Co-enseignement

Ou «coenseignement»

Ébauche (avec bibliographie)

Appellation en anglais

Le co-enseignement/coenseignement se traduit par l’expression suivante : Co-teaching/Coteaching.

Stratégies apparentées

Co-intervention

La co-intervention interne ou externe est une stratégie qui est apparenté au co-enseignement. Celle qui le rejoint le plus, mais qui est la moins fréquente des deux est la co-intervention interne. Tremblay (2015) la décrit comme la présence d’un professionnel en classe qui vient soutenir les élèves à besoins spécifiques. Il y a alors deux figures d’autorité en classe, comme dans le co-enseignement, mais la modalité d’enseignement en est peu modifiée. Dans les faits, l’enseignement n’en est qu’adapté de manière individuelle pour un ou quelques élèves en particulier.

Type de stratégie

En fonction des objectifs pédagogiques, le co-enseignement est une macrostratégie. Le co-enseignement permet notamment aux professionnels de l’éducation de répondre aux besoins de leurs apprenants en planifiant ensemble les contenus qui doivent être approfondis. Smith et Ragan (2005) indiquent que les co-enseignants participent notamment à l’organisation des activités d’enseignement-apprentissage qui précise "how instruction will be sequenced, what particular content will be presented, and how this content will be presented”.

Types de connaissances

Tous les types de connaissances, factuelles, conceptuelles, procédurales et métacognitives, peuvent être mobilisés lors du co-enseignement. Il s’agit plutôt de la manière de présenter ses connaissances qui varie.

Description

Friend (2008) définit le concept de co-enseignement comme « le partenariat entre un enseignant régulier et un enseignant spécialisé, ou un autre spécialiste, dans le but d’enseigner conjointement dans une classe de l’enseignement régulier, à un groupe hétérogènes d’élèves - incluant ceux qui sont en situation de handicap ou qui ont d’autres besoins particuliers – afin de répondre à leurs besoins d’apprentissage de manière flexible et délibérée ». Ce partenariat peut également être réalisé entre deux enseignants.

Cette stratégie peut être sporadique, à savoir qu’elle peut être pratiquée lorsque l’enseignant spécialisé vient passer un moment dans la classe, ou permanente, par exemple dans une classe ayant constamment deux enseignants. Dans les faits, Prieto Perret et Söderström (2013) soulignent que « les co-enseignants doivent être des professionnels compétents ayant les habiletés nécessaires pour enseigner à la diversité des élèves constituant le groupe classe. Plusieurs auteurs pensent que deux professionnels dans la même classe font du co-enseignement lorsqu'ils co-planifient, co-enseignent et co-évaluent un groupe d'élèves dont certains ont des difficultés ». Puis, comme le souligne Froidevaux (2011), cette stratégie permet de « varier les formes de travail régulièrement et de différencier les contenus dès que cela semble nécessaire ».

Cette stratégie connut un essor vers la fin du XXe siècle, plus spécifiquement depuis l’adoption de la Déclaration de Salamanque (UNESCO, 1994). Plusieurs pays privilégient désormais les solutions pédagogiques intégratives aux solutions séparatives. Le concept de co-enseignement dans les classes ordinaires soutient alors positivement l’inclusion en milieu scolaire (Bauwens, Hourcade et Friend, 1989; Cook et Friend, 1995).

En 1995, le National Center on Educational Restructuring an Inlusion mentionnait que le co-enseignement impliquant un enseignant et un orthopédagogue était le service le plus fréquent dans les institutions scolaires inclusives des États-Unis (Volonino et Zigmond, 2007).

Au Québec, en 2010, le co-enseignement permanent est rarement observé en classe régulière, mais Gaudreau (2010) note que cette pratique est utilisée sporadiquement dans environ 50% des écoles.

Cette stratégie pédagogique peut être utilisée de maintes façons afin de maximiser ses bienfaits. Par exemple, Ohaya (2014) classe les différentes approches du co-enseignement en deux catégories, soit le groupe entier ou par petit groupe. Lorsque les enseignants privilégient le groupe en entier, ils peuvent notamment utiliser l’une des trois approches suivantes : un enseigne et l’autre observe, un enseigne et l’autre apporte un enseignement de soutien ou l’enseignement partagé. Alors que si le groupe est davantage petit, les enseignants utiliseront l’enseignement en ateliers, l’enseignement alternatif ou l’enseignement parallèle.

Friend et Cook (2007) décrivent les configurations possibles (Tableau 1).

Tableau 1 : Présentation des six configurations du co-enseignement (Friend et Cook, 2007)

Configuration	Description	Implications sur la différenciation
Un enseigne/ Un observe	Le premier enseignant planifie et prend l’activité en charge pendant que le second enseignant observe les élèves ou le premier enseignant. Ils se partagent la gestion du groupe.	Cette configuration requiert peu ou pas de planification conjointe et de différenciation à priori ou in situ. Dans cette configuration, un seul enseignant enseigne à toute la classe tandis que l’autre est largement passif. Cependant, les observations peuvent être utilisées dans le cadre de différenciation à postériori (ex. : remédiations, soutien individuel) pour orienter les interventions.
Un enseigne/ Un apporte un enseignement de soutien	Un enseignant planifie et prend l’activité en charge tandis que l’autre enseignant fournit, individuellement aux élèves, les adaptations et autres formes de soutien, selon leurs besoins. Ils se partagent la gestion du groupe.	Cette configuration demande également très peu de planification conjointe et de différenciation à priori. Il s’agit essentiellement de différenciation in situ, où le second enseignant, le plus souvent l’orthopédagogue, intervient auprès des élèves selon les difficultés et besoins qu’il observe ou à la demande des élèves. Toutefois, ici encore, ce travail peut nourrir la réflexion sur une différenciation à postériori.
Enseignement parallèle	Les enseignants se divisent la responsabilité de la planification, de l’enseignement et de la gestion du groupe. La classe est divisée en deux groupes et chaque enseignant prend en charge une moitié. Le contenu couvert est le même, mais les méthodes d’enseignement diffèrent.	Dans cette configuration, les deux enseignants se divisent un contenu, des méthodes et les élèves selon leurs besoins. Il importe, en effet, de connaitre leurs besoins, représentations, erreurs avant de former les deux groupes. La composition d’un groupe peut ainsi varier, en fonction des besoins des élèves et de l’objectif de la leçon. L’enseignement parallèle peut être utilisé même si les enseignants ont des approches pédagogiques très différentes. Cette différenciation par les contenus, les structures, les processus et les produits s’effectue à priori. Cependant, plutôt qu’un enseignement partagé, il s’agit d’un enseignement divisé.
Enseignement en ateliers	Les enseignants se divisent la responsabilité de la planification et de l’enseignement et se partagent la gestion du groupe. Les élèves passent d’un atelier à l’autre selon un parcours prédéterminé. Les enseignants animent un atelier et/ou gèrent le groupe.	Il s’agit d’une différenciation des structures, des contenus et des processus. Cette configuration nécessite une claire division du travail, puisque chaque enseignant est responsable de la planification et de l’enseignement d’une partie du contenu. Les inconvénients comprennent une planification et de la préparation supplémentaire, le bruit et des questions de gestion du temps. Cette différenciation s’effectue à priori (ex. : planification), in situ (gestion du groupe, animation, soutien, etc.) et à postériori (remédiation, ateliers suivants, etc.).
Enseignement alternatif	Les enseignants se divisent la responsabilité de la planification, de l’enseignement et de la gestion du groupe. La majorité des élèves restent en grand groupe, alors que certains élèves travaillent dans un petit groupe de préapprentissage, d’enrichissement, de ré-enseignement, de remédiation ou d’autre enseignement individualisé.	L’enseignement alternatif offre soit un soutien supplémentaire aux élèves qui ont des besoins d’apprentissage différents des autres membres du groupe, ou soit un enrichissement pour les élèves les plus avancés. On parle donc essentiellement de différenciation à postériori. Pour les premiers, il s’agit de difficultés rencontrées à la suite d’un apprentissage alors que pour les seconds, il s’agit de dépasser cet apprentissage. Il s’agit d’une différenciation des contenus, des structures, des processus et des produits.
Enseignement partagé	Les enseignants se partagent la responsabilité de la planification, de l’enseignement et de la gestion du groupe. Ils échangent leurs rôles (enseignement, soutien, discipline, observation, etc.) de manière fréquente et indifférenciée	Cette configuration constitue celle où les différenciations à priori, in situ et à postériori peuvent être réalisées. Elle donne les conditions d’une différenciation permanente de l’enseignement, avec une grande flexibilité et des variations dans l’enseignement. Toutefois, cela requiert une planification et une expérience commune de co-enseignants. Il s’agit d’offrir, en permanence, un enseignement qui permet à tous d’atteindre les socles communs.

Conditions favorisant l’apprentissage

En situation de co-enseignement, les meilleurs rendements scolaires sont soutenus par le dédoublement de l’attention donnée aux élèves, avec et sans besoins particuliers (Scruggs, Mastropieri et McDuffie, 2007). Le co-enseignement permet, en effet, de réduire le ratio élèves-enseignant, ce qui implique que les interactions avec chaque élève, en besoin ou non, seront plus nombreux et qu’un enseignement différencié sera plus aisé (Friend et Cook, 2003; Friend et al., 2010). Murawski et Hughes (2009) indiquent que cette stratégie pédagogique est, entre autres, une occasion de considérer les élèves en situation de handicap comme des membres participatifs dans leur classe régulière.

Afin de maximiser le potentiel du co-enseignement, il s’agit d’établir un partenariat authentique de collaboration (Scruggs, Mastropieri et McDuffie, 2007) et de confiance (Jeanneret, 2013) entre les enseignants participants. Ceux-ci doivent également avoir des valeurs éducatives similaires et se concerter sur la culture de l’enseignement (Froidevaux, 2011). Cela aura donc pour effet d’avoir un impact positif sur les résultats scolaires des élèves (Borges, 2008; Leonard et Leonard, 2003).

Dans le but de mettre en œuvre cette stratégie d’une façon efficace, le concepteur pédagogique doit s’assurer de mettre en place certaines conditions facilitantes dont un sentiment de compétence professionnelle chez les enseignants qui participeront au projet (Lessard, Kamanzi et Larochelle, 2009), partager une vision commune du développement de l’enfant (Dieker et Murawski, 2003; Isherwood et Barger-Anderson, 2007; Weiss et Brigham, 2000), détenir une compatibilité des personnalités (Keefe et Moore, 2004; Weiss et Brigham, 2000), avoir une participation volontaire des enseignants (Diecker et Murawski, 2003; Scruggs, Mastropieri et McDuffie, 2007; Weiss et Brigham, 2000), indiquer des rôles et responsabilités clairs aux enseignants (Benoit & Angelucci, 2011, Tremblay, 2012) ainsi que leur offrir la formation nécessaire. La direction, ou le concepteur pédagogique, doit ainsi mettre en place plusieurs conditions essentielles à la réussite d’une telle stratégie. Or, cette personne « cadre » doit effectuer des modifications dans l’organisation interne de l’école dans le but de pallier les possibles obstacles que pourraient rencontrer les enseignants (Scruggs, Mastropieri et McDuffie, 2007). Le directeur est donc un personnage clé de la mise en place du co-enseignement particulièrement en ce qui concerne le support apporté aux acteurs du projet et dans le soutien administratif (Trépanier et Paré, 2010). C’est également lui qui devrait s’assurer qu’une formation est donnée aux enseignants qui pratiqueront le co-enseignement (Dieker et Murawski, 2003; Friend et al., 2010; Scruggs, Mastropieri et McDuffie, 2007). Par ailleurs, une recherche effectuée par Gurgur et Uzuner (2011) a révélé que l’efficacité d’une telle stratégie nécessite la mise en place d’un système qui supporte les pédagogues. Selon eux, la formation permet aux pédagogues de comprendre la stratégie sans quoi les élèves n’obtiendraient pas le support nécessaire.

Le temps est également un facteur qui est non négligeable et qu’il faut considérer dans le co-enseignement. Trépanier et Paré (2010) soulignent que cette stratégie demande de coordonner les horaires des enseignants pour planifier, évaluer et proposer des solutions au niveau des interventions en place dans la classe et des apprentissages.

Murawski (2012) suggère l’approche « WHAT/HOW/WHO» pour la co-planification. Cela implique que les enseignants discutent ensemble du contenu à aborder, de la façon de l'amener et de qui serait le mieux placé pour donner la leçon. Il y a donc une réflexion de sa propre pratique qui s'impose (métacognition). L’enseignement pourra ainsi varier sa conception pédagogique selon les forces des pédagogues en place.

Il découle de meilleurs apprentissages chez les élèves si toutes ces conditions sont mises en place pour soutenir les enseignants.

Niveau d’expertise des apprenants

Les apprenants peuvent avoir n’importe quel niveau d’expertise dans les domaines enseignés lors de l’utilisation de cette stratégie. Dans les faits, selon la méta-analyse de Murawski et Swanson (2001) le co-enseignement aurait un effet statistique de 0.40, ce qui signifie qu’un élève étant au cinquantième rang percentile avant que le co-enseignement soit instauré pourrait monter jusqu’au soixante-sixième rang après la mise en place de la stratégie. C’est donc dire que, comme les recherches de Wilson et Michaels (2006) le montrent, les élèves tout-venant auraient tendance à obtenir de meilleurs résultats avec la mise en pratique du co-enseignement. Des effets positifs se font d’ailleurs voir dans les performances d’écriture et de lecture (Tremblay, 2012b, 2013) ainsi que sur l’estime de soi des élèves (Fontana, 2005).

On souligne toutefois un impact positif sur les apprenants de niveau novice, c’est-à-dire qui ont des besoins spécifiques. On peut voir non seulement des effets sur les résultats de ces jeunes (Hang et Rabren, 2009), mais également sur le plan de leurs comportements (Rea, McLaughlin et Walther-Thomas, 2002).

Type de guidage

Dépendamment de l’angle sous lequel nous l’analysons, deux types de guidage représentent l’essence du co-enseignement. C’est-à-dire les stratégies guidées par l’enseignant et celles par les pairs. Premièrement, les stratégies guidées par l’enseignant rappellent que les concepteurs ou les pédagogues contrôlent la plupart des variables relatives à la situation d’enseignement-apprentissage. Deuxièmement, les stratégies guidées par les pairs jouent également un rôle déterminant dans cette stratégie pédagogique puisque la co-construction des savoirs et les rétroactions de l’autre enseignant, etc. permettent aux enseignants de s’autoguider.

Type de regroupement des apprenants

Le co-enseignement permet de regrouper les élèves en différents groupes.

Milieu d’intervention

Cette stratégie fut notamment utilisée dans un contexte scolaire présentant des élèves ayant des difficultés d’apprentissage. Le co-enseignement est d’ailleurs cohérent dans les milieux où est prônée l’inclusion scolaire (Tremblay, 2012). On se rend toutefois compte que le co-enseignement est également efficace dans des classes régulières avec des enfants sans besoin spécifique également (Wilson et Michaels, 2006).

Conseils pratiques

Pugach et Winn (2011) suggèrent que, lors de la mise en place d’un co-enseignement, la philosophie d’enseignement de chacun des enseignants soit prise en compte, ainsi que leur expertise éducative et leurs affinités personnelles. Puis, afin de favoriser l'introduction de cette approche pédagogique, Gurgur and Uzuner (2011) affirment que l’aspect volontaire est essentiel. Ces conseils auront tendance à réduire le stress vécu par les enseignants qui font partie prenante du co-enseignement.

Ressources informationnelles utilisées dans la fiche

Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été prédéterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitée, crédibles et présentant un contenu de qualité.

Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).

Bibliographie

Dans cette section figurent les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). L'hyperlien peut être indiqué si possible. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm

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Webographie

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