Apprentissage social

Ébauche (sans bibliographie)

Appellation en anglais

Social Learning.

Stratégies apparentées

L’apprentissage social (Bandura, 1980) renvoie à un type d’apprentissage qui tient compte des interactions entre trois éléments essentiels : la personne, l’environnement et les comportements. Il constitue avec le concept de l’efficacité personnelle (Bandura, 1986) un des deux concepts fondamentaux de la théorie sociale cognitive. Cette dernière se partage avec la théorie de développement social (1978) et la théorie de l’apprentissage situé (Situated Learning) (Lave, 1988) la même conception de l’apprentissage en étant qu’acte collectif où le rôle des pairs est capital.Pour certains auteurs comme Daniel Gaonac’h (1995) et Christine Vaufrey (2011), l’apprentissage social est « l’articulation entre le behaviorisme et cognitivisme ».

Les recherches sur le concept d’apprentissage social ont permis le développement d’autres théories dont la plus importante est la théorie de communautés de pratiques (Lave et Wenger, 1991).

Type de stratégie

L’apprentissage social est une macro stratégie car nous pouvons l’utiliser pour organiser l'ensemble de la démarche d'enseignement-apprentissage dans le cadre d'une leçon, d'un cours, ou même d'un ensemble de cours ou de leçons. C’est le cas des cours en ligne basés sur le monitorat ou sur l’utilisation des plateformes collaboratives (ex : moodle) ou encore le cas des MOOC (Massine Online Open Course).

L’apprentissage social peut être employé également comme micro stratégie sous forme d’activités d’apprentissage dans le cadre d’un cours ou une leçon. C’est les cas des travaux en binôme ou en groupe pour résoudre un problème ou mettre en commun des connaissances.

Types de connaissances

L’apprentissage social permet de développer différents types de connaissances, notamment des connaissances procédurales, métacognitives et à des connaissances de type compétences.

Dans le cas des connaissances procédurales, il peut s’agir des apprentissages techniques (informatique, mécanique, électrique,…) ou médical où tout un cours est basé sur une série de démonstrations et d’exercices pratiques. Dans ce cas, le formateur (le modèle) commence par une démonstration afin d’expliquer la démarche à suivre, puis invite les apprenants à refaire les manipulations. Il les guide au fur et à mesure de cette manipulation et apporte les compléments d’informations qui s’imposent.

L’apprentissage social permet aussi de développer les connaissances métacognitives grâce au conflit sociocognitif. En effet, selon Doise et Mugny (1981), la confrontation entre pairs est porteuse d'apprentissage dans la mesure où les apprenants doivent réexaminer leur point de vue, se décentrer, justifier, argumenter et communiquer de façon claire.

Par ailleurs, de nombreux auteurs soutiennent que l’apprentissage social, notamment via l’observation, permet de réduire le temps et l’effort nécessaire pour développer des compétences, en particulier les habilités motrices en réduisant le nombre d'essais de pratique physique nécessaire à l'atteinte d'une performance donnée (Newell, 1991 ; Schmidt, 1988 ; Scully et Newell, 1985).

Description

Pour Bandura (1980), à l’exception des réflexes élémentaires, les individus ne disposent pas de répertoires innés de comportements. Ils doivent les apprendre. Il explique que l’apprentissage des comportements peut se faire, dans sa forme la plus élémentaire, par l’évaluation des conséquences des actions entreprises par l’apprenant. Ce type d’apprentissage est le résultat des effets positifs ou négatifs produits par les actions. Il se base sur un processus de renforcement qui permet de retenir les comportements efficaces et éliminer ceux qui ne le sont pas. Cette conception est partagée avec les béhavioristes. Toutefois, Bandura estime que l’apprentissage par conséquences des actions n’est effectif que pour contrôler des comportements qui sont déjà appris. Il est relativement inefficace en tant que moyen de créer de nouveaux comportements. Les individus apprennent rarement des comportements qui n’ont jamais vus chez autrui. De ce fait, la majorité des comportements sont appris par observation au moyen de modelage.

Le modelage (ou l’apprentissage vicariant) est fondé sur l’observation réfléchie d’un modèle remplissant certaines conditions. Bandura (1980) soutient qu’à partir de l’observation d’autrui, l’individu se fait une idée sur la façon dont les nouveaux comportements sont produits. Ensuite, il se sert de cette information pour guider son action de reproduction du comportement, ce qui lui permet d’éviter beaucoup d'épreuves inutiles. Il s’agit d’un travail d’observation active qui permet à l’individu d’extraire les règles sous-jacents aux styles de comportement observés pour construire des modalités comportementales proches de celles du modèle et de les dépasser en générant de nouvelles compétences et nouveaux comportements, bien au-delà de ce qui ont été observés. En revanche, Bandura (1980) estime que le modelage ne peut constituer le seul processus en jeu dans l’apprentissage. Il définit deux autres processus constituant les piliers de l’apprentissage social : la symbolisation et l’autorégulation. Le premier concept renvoie à la capacité de l’individu d’analyser ses propres expériences, communiquer, créer, imaginer, anticiper et évaluer ses propres actions. Tandis que le deuxième renvoie au rôle des processus autorégulateurs dans la mise en exergue du rôle de l’action. Ce concept, appelé plus tard « agentivité humaine», renvoie à la capacité humaine à influer intentionnellement sur la cours de sa vie et de ses actions. Pour Bandura (1986) cette agentivité humaines est basée sur un facteur clé qui est le sentiment d’efficacité personnelle.

Conditions favorisant l’apprentissage

L’apprentissage social par modelage se met en place grâce à la mobilisation de quatre opérations :

• L’attention : avant d’imiter un modèle, l’apprenant doit impérativement commencer par une observation attentive.
• La rétention : la rétention se fait par l’utilisation des images mentales qui permettent de répéter (mentalement ou physiquement) des fragments du comportement observé.
• La reproduction : une fois que le comportement à imiter est observé, puis retenu, l’apprenant doit le reproduire. Pour cela, il faut qu’il soit capable d’une auto-observation pour réguler son comportement et corriger sa démarche.
• La motivation : l’apprentissage doit être motivant pour que l’apprenant fasse l’effort. La motivation peut avoir différentes sources : récompenses symboliques ou concrètes, sentiment d’auto-efficacité,…

Niveau d’expertise des apprenants

La stratégie d’apprentissage social s’adresse à des apprenants débutants ou intermédiaires dans le domaine d’apprentissage. Ainsi, Sheffield (1961), soutient que le recours à un modèle expert semble favorable au développement d'une représentation optimale de la tâche à reproduire. Toutefois, d’autres auteurs (Zelaznik et al.,1978; Bird et Rikli, 1983) soutiennent, au contraire, que c’est l'observation d'un modèle variable (et donc novice) qui favorise l'apprentissage par observation. Dans le même ordre d’idée, Adams (1986) suggère que, lors d’une observation d’un modèle novice, l’observateur peut tirer profit des erreurs commises par le modèle.

De ce fait, il convient, lors de la mise en place des activités d’enseignement-apprentissage en dyade ou en petit groupe, de former ce que Webb et Palincsar (1996) décrivent comme étant des groupes à « hétérogénéité restreinte » où des élèves novices et des élèves un peu plus avancés (intermédiaires) ou encore des élèves intermédiaires avec des élèves avancés travaillent ensemble.

Type de guidage

L’apprentissage social peut mettre en œuvre trois types de stratégies de guidage :

• Les stratégies guidées par l’enseignant : cette stratégie convient bien à des apprenants novices. Dans ce cas l’enseignant sert de modèle aux apprenants qui procèdent par observation ou imitation (apprentissage par modelage) dans l’acquisition des compétences visées. L’enseignant accompagne alors les apprenants dans leurs activités en apportant le support nécessaire.
• Les stratégies guidées par les pairs : cette stratégie convient aux apprenants peu importe leurs niveaux d’expertise (débutants, intermédiaires ou experts) à condition de former des dyades ou des petits groupes à hétérogénéité restreinte. Les apprenants confrontent leurs points de vue, leurs connaissances et leurs stratégies dans le cadre des activités de résolution de problèmes et d’étude par des cas afin de valider leurs connaissances. Cette confrontation permet l’émergence d’un conflit sociocognitif favorisant l’apprentissage.
• Les stratégies guidées par les outils : cette stratégie convient aux apprenants peu importe leurs niveaux d’expertise. L’apprentissage social fait une exploitation extensive des outils technologiques comme les réseaux sociaux, les wikis, les forums et le partage des vidéos. Un des exemples phares d’apprentissage social via les outils sont les communautés virtuelles de pratique où les participants peuvent interagir pour mettre en commun leurs expériences et connaissances et les partager afin d’apprendre et acquérir de nouvelles connaissances.
• Élément de la liste à puces

Type de regroupement des apprenants

L’apprentissage social peut mettre en œuvre trois types de stratégies de guidage :

• Les stratégies guidées par l’enseignant : cette stratégie convient bien à des apprenants novices. Dans ce cas l’enseignant sert de modèle aux apprenants qui procèdent par observation ou imitation (apprentissage par modelage) dans l’acquisition des compétences visées. L’enseignant accompagne alors les apprenants dans leurs activités en apportant le support nécessaire.
• Les stratégies guidées par les pairs : cette stratégie convient aux apprenants peu importe leurs niveaux d’expertise (débutants, intermédiaires ou experts) à condition de former des dyades ou des petits groupes à hétérogénéité restreinte. Les apprenants confrontent leurs points de vue, leurs connaissances et leurs stratégies dans le cadre des activités de résolution de problèmes et d’étude par des cas afin de valider leurs connaissances. Cette confrontation permet l’émergence d’un conflit sociocognitif favorisant l’apprentissage.
• Les stratégies guidées par les outils : cette stratégie convient aux apprenants peu importe leurs niveaux d’expertise. L’apprentissage social fait une exploitation extensive des outils technologiques comme les réseaux sociaux, les wikis, les forums et le partage des vidéos. Un des exemples phares d’apprentissage social via les outils sont les communautés virtuelles de pratique où les participants peuvent interagir pour mettre en commun leurs expériences et connaissances et les partager afin d’apprendre et acquérir de nouvelles connaissances.

Milieu d’intervention

La stratégie d’apprentissage social peut être utilisée au primaire, au secondaire et au collégial. Le cas échéant, elle peut être appliquée comme microstratégie en formant des dyades ou des petits groupes d’étudiants pour favoriser l’apprentissage collaboratif (Henri et Lundgren-Cayrol, 2001). Elle consiste à organiser des activités d’apprentissage par résolution de problèmes, des études de cas ou des séances d’échanges et de mise en commun des connaissances.

L’apprentissage social peut être utilisé également dans le cadre de l’apprentissage universitaire en utilisant des plateformes de gestion des connaissances comme Moodle. Ces plateformes mettent à la disposition des apprenants des outils de partage et d’édition de contenu comme les wikis, les forums et le salon de bavardage (chat).

Conseils pratiques

Quoique le concept d’apprentissage social a vu le jour avant le développement fulgurant des technologies d’informations ces dernières années, il ne demeure pas moins vrai que ce type d’apprentissage fait aujourd’hui une utilisation extensive de ces technologies, au point que l’apprentissage social est pour plusieurs auteurs synonyme d’apprentissage sur les réseaux sociaux. Dans ce sens Favier (2014) définit 8 bonnes pratiques pour la mise en œuvre d’apprentissage social résumées dans le tableau ci-dessous.

Bonne pratique	Bénéfice attendu	Exemple d’activité mise en œuvre
Créer une communauté « d’apprenants » pour les faire communiquer, coopérer et participer efficacement.	Favoriser le sentiment d’appartenance à une communauté	Proposer une activité de type “ice breaking » au lancement d’un dispositif
Proposer des activités collaboratives	Favoriser la collaboration entre les membres, co-construire les savoirs	Donner l’accès à un glossaire éditable pour partager du contenu de manière collaborative
Proposer des activités de production et de partage d’idées	Favoriser la production d’idées et le partage d’expérience	Mettre à disposition un blog communautaire dans lequel les apprenants peuvent publier, commenter et évaluer des billets
Inciter les apprenants à interagir avec les autres membres de leur groupe via des forums ou messages privés	Favoriser les interactions	Mettre à disposition une salle de conférence en ligne dans laquelle les apprenants peuvent se rejoindre pour discuter et partager des documentslule
Afficher et animer les événements et actualités de la communauté	Favoriser les échanges et animer le dispositif au-delà du cadre pédagogique formel	Mettre en place un système de notification (via un réseau social ou par mail) pour informer des dernières actualités, activités disponibles, actions réalisées par les autres membres etc.
Afficher et animer les événements et actualités de la communauté	Favoriser les échanges et animer le dispositif au-delà du cadre pédagogique formel	Mettre en place un système de notification (via un réseau social ou par mail) pour informer des dernières actualités, activités disponibles, actions réalisées par les autres membres etc.
Mettre en place un système d’auto-évaluation et d’évaluation par les pairs	Valoriser l’expérience et les compétences Encourager la co-construction de connaissances || Valoriser l’évaluation par les pairs en comptabilisant les commentaires et les «like » déposés par d’autres apprenants sur un billet publié dans un blog communautaire.
Mesurer la contribution de chaque membre et actionner les leviers de reconnaissance et de motivation	Favoriser la participation et l’entraide	Mettre en place un tableau de bord individuel permettant d’afficher les badges obtenus, le classement, la progression etc.
Gamifier l’approche collective pour favoriser la coopération et les échanges	Favoriser la coopération Augmenter la motivation	Mettre en place des badges collectifs, nécessitant soit la collaboration soit la coopération entre les membres d’un groupe.

Ressources informationnelles utilisées dans la fiche

Bibliographie

Adams J. A. — (1986) Use of the model's knowledge of results to increase the observer's performance, Journal of Human Movement Studies, 12, 89-98. Bird A. M., Rikli R. — (1983) Observational learning and practice variability, Research Quarterly for Exercise and Sport, 54, 1-4. Bourgeois, E. & Nizet, J. (1997). Apprentissage et formation des adultes. Paris: PUF. Doise, W. & Mugny, G. (1981). Le développement social de l'intelligence. Paris: InterEditions. Gaonac'h, D. and C. Golder (1995). Manuel de psychologie pour l'enseignement. Paris, Hachette. Henri, F., & Lundgren-Cayrol, K. (2001). Apprentissage collaboratif à distance: pour comprendre et concevoir les environnements d'apprentissage virtuels. Puq. Margolius G. J., Sheffield F. D. — (1961) Optimum method of combining practice with filmed demonstration in teaching complex response sequence: Serial learning of a mechanical-assembly task, in A. A. Lumsdaine (Edit.), Newell, K. M. (1991). Motor skill acquisition. Annual review of psychology,42(1), 213-237. Student response in programmed instruction, Washington (DC), National Academy of Sciences-National Research Council, 34-54 Schmidt, R. A., & Lee, T. (1988). Motor control and learning. Human kinetics. Scully D. M., Newell K. M. — (1985) Observational learning and the acquisitionof motor skills: Toward a visual perception perspective, Journal of Human Movement Studies, 11, 169-186. Webb, N.M. (1989). Peer interaction and learning in small groups. International Journal of Educational Research, 13, 21-40. Webb, N. & Palincsar, A.S. (1996). Group processes in the classroom. In D. Berliner and R. Calfee (Eds.), Handbook of Educational Psychology, Third Edition (pp. 841-873). New York: Macmillan. Zelaznik H. N., Shapiro D. C, Newell K. M. — (1978) On the structure of the motor recognition memory, Journal of Motor Behavior, 8, 313-323.

Webographie

Récupéré le 17 juin 2015 du site Cursus : http://cursus.edu/dossiers-articles/articles/5274/apprentissage-social-retour-aux-sources/#.VYHdkfl_Oko Récupéré le 06 juillet 2015 du site Symetrix : http://www.symetrix.fr/8-bonnes-pratiques-social-learning-reussi/

Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche

Bibliographie

Akers, Ronald L. Social learning and social structure: A general theory of crime and deviance. Transaction Publishers, 2011. Bandura, A. (1969). Social-learning theory of identificatory processes. Handbook of socialization theory and research, 213, 262. Ormrod, J. E., & Davis, K. M. (2004). Human learning. Merrill. Orellana I, « L’émergence de la communauté d’apprentissage ou l’acte de recréer des relations dialogiques et dialectiques de transformation du rapport au milieu de vie », dans L. Sauvé, I. Orellana et E. Van Steenberghe (dir.), Éducation et environnement. Un croisement de savoirs, Cahiers scientifiques de l’ACFAS, no 104 Wenger, E. (2000). Communities of practice and social learning systems. Organization, 7(2), 225-246.

Webographie

http://www.learning-theories.com/social-learning-theory-bandura.html http://www.instructionaldesign.org/theories/social-learning.html http://www.children.gov.on.ca/htdocs/English/topics/youthandthelaw/roots/volume5/chapter08_social_learning.aspx