoir un sentiment de compétence professionnel, partage d’une vision commune du développement de l’enfant, compatibilité des personnalités, participation volontaire des enseignants, rôles et responsabilités des enseignants clairs, formation des enseignants. La direction, ou le concepteur pédagogique, doit ainsi mettre en place plusieurs conditions essentielles à la réussite d’une telle stratégie. Or, cette personne « cadre » doit optimiser l’organisation interne de l’école en tenant compte d’éléments clés favorisant la mise en œuvre du co-enseignement afin d’éviter que les enseignants rencontrent des obstacles tels qu’ils n’opteraient plus alors pour le co-enseignement (Scruggs, Mastropieri et McDuffie, 2007).

Murawski (2012) suggère que la meilleure façon de co-planifier est d’utiliser l’approche « WHAT/HOW/WHO». Cela implique une conception pédagogique qui amènent les enseignants à discuter ensemble de la façon d’amener le contenu. Il y a donc place à la réflexion de sa propre pratique « métacognition ». L’enseignement pourra alors varier selon les forces des pédagogues en place.

Niveau d’expertise des apprenants

Le niveau d'expertise dans un domaine est la principale caractéristique des apprenants à prendre en considération lors de la conception pédagogique. Cette stratégie peut être facilement adaptée selon niveau enseigné. Les apprenants débutants, intermédiaires, avancés, etc. peuvent bénéficier d’un telle approche pédagogique. La réflexion ainsi que l’application des stratégies d’enseignement-apprentissage selon l’approche cognitive permet de prendre en considération plusieurs facteurs dont les caractéristiques des apprenants, les objectifs à atteindre, les stratégies pédagogique, etc. tout au long de la conception et l’élaboration du contenu éducatif en situation de co-enseignement.

Type de guidage

Selon la définition de la médiation proposée par Raynal et Rieunier (1997) «  Ensemble des aides ou des supports qu’une personne peut offrir à une autre personne en vue de lui rendre plus accessible un savoir quelconque », le co-enseignement privilégie les stratégies guidées par l’enseignant alors que les pédagogues agissent comme des piliers entre le contenu d’apprentissage et l’apprenant. En séquençant une situation d’enseignement-apprentissage et en maîtrisant les connaissances, les co-enseignants permettront aux apprenants de profiter d’un encadrement structuré dans lequel les conditions favorables à l’apprentissage sont mises à l’avant-plan.

Type de regroupement des apprenants

Selon le type de co-enseignement utilisé, le regroupement des apprenants diffère. Par exemple, (Projet Ice) classe les différentes approches du co-enseignement en deux catégories, soit le groupe entier ou par petit groupe. Lorsque les enseignants privilégient le groupe en entier, ils peuvent notamment utiliser l’une des trois approches suivantes : « One-Teach and One-Assist, Team teaching, One-Teach and One-observe ». Alors que si le groupe est davantage petit, les enseignants utiliseront « Station Teaching, Alternative Teacher, Parallel Teaching ».

Dans la conception pédagogique, certaines variables qui influencent la sélection des stratégies pédagogiques appartiennent à des contraintes contextuelles (Reigeluth et Carr-Chellman, 2009). Dans le cas du co-enseignement, il serait davantage judicieux d’opter pour les grands groupes composés de 20 à 30 apprenants.

Milieu d’intervention

Cette stratégie fut notamment utilisée dans un contexte scolaire présentant des élèves ayant des difficultés d’apprentissage (ICE). Le projet ICE est parvenu à favoriser la réussite scolaire de jeunes apprenants du primaire en intégrant une approche pédagogique qui propose un co-enseignement entre l’enseignant et l’éducateur spécialisé.

Par ailleurs, une recherche action effectuée par Gurgur et Uzuner (2011) a révélé que l’efficacité d’une telle stratégie nécessite la mise en place d’un système qui supporte les pédagogues. Selon eux, la formation permet aux pédagogues de comprendre la stratégie sans quoi les élèves n’obtiendraient pas le support nécessaire. Ces auteurs ont abandonné l’approche « Station teaching » puisqu’il était difficile de contrôler les apprenants. En somme, cette étude privilégie le « team teaching » lorsque l’on souhaite promouvoir l’apprentissage dans un contexte dans lequel se trouvent des enfants ayant des difficultés d’apprentissage.

Conseils pratiques

Pugach and Winn (…) suggèrent aux concepteurs pédagogiques de considérer la philosophie d’enseignement, les contenus d’expertises éducatives ainsi que la compatibilité humaine des acteurs lors de la mise en place de stratégies privilégiant le co-enseignement. Afin de favoriser cette approche pédagogique, Gurgur and Uzuner (2011) affirment qu’il est préférable que les enseignants soient volontaire à utiliser cette pratique au lieu de les obliger à s’y conformer. Ces suggestions réduiront le stress.

Ressources informationnelles utilisées dans la fiche

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Bibliographie

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Bibliographie

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Banerji, M. et Dailey, R. (1995). A study of the effects of an inclusion model on students with specific disabilities. Journal of learning disabilities, 28(8), 511-522.

Benoît, V. et Angelucci, V. (2011). Réflexions autour du concept de coenseignement en contexte inclusif. Éducation et francophonie, XXXIX (2), 105-121. Repéré à http://www.acelf.ca/c/revue/pdf/EF-39-2-105_BENOIT.pdf

Cook, L., & Friend, M. (1995). Co-teaching: Guidelines for creating effective practices. Focus on exceptional children, 28(1), 1-15.

Déclaration de Salamanque et cadre d’action pour l’éducation et les besoins éducatifs spéciaux adoptés par la Conférence mondiale sur l’éducation et les besoins éducatifs spéciaux : « Accès et qualité », Salamanque, Espagne, 7-10 juin 1994.

Flawell, J. (1979). Metacognition and cognitive monitoring : A new area of cognitive-developmental inquiry. American Psychologist, 34, 906-911.

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Scruggs, T. E., Mastropieri, M. M., McDuffie, K. A. (2007). Co-teaching in inclusive classrooms: A metasynthesis of qualitative research. Exceptional children, 73(4), 392-416.

Smith, P. L., & Ragan, T. J. (2005). Instructional Design (3 ed.). New York: Wiley & Sons.

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Webographie

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Murawski, W. W. (2012). 10 tips for using coplanning time more efficiently. TEACHING Exceptional Children, 44(4),8‒15. Récupéré le 13 décembre de : http://www.cec.sped.org/