Histoires de vie

Appellation en anglais

life story

life-story

Stratégies apparentées

• Narration (storytelling)
• Exposé oral
• Discussion

Type de stratégie

Il peut s'agir d'une macrostratégie ou d'une microstratégie dépendamment de la formation.

Type de connaissances

Cette stratégie mobilise tous les types de connaissances:

• Exemples de connaissances factuelles: dates, événements, lieux, personnes, etc.
• Exemples de connaissances conceptuelles: autoformation, hétéroformation, écoformation, etc.
• Exemples de connaissances procédurales: techniques de recherche, processus d'introspection, etc.
• Exemple de connaissances métacognitives: connaissances de soi.

Cette stratégie implique habituellement la compétence de la communication orale, parfois celle de la communication écrite.

Cette stratégie est entre autres utilisée en éducation relative à l'environnement sous la formation de l'autosociobiographie environnementale.

Description

Origines

L'autobiographie est un genre littéraire tiré d'un récit de vie sincère écrit à la première personnne. Contrairement au journal qui s'écrit au fur et à mesure, l'autobiographie est écrite une fois que l'auteur a un certain recul sur les évènements lui permettant une réflexion, voire une analyse, de son vécu. Une autobiographie célèbre est Les confessions de Jean-Jacques Rousseau. (Espace français)

La stratégie de l'histoire de vie se distinguent que l'autobiographie par sa dimension sociale. L'histoire de vie est généralement présentée à un auditoire qui est ensuite invité à interagir avec le présentateur. Cela lui permettre de verbaliser son vécu pour en mieux comprendre le sens caché et ainsi prendre conscience de ses apprentissages fait par lui-même (autoformation), grâce aux autres (hétéroformation) ou aux éléments de son environnement (écoformation).

Gaston Pineau, auteur et professeur à l'Université de Tours, est connu pour ses recherches sur les histoires de vie. En 1983, lui et Marie-Michèle co-signent Produire sa vie : autoformation et autobiographie. Celle-ci raconte son histoire de vie et explique ce que cette expérience lui a appris sur elle-même et la société:

Après mon récit de vie, j’ai pris conscience du tuteur accroché à mon arbre. Ce tuteur, c’était les normes établies, les croyances, les valeurs, la formation, l’éducation reçues, que l’école, l’église, la société, la famille m’avaient inculquées et que j’avais contribué à renforcer. Ce tuteur, je l’ai arraché, car il avait plus d’importance que l’arbre lui-même… J’ai transplanté mon arbre dans une terre plus riche où il pouvait prendre racine… J’ai identifié quatre phases importantes que j’ai reliées aux éléments :

– Intégration (eau), volonté et désir de comprendre et de mettre en forme cette expression vitale.

– Exploration (air), devenir mon propre objet de connaissance pour réunifier mes différentes facettes.

– Acceptation (terre), lâcher-prise, apprivoisement du soi, de ma sensibilité.

– Recherche de mon élan vital (feu), unifier mes énergies pour construire mon projet professionnel.

Tout au long de ma démarche, j’ai identifié mes mouvements d’intériorisation et d’extériorisation. (Pineau et Jobert (1983), dans Pineau, 2012)

La métaphore des éléments initiera Pineau à l'éducation relation à l'environnement. Avec des collaborateurs, il publiera quatre ouvrages sur le sujet, ayant chacun pour thème un des éléments.

Thomas Berryman, professeur et chercheur en éducation relative à l'environnement à l'UQÀM, s'intéresse lui-aussi aux histoires de vie. Il a contribué à faire connaitre l'autosociobiographie environnementale grâce à ses recherches sur l'éco-ontogénèse, concept décrivant «la genèse d’un être humain dans ses relations avec l’environnement et plus particulièrement, des incidences de ces relations à l’environnement dans son développement, dans son ontogenèse.» (Berryman, 2003)

Dominique Bachelart, maitresse de conférences à l'Université de Tours, s'est aussi intéressée à l'autosociobiographie environnementale grâce à ses recherches sur l'écoformation, plus particulièrement sur l'enfance et la relation à l'environnement. Ces écrits ont d'ailleurs inspiré Pineau dans les siens.

Principales étapes

1. La collecte d'informations

Les journaux intimes, les agendas, les cartes géographiques, les photos, les vidéos s'avèrent de bonnes archives pour débuter la recherche autobiographique. Questionner ses proches ou même réaliser une entrevue avec eux permet de corroborer les faits, mais aussi d'accéder à d'autres souvenirs. Ceux-ci peuvent aussi ressurgir en revisitant la littérature, la musique et le cinéma appréciés à une certaine époque de notre vie. Au fil de la collecte d'informations, la prise de notes est recommandée même si l'histoire de vie ne sera présentée qu'oralement.

2. La sélection et l'organisation des informations

La principale difficulté de cette stratégie est de sélectionner les informations pertinentes et de les lier entre elles. L'histoire de vie est souvent présentée de façon chronologique, mais pourrait aussi être organisée autour de lieux ou de personnes marquantes. L'intérêt de ce récit de vie est de faire ressortir les apprentissages réalisés, leurs causes et leurs conséquences. Prendre conscience de ceux-ci est un apprentissage en soi, qui peut être difficile ou très apprécié par l'apprenant. L'utilisation de modèles théoriques peut faciliter l'identification d'apprentissages marquants propres à certains âges. L'intérêt de cette stratégie est aussi de se décentrer, de constater les similitudes entre son vécu et celui des autres. Par exemple, «Le currere, développé en éducation par Pinar à partir de la critique de la raison dialectique de Sartre avec la méthode progressive régressive, propose un travail autobiographique en quatre étapes : 1) la régression (le passé), 2) la projection (le futur), 3) l’analyse (le présent) et 4) la synthèse » (Doerr, 2004 dans Berryman, 2007)

3. La présentation et les réflexions qui s'en suivent

Important: Étant donné son aspect très personnel, il est essentielle que la présentation de l'histoire de vie ait lieu dans un climat de confiance, d'écoute et de respect.

Avec ou sans support visuel, la présentation se fait à l'oral devant un auditoire. Elle peut facilement durer 30 minutes puis être suivie d'une période de commentaires et questions entrainant une discussion entre le présentateur et ses auditeurs. Ces interactions permettent souvent à l'apprenant d'aborder son histoire sous un autre angle que le sien et d'apprendre encore sur lui-même: «Cette réflexion crée une tension cognitive forte (repérer, enrichir, créer, désavouer, confirmer, problématiser, transformer nos schèmes de sens) et implique la confirmation, d’adjonction ou la transformation de manières d’interpréter l’expérience […] l’apprentissage transformateur entraîne la création de nouveaux schèmes de sens ou la transformation de schèmes existants (Mezirow, 2001, dans Bachelart, 2007)» Les auditeurs peuvent aussi apprendre sur eux-mêmes en faisant des liens entre l'histoire de vie entendue et la leur. Il est toutefois important de laisser la place au présentateur et de ne pas tout rapporter à soi. (Bachelart, 2007)

Lorsque la verbalisation est difficile, par exemple étant donné la maitrise de la langue ou l'âge des apprenants, il est aussi de s'exprimer sous une forme artistique comme par le dessin ou la création de haïku. (Bachelart, 2007)

Quand utiliser cette stratégie?

L'histoire de vie peut être utilisée en début de formation pour permettre au formateur et aux apprenants de mieux se connaitre. (Berryman, 2007) Elle peut aussi être utilisée en fin de formation pour lier certaines notions et conceptions au vécu des apprenants et favoriser le transfert des apprentissages.

Conditions favorisant l’apprentissage

Identifier, expliquer et justifier les conditions d’apprentissage que la stratégie vise à favoriser. Décrire quelle est la preuve empirique de l’efficacité de la stratégie.

Niveau d’expertise des apprenants

Les apprenants peuvent être débutants en ce qui concerne la stratégie, mais au moins intermédiaire en ce qui concerne leur maturité et leur capacité d'introspection.

Étant donné que les apprenants doivent avoir un certain vécu à analyser, cette stratégie est généralement utilisée auprès d'adultes.

Elle pourrait toutefois être testée auprès d'adolescents ayant vécu une transition importante comme l'immigration.

Type de guidage

Un formateur ou un enseignant guide les apprenants débutants en présentant des extraits de sa propre histoire de vie et en expliquant son processus de recherche, d'introspection et d'analyse critique.

Pour l'autosociobiographie environnementale, il peut fournir des modèles d'analyse.

Type de regroupement des apprenants

Les histoires de vie sont généralement partagées en petits groupes de quatre à huit personnes: une personne raconte son vécu à la manière d'un exposé puis répond aux questions de l'auditoire ou accueille ses commentaires. Ensuite, une autre peut présenter son histoire de vie de la même manière. Des liens peuvent être faits entre les différentes histoires de vie.

Une histoire de vie pourrait être présentée par une seule personne à un grand groupe, mais ressemblerait alors encore plus à un exposé oral.

Milieu d’intervention

Cette stratégie peut être utilisée tant en contexte d'éducation formelle (cours collégial ou universitaire) qu'informelle (milieu travail ou organisme communautaire).

Conseils pratiques

Voici des résultats ou interprétations formulés par Berryman au sujet de l'autosociobiographie environnementale, mais qui pourraient aussi s'appliquer à d'autres formes d'histoires de vie:

«1) Une forme d’émerveillement partagé face aux résultats de l’exercice : il y a innovation et ouverture par rapport aux pratiques éducatives usuelles et à l’approche traditionnelle des savoirs en éducation dans la forme scolaire.

2) L’autobiographie environnementale favorise une approche plus interprétative de l’environnement, une ouverture phénoménologique qui crée un brèche dans le stigmate positiviste qui marque historiquement et encore fortement la notion d’environnement dans les institutions éducatives.

3) Les praticiens témoignent d’une certaine perplexité ou d’un étonnement lorsqu’ils se remémorent des groupes où l’enthousiasme et la facilité furent manifestes et d’autres où les résistances et les hésitations furent plus évidentes.

4) Les praticiens sont habités par des questionnements professionnels et éthiques autour de l’évaluation de ce travail : sur quelles bases évaluer le récit de vie de quelqu’un.

5) L’autobiographie environnementale dégage un espace pour l’émergence ou la ré-émergence d’émotions et de questions affectives qui demandent alors de préciser les frontières de la formation et invite à les différencier de la relation d’aide. L’éducateur doit toutefois pouvoir accueillir ces charges émotives et les orienter au besoin.» (Berryman, 2007)

Ressources informationnelles utilisées dans la fiche

Bibliographie

Bachelart, D. (2007). Ecoformation et mise en oeuvre d’une réflexivité formatrice. Dans, Recueil des communications – Colloque international : Le biographique, la réflexivité et les temporalités : Articuler langues, cultures et formation. [335-340]. Université François-Rabelais, Tours, 25-27 juin 2007.

Berryman, T. (2007). L’autobiographie environnementale : la prise en compte des dimensions écologiques dans les histoires de vie. Dans, Recueil des communications – Colloque international : Le biographique, la réflexivité et les temporalités : Articuler langues, cultures et formation. [331-334]. Université François-Rabelais, Tours, 25-27 juin 2007.

Pineau, G. & Le Grand, J. (2013). Les histoires de vie. Paris cedex 14, France: Presses Universitaires de France.

Webographie

Berryman, T. (2003) L’éco-ontogenèse : les relations à l’environnement dans le développement humain D’autres rapports au monde pour d’autres développements, Éducation relative à l'environnement : Regards - Recherches- Réflexions, 4, pp. 207-228. Adresse URL : https://archipel.uqam.ca/7207/

Pineau, G. (2012). Histoire de vie et formation de soi au cours de l'existence. Sociétés, 118(4), 39-47. Adresse URL: https://www.cairn.info/revue-societes-2012-4-page-39.htm

Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche

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Bibliographie

Dans cette section figurent les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). L'hyperlien peut être indiqué si possible. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm

Webographie

Dans cette section figurent des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. L'hyperlien doit être indiqué, de même que la date de consultation. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour cela, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm