Apprentissage expérientiel

Appellation en anglais

Experiential learning

Résumé introductif

L’apprentissage expérientiel est une stratégie qui place directement les apprenants dans des situations reflétant le plus fidèlement possible la réalité afin qu’ils puissent réaliser leurs apprentissages. Celle-ci est axée sur le processus d’apprentissage plutôt que sur les résultats. Dans les années 70, David Kolb a proposé un modèle du cycle d’apprentissage comprenant quatre phases : l’expérimentation concrète, l’observation réfléchie, la conceptualisation et l’émission d’hypothèses. Cette stratégie préconise que les apprenants soient pleinement impliqués dans leur processus d’apprentissage et se sentent responsables de leurs actions.

Les stratégies 4MAT, Apprentissage basé sur les cas et l’apprentissage en équipe sont apparentées à la stratégie d’apprentissage expérientiel. L’apprentissage expérientiel est considéré comme une macrostratégie, car il structure le contenu des activités d’enseignement d’une formation ou d’un programme. L’aspect expérientiel de la stratégie permet aux apprenants d’acquérir des compétences, des connaissances procédurales, conceptuelles, factuelles et métacognitives.

Pour que la stratégie soit efficace, il faut s’assurer que les apprenants soient exposés à des expériences de qualité. Parmi les éléments clés à considérer, on retrouve entre autres : la continuité transactionnelle de l’expérience, signifiance de l’expérience et l’engagement de la personne pour ne nommer que ceux-là. La formation utilisant la stratégie expérientielle peut s’adresser à tous les niveaux d’expertise, dans la mesure où l’on tient compte du niveau lors de la conception afin d’offrir une formation offrant un défi d’apprentissage adapté.

Le formateur devra adapter le niveau de guidage en fonction de la phase où se trouve l’apprenant. Par exemple, la phase d’expérience concrète nécessitera peu d’implication du formateur alors que les autres phases nécessiteront que celui-ci amène l’apprenant à réfléchir sur l’expérience, sur les concepts ou sur les hypothèses auxquels il a été exposé.

Bien qu’un apprenant seul puisse profiter de l’apprentissage expérientiel, il est recommandé de former des groupes de 2 à 8 personnes. Ceci permettra aux apprenants de partager l’expérience vécue. La stratégie peut être utilisée dans tous les milieux dans la mesure où la situation expérientielle se rapproche le plus possible d’une situation réelle signifiante pour l’apprenant.

Stratégies apparentées

4MAT
L’enseignement sur le cycle d’apprentissage expérientiel constitue une des bases théoriques du modèle 4MAT. Ce modèle tient aussi compte des différences entre les apprenants dans leur façon d’acquérir les connaissances.
Apprentissage basé sur les cas
Un lien de parenté s'établit avec les macrostratégies pédagogiques qui placent les apprenants dans des situations reflétant le plus fidèlement possible la réalité.
Apprentissage en équipe

Type de stratégie

L’apprentissage expérientiel est considéré comme une macrostratégie car il structure le contenu des activités d’enseignement d’une formation ou d’un programme.

Type de connaissances

Cette stratégie implique que l’expérience proposée aux étudiants doive se rapprocher le plus possible de la réalité qu'il aura à vivre lorsqu’il sera sur le marché du travail (Mandeville, 2004), ceux-ci auront à acquérir des compétences, des connaissances procédurales, conceptuelles, factuelles et métacognitives. L’acquisition de cette variété de types de connaissances est une démarche complexe vécue dans un seul bloc par l’étudiant. «  Certains diront que tout est en lien, que les expériences ne sont pas coupées au couteau, que tout entre en ligne de compte, qu’il y a vraiment beaucoup de choses qui s’entrecoupent » (Mandeville, 1988, p. 289).

Les dimensions de la préhension et de la transformation de la structure de processus d'apprentissage selon Kolb(1984) abordent la connaissance selon deux types de construction qui évoluent réciproquement durant l'apprentissage. D'une part, la représentation concrète en connaissance liée à l’expérience et à la compréhension (la préhension) et, d'autre part, la représentation qui découle de la réflexion et des relations cognitives construites avec l'environnement (la transformation). L'apprentissage expérientiel suggère la cohabitation de ces deux représentations de connaissances, construites, qui évoluent et se transforment.

Description

La théorie de Kolb fait partie du courant connu sous l’étiquette de styles d’apprentissage. L’hypothèse sur les styles d’apprentissage individualisés, développée dans le monde anglo-saxon au cours des années 1970, remonte aux principes de l’apprentissage expérientiel (Experiential Learning). Selon John Dewey, père fondateur de l’apprentissage expérientiel (Dewey, 1938), l’apprentissage est une activité continue et récurrente qui accompagne l’être humain au cours de toute sa vie et qui est profondément ancrée dans son expérience. L’apprentissage constitue un processus d’adaptation de l’individu à l’environnement. Par conséquent, il représente un instrument de développement de la personnalité. D’où découle l’idée que le processus d’apprentissage-enseignement devrait s’appuyer sur l’expérience ainsi qu’être individualisé. En développant les idées de J.Dewey, mais aussi celles de Kurt Lewin et Jean Piaget, David Kolb avance son modèle du cycle d’apprentissage expérientiel (Experientiel Learning Cycle) à partir du début des années 1970 (Kolb, Rubin et McIntyre, 1974; Kolb et Fry, 1975 ; Kolb, 1976 ; Kolb, 1984).

La stratégie cycle d'apprentissage expérientiel, axée sur le processus d’apprentissage plutôt que sur les résultats, place directement les apprenants dans des situations reflétant le plus fidèlement possible la réalité afin qu’ils puissent réaliser leurs apprentissages. Ces apprenants sont pleinement impliqués dans leur processus d’apprentissage et se sentent responsables de leurs actions.

Les 4 phases du cycle d'apprentissage complet par Kolb (1984)

Selon Kolb, il existe quatre modes d'adaptation face à la nouvelle information. Ils sont ancrés dans les fonctions cognitives suivantes: percevoir, penser, agir et sentir. Les quatre modes forment deux axes sur lesquels repose le cycle d’apprentissage kolbien. Le cycle de l’apprentissage proposé par Kolb (1984) est composé alors de quatre phases : l’expérimentation concrète (Concret Exprerience), l’observation réfléchie (Reflective Observation), la conceptualisation (Abstract Conceptualization) et l’émission d'hypothèses (Active Experimentation). Chacune de ces phases correspond à une manière distincte d’utiliser son expérience. Kolb (1984) considère qu’un apprentissage est complet seulement lorsque ces quatre phases sont vécues.

Les quatre phases de l'apprentissage, selon Kolb (1984)

L’expérience concrète (Concret Experience) représente le moment où l’étudiant effectue une tâche, vit une expérience. Celle-ci se doit d’être le plus près possible de la réalité vécue dans le monde du travail. Lors de cette expérience, l’étudiant doit utiliser les connaissances qu’il possède, son savoir-faire et son savoir-vivre pour vivre l’expérience qui lui est proposée.

L’observation réfléchie (Reflective Observation) amène l’étudiant à réfléchir sur l’expérience qu’il a vécue. Il doit prendre du recul et rapporter comment il a vécu l’expérience : attitude, aptitude. Le professeur peut guider l’étudiant ou lui proposer des outils pour l’aider dans sa démarche.

La conceptualisation (Abstract Conceptualization) permet à l’étudiant de construire des concepts généraux, issus de l’expérience vécue précédemment, ceux-ci devraient s’appliquer à des situations différentes.

Lors de la dernière étape, celle de l’émission d'hypothèses (Active Experimentation) l’étudiant devra déduire des hypothèses qui pourront être confirmées dans une nouvelle expérience concrète.

À la fin du cycle, l’étudiant a vécu une « une démarche consciente impliquant une réorganisation ou un changement des idées (…) à la lumière de nouvelles prises de consciences. Celles-ci se manifestent sous forme de changement significatif pour la personne au niveau des connaissances, de ses habiletés, de ses valeurs, de ses attitudes, de ses habitudes et, éventuellement, au niveau de l’image de soi » (Côté, 1998).

Le concepteur pédagogique devra sélectionner ou créer des activités d’apprentissage et rédiger des guides à l’intention des enseignants afin que les apprenants puissent vivre les quatre étapes du cycle de l’apprentissage proposé par Kolb :

• Une expérience qui tient compte des particularités exprimées plus loin.
  
• Un document permettant à l’enseignant de guider l’étudiant lors de l’observation réfléchie. Ce document peut prendre la forme d’un corrigé supportant l’enseignant lorsqu’il dirige les étudiants vers la découverte des bonnes réponses, des séquences correctes à utiliser…
  
• Un document indiquant clairement les concepts à dégager de l’expérience vécue auquel l’enseignant doit se référer pour la phase de conceptualisation.
  
• Une nouvelle expérience à faire vivre aux étudiants qui leur permettra de bien valider, en les expérimentant, les nouveaux concepts qu’ils viennent d’acquérir.
  

La sélection de cette macrostratégie implique que les enseignants soient à l’aise avec les phases d'observation réfléchie et de conceptualisation. En effet, les enseignants ont un rôle important auprès des étudiants, car c’est « une occasion de rétroaction par le partage des perceptions sur les façons d’être ou d’agir de l’individu afin de l’aider à cheminer » (Mandeville, 1998).

Les 4 phases d'apprentissage de Kolb dans la perspective des neufs événements d'apprentissage par Gagné

Les 4 phases de l'apprentissage de Kolb peuvent se lier avec les étapes du processus cognitif impliqué dans l'apprentissage qui sont bien définis dans la page décrivant les neuf événements (Gagné).

L’expérience concrète sera reliée à :
1. Porter attention aux stimuli environnementaux.
2. Activer les processus d’anticipation de l’action, de contrôle et de guidage.
3. Activer les connaissances stockées en mémoire à long terme. Cette activation a lieu dans la mémoire de travail.
4. Sélectionner et gérer l’information pertinente en fonction des buts et des attentes.

L’observation réfléchie est associée à :
5. Interpréter l’information à l’aide des connaissances stockées en mémoire à long terme.
6. Utiliser les connaissances nouvelles pour produire une réponse.
8. Évaluer l’atteinte des buts.

La conceptualisation se réfère à :
7. Percevoir et interpréter les informations sur les actions pour les modifier en fonction des connaissances sur les buts visés.

L'étape de l’émission d'hypothèses est, quant à elle, associée au dernier point :
9. Consolider la rétention des connaissances nouvelles en mémoire à long terme.

Conditions favorisant l’apprentissage

Structure du processus d'apprentissage

Selon David Kolb (1984), le cycle d’apprentissage correspond à quatre processus d’apprentissage particuliers (l’expérience concrète, l’observation réfléchie, la conceptualisation et l’émission d'hypothèses) et c’est l’utilisation de ces quatre processus d’apprentissage qui permet à l’étudiant de compléter l’acquisition de ses connaissances.

Ces quatre processus d’apprentissage se décomposent en deux dimensions : la préhension et la transformation. La dimension préhension représente la façon dont l’expérience est captée par l’étudiant et la dimension transformation consiste en la manière utilisée par l’étudiant pour transformer ce qu’il a capté lors de l’expérience concrète en connaissance.

La dimension préhension, qui touche les étapes de l’expérimentation et de la conceptualisation du cycle de l’apprentissage expérientiel, se divise en deux modes : la perception et la compréhension. La préhension par perception réfère au côté réaliste de l’expérience : un objet que l’étudiant peut voir, un son qui peut être entendu. La préhension par compréhension fait référence aux sentiments, au ressenti de l’étudiant.

La dimension transformation est étroitement associée aux étapes de l’observation réfléchie et de l’émission d’hypothèses du modèle de l’apprentissage expérientiel. Elle comprend aussi deux modes : intention et l’extension. La transformation par intention est associée aux réflexions intérieures de l’étudiant à propos de son expérience. La transformation par extension reflète plutôt la relation que l’apprenant a avec le monde extérieur. Toujours selon Kolb (1984), tout au long de son apprentissage, l’étudiant passe d’un mode à l’autre en alternance, aucun n’a plus de valeur qu’un autre.

Les quatre processus d'apprentissage, selon Kolb (1984)

Les 4 types d'apprenants: les 4 styles d'apprentissage

Bien que l’utilisation de ces quatre processus d’apprentissage permette à l’étudiant de compléter l’acquisition de ses connaissances, Kolb a observé que chaque étudiant éprouve une préférence pour l’utilisation de deux processus du cycle. Il en a déduit quatre styles d’apprentissage :

• Divergent : l’étudiant qui préfère l’expérimentation et la réflexion sur cette expérimentation (préhension par perception et transformation par intention). Il apprécie apprendre par l’expérience, il est intéressé par les gens et tend à être imaginatif et à suivre ses intuitions.
  
• Assimilateur : l’étudiant qui préfère l’observation réfléchie de l’expérience et sa conceptualisation (transformation par intension et préhension par compréhension). Il aime créer des modèles théoriques et est plus intéressé par les idées et les concepts abstraits que par les personnes.
  
• Convergent : l’étudiant qui préfère la conceptualisation et l’émission d’hypothèse (préhension par compréhension et transformation par extension). Il apprécie la résolution de problème et les applications pratiques d’idées et préfère les tâches techniques aux relations interpersonnelles.
  
• Accommodateur : l’étudiant qui préfère l’émission d’hypothèse et l’expérimentation de cette hypothèse (transformation par extension et préhension par perception). Il utilise la méthode « essai-erreur » pour résoudre un problème plutôt que de suivre un plan. Il est à l’aise avec les autres.
  

Les quatre type d'apprenants et les modes élémentaires de connaissance, selon Kolb (1984)

L'inventaire de styles d'apprentissage (Learning Style Inventory): version initiale

À l’aide du concept de Environmental Learning Press (Kolb, 1976, 1984), Kolb établit un rapport entre les environnements (d’étude ou de travail) précis, d’une part, et des styles d’apprentissage correspondant, d’autre part. Le même concept lui permet de déterminer les tâches qui sont plus faciles ou qui représentent des défis pour chaque style d’apprentissage.
En mettant ensemble toutes ses observations et les résultats de recherches sur le comportement des individus dans environnement d'apprentissage, Kolb (1976) produit un inventaire de styles d’apprentissage (Learning Style Inventory, LSI) qui constitue des portraits détaillés de chaque style. Ces portraits incluent les caractéristiques cognitives générales, les types d’activités préférées, les difficultés éventuelles, les stratégies aidant à développer d’autres habiletés, ainsi que les questions que les apprenants appartenant à tel ou tel type posent le plus souvent lors d’une formation.

The Learning Style Inventory (LSI) a également pour objectif de fournir aux enseignants et aux chercheurs un outil de mesure de caractéristiques cognitives des apprenants afin de déterminer leur style d'apprentissage dominant. En tant qu'outil de mesure, l'inventaire constitue un questionnaire élaboré (Kolb et Kolb, 2005). Les trois premières versions (LSI 1.0, LSI 2.0, LSI 3.0 de l'inventaire sont basée sur les 4 styles d'apprentissage.

Le Tableau 1 représente les caractéristiques cognitives et comportementales de chacun des styles d’apprentissage (version initiale de l'inventaire) en faisant état de stratégies gagnantes et de défis (Source : Legendre, 2005).

Styles d’apprentissage	Caractéristiques	Questions demandées Attitude générale qui découle du style	Activités d’apprentissage préférées	Défis et activités favorisant le développement d’autres habiletés
DIVERGEUR Une combinaison des modes : Expériences concrètes et Observation réfléchie.	est un visionnaire; apprend par des expériences spécifiques; se débrouille mieux dans des situations qui sollicitent des idées; s’intéresse aux personnes et aux éléments affectifs; aime observer au lieu de le faire; reçoit l’information en utilisant tous ses sens; penseur par déduction; a une imagination fertile et des intérêts variés; paralysé par les alternatives; produit beaucoup d’idées, peu d’action; ne vérifie pas ses théories; manque de profondeur.	Pourquoi ferais-je cela et de cette manière? Si je faisais cela, qu’est-ce qui se produirait ? Quelles autres possibilités puis-je considérer ? Faut-il suivre les étapes ? À qui ça sert de faire cela ? Qu’est-ce qui ferait que je serais intéressé à cela ? À quoi est-ce que cela peut me servir ? Attitude qui découle de ce style : Convainquez-moi d’écouter !	Les activités qui présentent des défis et qui stimulent son imagination : remue-méninges jeu de rôle simulations discussions de groupe présentations	Offrir un défi en lui demandant de : faire une réflexion avant de donner son opinion; déterminer un but et préparer un plan d’action correspondant; mettre ses idées par écrit. Activités pour développer d’autres habiletés : pratiques exercices devoirs
ASSIMILATEUR Une combinaison des modes : Conceptualisation abstraite et Observation réfléchie	s’intéresse plus aux concepts abstraits qu’aux personnes; est déterminé et a besoin de l’emporter sur les choses et les événements; prend des décisions impersonnelles sans tenir compte des désirs de son entourage et bien souvent, offense les autres sans s’en rendre compte; capable de prendre beaucoup d’information et de la mettre dans un ordre précis et logique; accorde plus d’importance aux concepts abstraits et peu aux aspects pratiques; habile à créer des modèles théoriques; définit les problèmes; formule des hypothèses; compare les alternatives; penseur par induction.	Pourquoi faut-il ajouter cela ? Ce que vous dites, va-t-il avec … ? Quel est le lien avec le concept que nous avons vu la semaine dernière ? Qu’est-ce que je devrais savoir ? Attitude qui découle de ce style : Donnez-moi l’information !	études de cas cours théoriques exercices faisant appel à la réflexion présentations jeux-questionnaire résolution de problèmes projets de recherche	Offrir un défi en lui demandant de : s’impliquer dans le feu de d’action; donner son opinion ou partager ses idées sans préavis; participer à des activités courtes qui se succèdent rapidement. Activités pour développer d’autres habiletés : simulations imagerie mentale faire des démonstrations
CONVERGEUR Une combinaison des modes Expérimentation active et Conceptualisation abstraite	prend le temps d’observer et de réfléchir; compare les expériences avec les connaissances; met les idées en pratique; préfère composer avec des choses qu’avec des personnes; pratique et réaliste; entreprend de nouvelles expériences en suivant les étapes une à une; apprend par mémorisation plutôt que par raisonnement; très bon à regarder différentes perspectives pour résoudre des problèmes dont la solution est unique; évalue les plans et les programmes.	On commence par quoi ? Quelles sont les étapes du travail ? Qu’est-ce qu’il faut faire ? Est-ce que je peux essayer ? Attitude qui découle de ce style : Laissez-moi le faire !	Activités qui requièrent des étapes de routine bien déterminées : exercice pratiques en laboratoire journal de bord simulations milieu clinique discussions de groupe jeu de rôle visualisation études de cas études non dirigées	Offrir un défi en l’impliquant dans des activités : sans ligne de conduite ou directive claire où il doit considérer plus la théorie et les principes généraux où il doit considérer plusieurs options ou interventions en même temps où il doit bâtir des modèles conceptuels à partir d’observations ou de lectures Activités pour développer d’autres habiletés : formulation de résultats d’apprentissage résolution de problèmes à solution multiples
ACCOMMODATEUR Une combinaison des modes Expérimentation active et Expérience concrète	apprend par essais et erreurs; aime prendre des risques; aime apprendre dans le feu de l’action sans réfléchir; a l'habileté à faire avancer les choses; aime participer à des expériences, de nouveaux projets avec la collaboration de plusieurs personnes; tend à résoudre les problèmes de manière intuitive au lieu d’essayer de comprendre le pourquoi; s’adapte sur le champ à diverses circonstances; se fie aux autres pour obtenir l’information sans prendre le temps d’analyser lui-même; se sent à l’aise avec les personnes; extroverti, peut influencer les gens et les événements; prend part activement à son apprentissage; orienté vers l’animation; sensible aux réactions et aux opinions des autres.	Comment cela est-il relié à… ? Puis-je avoir un exemple concret ? Comment vais-je m’y prendre ? Si je change cela, qu’est-ce qui va se produire ? Attitude qui découle de ce style : Essayons d’une autre manière !	Activités qui impliquent d’autres personnes telles que : projet de groupe laboratoire étude de cas milieu clinique pratique et rétroaction résolution de problèmes	Offrir un défi en l’impliquant dans des activités : où il y a des échéanciers où il y a des exercices de routine où il faut pas manquer d’organisation où on applique des efforts dispersés et il manque de vue d’ensemble où faut assimiler, analyser, réfléchir au lieu de s’impliquer immédiatement où il faut répéter la même activité à plusieurs reprises pour lui faire pratiquer une technique particulière où il faut établir des objectifs et des étapes de travail où il faut écouter avec un esprit ouvert Activités pour développer d’autres habiletés : relaxation observation de démonstrations

L'inventaire de styles d'apprentissage : nouvelle version (Version 4.0): les neufs styles d'apprentissage

La dernière version (Version 4.0) offre la classification de styles d'apprentissage plus subtile. Elle replace les anciens 4 styles d'apprentissage (divergeur, assimilateur, convergeur et accommodateur) par les neuf styles : initiating, experiencing, imagining, reflecting, analyzing, thinking, deciding, acting, balancing (Kolb et Kolb, 2013).

Caractéristiques de l'apprentissage expérientiel

« L’apprentissage est le processus par lequel la connaissance est créée à travers la transformation de l’expérience » (Kolb, 1984). Le modèle décrit par David Kolb (1984) définit comme suit les caractéristiques qui décrivent l’apprentissage expérientiel.

• L’apprentissage c’est le processus de création de connaissance.
  
• L’apprentissage doit être considéré comme un processus continu basé sur l’expérience et non comme un résultat à atteindre.
  
• L’objectif de l’enseignement est de stimuler la recherche et de raffiner le processus de captation de connaissances, et non de mémoriser une tonne de connaissances.
  
• Le processus d’apprentissage demande la résolution de conflits de deux modes opposés d’adaptation au monde : l’expérience concrète/l’abstrait, l’intériorité/l’extériorité.
  
• Apprendre, n’est pas du ressort d’une seule spécialisation du royaume des fonctions de cognition et de perception. Apprendre, demande la participation de tout le corps : réflexion, sensation, perception et comportement.
  
• L’apprentissage est le processus d’adaptation majeur de l’humain.
  
• L’apprentissage demande des interactions entre les personnes et l’environnement.
  

Éléments clés qui peuvent contribuer à la réussite d'une expérience

Enseigner en utilisant l’approche expérientielle n’est pas nécessairement gage de succès. Encore faut-il que les expériences proposées soient des expériences de qualité. Mandeville (2004) liste sept éléments clés qui peuvent contribuer à la réussite d’une expérience.

Clé no 1 – Continuité transactionnelle de l’expérience
Le professeur doit s’assurer que l’expérience actuelle utilise les connaissances issues des expériences passées pour en créer de nouvelles utilisables dans de nouvelles occasions. L’expérience proposée doit se rapprocher le plus possible de la réalité que l’étudiant aura à vivre lorsqu’il sera sur le marché du travail. Elle doit être intégrée à la vie de l’étudiant afin que celui-ci puisse utiliser ses connaissances pour la vivre et que les connaissances qu’il va acquérir lors de l’expérience puissent lui être utiles. Il faut éviter de faire d’une expérience, un moment unique qui n’est pas en lien avec les autres activités de la vie de l’étudiant. Le professeur doit aussi s’assurer que les expériences proposées soient de plus en plus difficiles pour permettre à l’étudiant d’évoluer. Les expériences doivent être envisagées comme des processus à long terme. Il semble que la durée de l’intervention est directement reliée à l’importance que celle-ci revêt pour l’étudiant.

Clé no 2 – Signifiance de l’expérience
La signifiance implique que l’étudiant doit considérer que l’expérience qu’il vit a une importance pour lui, lorsque le défi offert est assez important pour lui permettre d’évoluer. Dans le cadre d’une activité de formation, le besoin est souvent le désir de réussir un cours, d’obtenir un diplôme. Différents styles d’apprentissage suggèrent différents degrés de désir de vivre des expériences. Pour une expérience réussie, il faut que la personne manifeste une tendance naturelle à vouloir apprendre par l’expérience. L’expérience proposée doit permettre à l’étudiant de se dépasser. Le défi doit être bien dosé afin de ne pas démotiver l’étudiant, par défi trop facile, ou le décourager par un défi qui pourrait lui sembler insurmontable. La nouveauté permet de faire vivre à l’étudiant des situations inusitées et lui permet d’évoluer.

Clé no 3 – Engagement de la personne
C’est la clé sur laquelle l’étudiant a le plus de pouvoir, c’est à lui qu’appartient de décider s’il veut participer pleinement à l’expérience. L’engagement et la signifiance sont directement proportionnels quand un étudiant vit une expérience. L’étudiant doit s’investir dans l’expérience et y vivre des émotions vives, positives ou négatives. Plus les émotions seront intenses, plus l’expérience sera marquante.

Clé no 4 – Autoréflexion
C’est le moment où l’étudiant prend du recul sur l’expérience qu’il vient de vivre afin d’en faire une analyse. Cette clé est en lien direct avec la phase observation réfléchie du cycle d’apprentissage de Kolb.

Clé no 5 – Reconnaissance de l’accomplissement
Il est primordial que les expériences vécues par l’étudiant lui permettent de vivre des réussites personnelles. L’aboutissement de la démarche doit être jugé positivement par lui-même (autoreconnaissance) et par son entourage.

Clé no 6 – Actualisation de la personne
Lors des diverses expériences vécues, l’étudiant est amené à mieux se connaître et à découvrir son potentiel. En se connaissant mieux, l’étudiant a plus confiance en lui, s’affirme et est plus conscient de ses limites personnelles.

Clé no 7 – Développement des métacompétences
La métacompétence c’est la capacité de l’étudiant de développer une méthode pour utiliser les expériences vécues qui lui permettent de mieux comprendre ce qui se passe dans sa vie. En gros, c’est apprendre comment apprendre.

Les outils numériques favorisant l'utilisation de la méthode du cycle d'apprentissage

La version 4.0 de l'inventaire de Kolb (Kolb et Kolb, 2013), développée et promue par le groupe Experience Based Learning Systems, Inc. est un outil numérique en ligne.

L'influence de la théorie de Kolb

La théorie de Kolb a été popularisée et vulgarisée dans un nombre de travaux dans le but principal de la mettre au service des enseignants et de formateurs pratiquants ou de l’adapter à un milieu de travail spécifique.
Honey et Mumford (1986) adaptent le modèle de Kolb à l’expérience de gestion en changeant les noms originaux des styles d'apprentissage pour les suivants : Activiste, Reflector, Theorist, Pragmatist.
McCarthy (1981), l’auteur de la stratégie 4MAT développe les idées kolbiennes dans l’esprit de la théorie de l’asymétrie fonctionnelle des hémisphères cérébrales.

Niveau d’expertise des apprenants

La formation utilisant la stratégie expérientielle s’adresse à tous les niveaux d’expertise. Lors de la planification de l’expérience à faire vivre par les étudiants, le concepteur pédagogique devra tenir compte de leur niveau d’expertise afin d’offrir une formation visant un défi d’apprentissage qui amène l’étudiant à atteindre un niveau de taxonomie supérieur au niveau de départ.

Par exemple, l’expérience à faire vivre à un débutant peut refléter une tâche courante pour un emploi particulier. La difficulté sera augmentée tout au long de la formation en permettant à l’apprenant de vivre des expériences demandant l’application de processus plus complexes.

Un apprenant expert verra, lui aussi, une progression dans la difficulté du problème à résoudre, mais le point de départ sera plus compliqué que pour un débutant. Par exemple, il peut vivre des expériences de conception et d’analyse où il est appelé à formuler des recommandations.

Kolb (1984, p.40) décrit le développement de la personne comme un processus intégratif des quatre modes d'adaptation et des fonctions cognitives sur lesquels ces modes reposent: le percevoir, le penser, l'agir et le sentir.

Type de guidage

Le cycle d’apprentissage de Kolb requiert un guidage particulier et différent selon la phase que l'étudiant est en train de vivre.

La phase expérience concrète nécessite peu d’implication de la part de l’enseignant. L’objectif étant de laisser l’étudiant vivre l’expérience. « Malgré la présence de l’autre, la personne se trouve tout de même seule à affronter son expérience, elle se voit obligée de faire le travail par elle-même » (Mandeville, 1998).
Évidemment, dans des situations où l’étudiant risquerait de se blesser (expérience où il doit éteindre un feu), l’enseignant doit rester disponible pour sauver la vie de l’apprenant.
Par exemple : En premier, j'ai fait ceci... plus j'ai fait cela...

Les phases suivantes demandent une implication particulière de l’enseignant : il doit guider l’apprenant dans sa réflexion. Il peut utiliser différentes microstratégies pour y parvenir comme le dialogue socratique, les questions des enseignants, les questions des apprenants, la discussion et la rétroaction formative.

Dans la phase observation réfléchie, l’enseignant doit amener l’étudiant à réfléchir sur l’expérience qu’il a vécu. L'apprenant raconte son expérience et, à l’aide de l’enseignant se rend compte de certains faits.
Par exemple : Quand j'ai fait la première action, il s'est passé telle chose. Quand j'ai fait la deuxième action, il s'est passé telle autre chose.

Dans la phase de la conceptualisation, l’enseignant a comme objectif d’amener l’étudiant à dégager les concepts suite à l’expérience qu’il a vécu.
Par exemple : À chaque fois que je fais ceci, il se produit cela.

Lors de la dernière phase, celle de l’émission d'hypothèses, l’enseignant doit, encore, guider l’étudiant pour qu'il puisse déduire des hypothèses qui pourront être confirmées dans une nouvelle expérience concrète.
Par exemple : Donc, si je veux que cela++ se produise, je vais essayer de faire ceci++.

Type de regroupement des apprenants

Un étudiant seul peut vivre les quatre phases de l'apprentissage de Kolb, mais cet apprentissage sera plus riche si l'expérience est vécue par un petit groupe de participants (de 2 à 8) qui pourront partager leurs connaissances antérieures et leur vision de la résolution du problème vécu. Ils pourront aussi travailler ensemble à l'élaboration des concepts et à l'émission d'hypothèses.

Milieu d’intervention

Dans un milieu pédagogique se rapprochant le plus possible d’une situation réelle signifiante pour l'étudiant.
Par exemple, pour enseigner à des cuisiniers, leur faire vivre des expériences de nature culinaire dans une cuisine plutôt que dans une classe conventionnelle.

Conseils pratiques et exemples d’utilisation

Activité authentique

L'apprentissage expérientiel repose sur la construction d'activités authentiques. Béchard (2012) identifie 10 caractéristiques qui dirigent la préparation de telles activités.

• Pertinence professionnelle. L'authenticité de la situation soutient le caractère expérientiel de l'apprentissage. La construction de l'activité repose sur des concepts, des faits et des formules qui représentent bien les pratiques d'un milieu scientifique ou professionnel.
• Problème mal défini. Les activités placent les apprenants devant des situations mal définies qui mènent à des interprétations multiples. Elles exigent d'identifier la séquence de tâche qui amène au but fixé.
• Demande d’investigation soutenue. Les activités demandent un investissement de temps et d'effort pour être comprises, évaluées et solutionnées.
• Plusieurs sources d’information et de perspectives. L'apprenant est invité à examiner l'activité sous plusieurs angles théoriques et pratiques afin de mobiliser les ressources dont il dispose. L'apprenant distingue les informations pertinentes tout au long du processus de résolution.
• Souci de collaboration. Les activités authentiques impliquent souvent des collaborations. La résolution d'une situation complexe et mal définie n'est pas possible par le travail d'un étudiant seul.
• Exigence de réflexion. La résolution engage l'apprenant: il doit faire des choix et réfléchir à ces choix. Ces démarches se font parfois en groupe.
• Perspectives interdisciplinaires. Les activités authentiques encouragent les apprenants à adopter différents rôles et à faire usage de ressources qui proviennent de plusieurs disciplines. Elles permettent de dépasser les limites d'une matière ou d'une spécialité.
• Production finale soignée. L'activité mène à la création d'une solution complète et valable en soi. Elle prend pleinement sa valeur par son entièreté en dépassant le simple enchaînement d'étapes intermédiaires.
• Multiples interprétations et résultats d’apprentissage. L'activité est moins propice à une solution simple et correcte. L'apprenant ne dispose pas d'une procédure ou de règles qui le conduisent à une solution. Au contraire, l'activité ouvre sur des interprétations diverses et de solutions concurrentes parmi lesquels l'apprenant ses choix.
• Évaluation intégrée. En plus de mesurer la performance observée lors de la réalisation des étapes intermédiaires, l'évaluation de l'activité tient compte des efforts de rétroaction et d'auto-évaluation réalisées par l'apprenant.
  

Pour bien apprécier la capacité d'une activité, Béchard propose de constituer une grille d'évaluation de cette activité en précisant pour chacune de ces dix caractéristiques son apport à un apprentissage expérientiel (par exemple, sur quatre niveaux: faible, bien, très bien et excellent).

Bibliographie

Dewey, J. (1916, 1938). Experience and Education. New York MacMillan.

Côté, R. L. (1998). Apprendre, formation expérientielle stratégique. Sainte-Foy, Québec: Presses de l'Université du Québec.

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Webographie

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Greenaway, R. (n.d.) Experiential learning articles and critiques of David Kolb's theory. Récupéré le 27 février 2017 de http://reviewing.co.uk/research/experiential.learning.htm

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Mandeville, L (1998). Les clés de l'expérience : un modèle d'apprentissage expérientiel pour la formation et l'intervention en psychologie des relations humaines.
https://www.usherbrooke.ca/psychologie/fileadmin/sites/psychologie/espace-etudiant/Revue_Interactions/Volume_2_no_2/V2N2_MANDEVILLE_Lucie_p284-308.pdf

Pudelko, B. (2014). Présentation de la stratégie de l’apprentissage expérientiel utilisée dans le cours EDU 1020. Récupéré du site du cours EDU 1020, Téluq http://edu1020.teluq.ca/mot-de-bienvenue/les-orientations-pedagogiques/

Veille informationnelle (ressources disponibles pour améliorer la fiche)

Balleux, A. (2000). Évolution de la notion d'apprentissage expérientiel en éducation des adultes: vingt-cinq ans de recherche. Revue des sciences de l'éducation, 26(2), 263–286. doi:10.7202/000123ar
Ce texte de Balleux retrace comment l'apprentissage expérientiel modifie les pratiques en faisant progresser la notion d'apprentissage et celle d'expérience. Ce type d'apprentissage propose une recherche de sens dans l'apprentissage ce qui en modifie la démarche. En outre, l'intérêt porté à ce texte tient au recensement des penseurs en éducation intéressés par le sujet.

Burch, G. F., Giambatista, R., Batchelor, J. H., Burch, J. J., Hoover, J. D., & Heller, N. A. (2019). A meta‐analysis of the relationship between experiential learning and learning outcomes. Decision Sciences Journal of Innovative Education, 17(3), 239-273.

Chevrier J. et Charbonneau, B. (2000). Le savoir-apprendre expérientiel dans le contexte du modèle de David Kolb. Revue des sciences de l'éducation, 262, 287–324. DOI : 10.7202/000124ar
Fry, H., Ketteridge, S. et Marshall, S. (2003). Understanding student learning. In H. Fry, S. Ketteridge et S. Marshall (Eds.), A handbook of teaching and learning in higher education : enhancing academic practice (pp. 9-25). London : Kogan Page.

Cet ouvrage se propose comme une ressources qui accompagne ceux et celles qui souhaitent développer des compétences en apprentissage aux niveau universitaire. Les chapitres 10 et 23 peuvent s'avérer pertinents.

Gomez Gonzalez, L. A., Léger, D., Bourdages, L. et Dionne, H. (2013). Sens et projet de vie : une démarche universitaire au mitan de la vie. Québec, Canada: Presses de l'Université du Québec.
Cet ouvrage revient sur l'expérience éducative que propose le programme court de deuxième cycle Sens et projet de vie offert par l'Université Teluq, l'UQTR et l'UQAR. Les auteurs décrivent les stratégies utilisées pour permettre aux participants une compréhension de soi et une mise en contexte sociale. Ce document engage sur un rôle d'enseignement qui intervient sur les connaissances liées à l'expérience personnelle.